Ökad aktivitet och delaktighet vid engelskainlärning med stöd av AKK en fallstudie av ett barn i grundskolan

Transkript

1 Ökad aktivitet och delaktighet vid engelskainlärning med stöd av AKK en fallstudie av ett barn i grundskolan Kristina Fransson Camilla Schmidt Sammanfattning. Forskning om hur barn med språkstörning lär sig främmande språk är väldigt begränsad. Ingen litteratur hittades under föreliggande studies gång. I praktiken är det vanligt att undervisning i engelska väljs bort för dessa barn. Föreliggande studie syftade till att undersöka hur aktivitet och delaktighet påverkades när en nioårig flicka med omfattande tal- och språksvårigheter fick tillgång till talande kommunikationshjälpmedel och ordbehandlingsprogram med ljud- och bildåterkoppling under engelskalektionerna. Interventionen pågick i tolv veckor och utvärderades med Goal Attainment Scaling och enkäter till lärare, stödpedagog och förälder. En semistrukturerad intervju genomfördes med inblandad skolpersonal samt förälder vid studiens avslut. Flickans egna upplevelser utvärderades med samtalsmatta. Engelskalektionerna videofilmades vid tre tillfällen. Videoupptagningarna analyserades kvalitativt och flickans grad av engagemang skattades. Enkäterna visade att flickans omgivning bedömde att hennes grad av aktivitet och delaktighet hade ökat. Utvärdering med samtalsmatta visade att flickan själv skattade engelskan högre efter intervention, trots att svårigheter med förståelse fortfarande förelåg. Abstract. Research on foreign language acquisition in children with severe language impairments is very limited. No literature was found during the present study. Most often these children do not even get the opportunity to study English. The present study investigated how activity and participation were influenced when a nine year old girl with severe speech- and language impairments was supplied with a speech-generating device and a wordprocessingprogram with speech synthezis and graphic symbols during the English classes. The intervention was carried out during twelve weeks and was evaluated by use of Goal Attainment Scaling and questionnaires given to the class teacher, the supporting educationalist and one of the parents. A semi structured interview was held with the school staff and one of the girl s parents at the end of the study. The girl s own views were evaluated by use of Talking Mats. Video recordings were collected during three occasions. These were qualitatively analyzed and the girl s degree of engagement was estimated. The questionnaires showed that the people in the girl s environment assumed that her degree of activity and participation had increased. During the evaluation with Talking Mats the girl herself estimated English higher than before the intervention, even though she still had difficulties in understanding. I maj 2001 godkände World Health Organisation (WHO) den slutliga versionen av den nya klassificationen International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Den svenska titeln är Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa (Socialstyrelsen, 2003). ICF definierar alla aspekter av hälsa och några sidor av välbefinnande. Klassifikationen bygger på en revision av ICIDH, det system som tidigare använts, där man tittar på konsekvenser av sjukdom. I ICF fokuserar man istället på aspekter av hälsa och man inkluderar även omgivningsfaktorer. Detta ger möjligheter att beskriva såväl hindrande som underlättande omgivningsfaktorer. WHO publicerade dokumentet i november

2 2001 och det översattes till svenska av Socialstyrelsen ICF består av två delar med två komponenter vardera (Figur 1): Del 1: Funktionstillstånd och funktionshinder kroppsfunktioner respektive -strukturer aktivitet och delaktighet Del 2: Kontextuella faktorer omgivningsfaktorer personfaktorer ICF funktionstillstånd funktionshinder kontextuella faktorer kroppsfunktioner kroppsstrukturer aktivitet och delaktighet omgivnings-faktorer personfaktorer Figur 1. Strukturell uppställning av ICF:s delar och komponenter (Socialstyrelsen, 2003). Funktionstillstånd tjänar som en paraplyterm för alla kroppsfunktioner, aktiviteter och delaktighet och innebär således hur människor fungerar på kroppslig, personlig och social nivå. Funktionshinder tjänar på motsvarande sätt som paraplyterm för funktionsnedsättningar, strukturavvikelser, aktivitetsbegränsningar eller delaktighetsinskränkningar som viktiga hälsokomponenter. Kontextuella faktorer representerar den fullständiga bakgrunden till en persons liv och leverne. De innefattar två komponenter, omgivningsfaktorer och personliga faktorer, som kan påverka en person med en viss hälsobetingelse och den personens hälsa och hälsorelaterade tillstånd. WHO har definierat olika begrepp att ta hänsyn till i all behandling och alla beslut i hälsosammanhang (se tabell 1). Personfaktorer är den individuella bakgrunden till en persons liv och utgörs av personliga egenskaper som inte hör till hälsobetingelsen eller hälsotillståndet. Personfaktorer klassificeras inte i ICF (Socialstyrelsen, 2003). De har dock tagits med i figur 1 för att visa att de kan påverka resultatet av olika interventioner. Mellan komponenterna i ICF råder en dynamisk interaktion. Intervention inom en enhet kan därför påverka de andra enheterna. Att utföra en intervention innebär att utföra en behandlingsinsats. Tidigare var den medicinska och den sociala modellen två helt olika grunder för att definiera hälsa (Socialstyrelsen, 2003). Den medicinska modellen ser funktionshinder som ett problem hos en person orsakat av sjukdom eller skada, vilken kräver medicinsk vård. Den sociala modellen ser däremot funktionshinder som ett socialt skapat problem och poängterar vikten av integrering i samhället. ICF bygger på en kombination av dessa två motstridiga modeller och vill integrera ett biologiskt, ett individuellt och ett socialt perspektiv för att ge en vidare syn på hälsa. 2

3 Tabell 1 Begrepp att ta hänsyn till i hälsosammanhang enligt WHO:s definitioner BEGREPP DEFINITIONER Kroppsfunktioner kroppssystemens fysiologiska funktioner inklusive psykologiska funktioner Kroppsstrukturer är anatomiska delar av kroppen såsom organ, lemmar och deras komponenter Aktivitet en persons genomförande av en uppgift eller handling Delaktighet en persons engagemang i en livssituation Funktionsnedsättningar/ problem såsom en betydande avvikelse eller förlust i strukturavvikelser kroppsfunktion eller kroppsstruktur Aktivitetsbegränsningar svårigheter som en person kan ha vid genomförande av aktiviteter Delaktighetsinskränkningar problem som en person kan ha i engagemang i livssituationer Omgivningsfaktorer utgör den fysiska, sociala och attitydmässiga omgivning i vilken människor lever och verkar Föreliggande studie bygger på hur två av grundbegreppen i denna klassifikation: aktivitet och delaktighet, påverkas vid intervention. Vidare diskuteras de omgivningsfaktorer som kan ha påverkat utfallet av interventionen. Tal- och språkstörning Forskning om språkstörningar hos barn har pågått sedan 1960-talet, och har från början haft en språkvetenskaplig bas (Nettelbladt & Håkansson, 1996). Mycket av denna forskning har gjorts på engelskspråkiga barns utveckling. Sedan 80-talet används termen specifik språkstörning i forskningssammanhang (engelska; specific language impairment, SLI). Med specifik språkstörning avses uttalade svårigheter att producera och/eller förstå språk, medan utvecklingen inom andra områden är relativt opåverkad (Von Tetzchner & Martinsen, 2000). Enligt Law, Garret & Nye (2003, refererad till i Miniscalco, 2007) har cirka 6 % av alla förskolebarn specifika tal- och språksvårigheter. Vid barnavårdcentralernas fyra-årskontroller framkommer att ca 2 % av barnen har så allvarliga problem att de behöver extra hjälp och anpassning (Westerlund, 1994) och när sådan finns, språkförskola (Blom & Sjöberg, 2000). En del av de här barnen kommer så småningom ifatt utvecklingen hos jämnåriga kamrater, medan ca 0,5 procent har kvarstående svårigheter. Gruppen barn med språkstörning är mycket heterogen, med många variationer inom svårighetsgrad och speciella karakteristika (Nettelbladt & Salameh, 2007). Barnen kan ha svårigheter med språkets olika delar i olika omfattning, från svårigheter att uttala ord rätt, till att även gälla grammatik, ordförråd samt språkförståelse och pragmatiska svårigheter (Glennen & DeCoste, 1997; Nettelbladt & Salameh, 2007). Barn med språkstörning förefaller utvecklas enligt samma mönster som normalspråkiga barn, men i långsammare takt (Bishop & Leonard, 2000). Som en undergrupp till språkstörning återfinns barn med verbal dyspraxi. Dessa barn har problem med att utföra viljemässiga talrörelser (Stackhouse & Wells, 1997), framför allt när det krävs koordination (Stackhouse & Wells, 1997; Von Tetzchner & Martinsen, 2000). Genom åren har forskare varit oeniga om huruvida den underliggande orsaken till verbal dyspraxi är av lingvistisk eller motorisk natur, eller båda delarna. Den neurologiska mekanismen eller lokalisationen är ännu inte fullt kartlagd ( Dewey, 1995; Yorkston, Beukelman, Strand & Bell, 1999). Forskare väljer istället att beskriva 3

4 symptomen, men är inte heller eniga i sina beskrivningar av artikulatoriska fel och karakteristiska beteenden för verbal dyspraxi (Yorkston et al. 1999). Barnen har ofta svårigheter med både expressivt och impressivt språk, och utvecklingen sker, enligt Beukelman & Mirenda (2005), ofta i långsam takt och även då barnen fått talträning. Både läsning och skrivning kan vara påverkad eftersom barn med verbal dyspraxi inte kan kontrollera sina talmotoriska rörelser (Snowling & Stackhouse, 1983), och därmed ha svårt att ljuda sig fram till rätt stavning. Av de barn som hade grava tal- och språksvårigheter vid fyra års ålder, hade 20 % svårighet med läsförståelse vid nio års ålder (Westerlund, 1994, refererad till i Miniscalco, 2007). Flera undersökningar av barn med språksvårigheter visar att de löper ökad risk att få inlärningssvårigheter och problem med läsning och skrivning, samt beteendestörningar (Aram, Ekelman & Nation, 1984; Flory, 2000; Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase & Kaplan, 2006; Hulme, Goetz, Gooch, Adams & Snowling, 2007). Forskning på senare tid visar att en språkstörning inte är ett statiskt tillstånd och att den varierar mellan individer (Miniscalco, 2007; Nettelbladt & Salameh, 2007). Språksvårigheterna påverkar barnens lekutveckling negativt, vilket i sin tur stör utvecklingen av sociala färdigheter (Edén, 2005). Språkstörning är därför mycket viktigt att uppmärksamma och enligt Edén behöver barnen få stöd och utvecklas i egen takt. Von Tetchner & Martinsen (2000) beskriver att barn med språkstörning ofta är blyga och försiktiga tillsammans med okända. De har ofta svårigheter att komma överens med andra barn. Detta är ett problem då de flesta sociala situationer kräver språklig användning (Von Tetchner & Martinsen, 2000). Språkstörningens konsekvenser i skolundervisningen Enligt Merrit & Culatta (1998) ger språkstörning svårigheter för all inlärning i skolan eftersom språket är det huvudsakliga medlet i undervisningen. I skolan utgår man ofta från att skolbarnet behärskar baskunskaperna och är redo att använda dessa för att tillägna sig nya kunskaper. Ofta är det svårt för lärare och personal att förstå att språkstörningen påverkar all inlärning. Skolan ställer höga språkliga krav. Förförståelse och språkförståelse är viktigt för att barnen med språkstörning ska ha en chans att hänga med. Nya ord i undervisningen kräver att barnet kan förstå utifrån kontexten, men barn med språkstörning har ofta kontextuella begränsningar (Merritt & Culatta, 1998). Det förekommer många olika kommunikativa situationer i klassrummet, som till exempel konversationer, presentationer och förklaringar. Dessa moment är olika svåra för barnet. Vanlig konversation där man samarbetar är det enklaste, medan det är svårare för barnet att på egen hand förstå en muntlig instruktion. Ofta ges komplexa instruktioner, vilket ställer högre krav än då enstaka ord eller isolerade meningar används (Merritt & Culatta, 1998). I utredningen om funktionshindrade barn i skolan, FUNKIS, tydliggjordes att tal- och/eller språkstörning är ett funktionshinder. Kommunerna fick därmed fullt ansvar för utbildning av alla barn (FUNKIS-utredningen, Statens offentliga utredningar, 1998:66). Traditionellt har barn med olika funktionshinder fått undervisning i mindre grupper utanför de stora klasserna. Idag går man mer och mer mot att dessa elever ska inkluderas i den vanliga skolan. Enligt Glennen (1997), innebär detta synsätt att det blir synligt för familjemedlemmar, samhällsmedborgare och lagstiftare att barn med grav språkstörning har stor potential till kommunikation trots sina svårigheter med tal. Detta ställer dock större krav på skolans personal som ofta har liten kunskap om dessa barn och deras kommunikation (Glennen & DeCoste, 1997). 4

5 Engelskaundervisning i en skola för alla Enligt Svartvik (2001) används engelska idag i mer än 70 länder som officiellt eller halvofficiellt språk och har hög status i ytterligare 20 länder. Ungefär var femte människa har vissa kunskaper i engelska. Större delen av världens elektroniskt lagrade information är på engelska och det är det viktigaste språket för bland annat böcker, tidningar, vetenskap, film och reseindustri. I Sverige räknas engelska som ett främmande språk, och föreslogs som skolämne 1946 (Svartvik, 2001). I dagens läroplan, Lpo 94, är målet att varje elev efter genomgången grundskola kan kommunicera på främmande språk och kan kommunicera i tal och skrift på engelska (Skolverket 2006:23). Detta räknas som kommunikativ kompetens och omfattar enligt Malmberg (2001), sådant som vilja att interagera och att kunna vokabulär och vissa grammatiska regler. I begreppet ingår även kunskap om kulturen och hur olika delar av språket används i olika sociala sammanhang (Malmberg, 2001). I Lpo 94 står vidare att läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket 2006:23). Enligt kursplanen finns alltså ingen utgångspunkt annat än elevens egen förmåga, och undervisningen ska därför sträva efter att eleven ska utvecklas utifrån egna förutsättningar. Tolkning av läroplanen är dock upp till varje lärare (Sundell, 2001). Ingen forskningslitteratur hittades när det gäller barn med tal- och språksvårigheter och inlärning av främmande språk. Enligt Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt & Sigurd Pilesjö (1998) finns inga generella anvisningar för sådan undervisning. Specialpedagog Ann- Sofie Adolfsson Jönsson är verksam på Hällsboskolan, som är en statlig specialskola för barn med grava språksvårigheter ( Hon beskriver att undervisning i engelska oftast väljs bort för elever med någon form av språkstörning då man bedömer att hindren för inlärning av ytterligare ett språk är alltför omfattande (A-S Adolfsson Jönsson, personlig kommunikation 20 mars, 2007). Det vanliga är att tiden istället används för utökad svenskaundervisning. Adolfsson Jönsson arbetar med engelskaundervisning för barn med språkstörning och anser att ovanstående synsätt snarare begränsar än gynnar eleven, då engelska idag har så stort utrymme i vårt samhälle. Hennes arbetssätt bygger på att ge tillräckliga kunskaper för att eleven ska kunna använda sin engelska utan att fokusera på rättstavning och grammatiska regler. Man lyssnar mycket på inlästa texter som man sedan diskuterar. Man pratar även om enskilda ords betydelser och lär sig om engelskans utbredning världen över, samt om de olika kulturer som finns representerade. Adolfsson Jönsson påpekar också att det är viktigt att arbeta med språket över ämnesgränserna. I hennes undervisning ingår moment som barn och ungdomar använder i det dagliga livet som att chatta, spela online-spel med mera, vilket ger större förståelse för dataspråket engelska. Adolfsson Jönsson anser att man genom att inte ge tillträde till engelskaundervisning tar bort en viktig del av elevens allmänbildning. Detta kan förstärka känslan av utanförskap hos elever med språkstörning, och snarare ge minskat självförtroende än underlätta studiesituationen. Hon upplever att eleverna, trots sina svårigheter, tycker att det är roligt att lära sig engelska eftersom dessa kunskaper gör dem mer delaktiga i samhället. (A-S Adolfsson Jönsson, personlig kommunikation, 20 mars, 2007) I undervisningen i främmande språk i den tidiga grundskolan idag, används ungefär 2/3 av taltiden av läraren enligt Lindberg (2005). Denna ställer ofta frågor med förutbestämda svar. Mer sällan förekommer öppna frågor med rum för diskussion eller egen produktion. Elevernas taltid består därför mest av enstaka ord eller korta fraser (Lindberg, 2005). Enligt Bergström (2001) måste språkinläraren bli medveten om ordens beståndsdelar och vilken betydelse de har, för att inlärning ska bli effektiv. Det är graden av konkret och abstrakt tänkande hos eleven som avgör hur väl detta lyckas. Det är lättare för barnet att lagra ny kunskap om den kan knytas till andra ord eller situationer som är bekanta, eller hängas upp 5

6 på en bild eller symbol (Bergström, 2001). Liknande erfarenheter finns rapporterade för undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter (Bungerfeldt, 2007; Holmberg, 2007; Tholin, 2007). För att engelskaundervisningen ska bli framgångsrik för dessa elever krävs att den är individanpassad och multisensorisk (Holmberg, 2007; Tholin, 2007). De metoder som involverar flera sinnen och som skapar kognitiva krokar att hänga upp orden på är de mest effektiva. Tonvikten bör också läggas på kopplingen mellan fonem och grafem (Holmberg, 2007). Vidare är det viktigt med strukturerade lektioner och att materialet följer en naturlig progression, där man hela tiden bygger på det man sedan tidigare behärskar (Holmberg, 2007). Datorn ger rika möjligheter till individuellt anpassad träning (Hildén 2007; Bungerfeldt, 2007). Kompensatoriska hjälpmedel som rättstavningsprogram och talsyntes blir till stor hjälp, tillsammans med lustfylld träning med till exempel korsord eller spel, samt att koppla bilder till skrivna ord på datorn (Hildén, 2007). AKK för barn med språkstörning Enligt Heister Trygg et al. (1998) är kommunikation ett grundläggande behov hos alla människor och innehåller mycket mer än bara tal. För personer med kommunikationssvårigheter kan Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) användas som stöd eller ersättning för tal- och skriftspråk, eller som ett komplement till övrig kommunikation (Glennen & DeCoste, 1997; Heister Trygg et al. 1998). The American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) definierar AKK (engelska: Augmentative and Alternative Communication, AAC) enligt följande:... AAC refers to an area of research, clinical and educational practice. AAC involves attempts to study and when necessery compensate for temporary or permanent impairments, activity limitations, and participation restrictions of persons with severe disorders of speech-language production and/or comprehension, including spoken and written modes of communication. (ASHA 2005) Tecken är ett vanligt AKK för barn med språkstörning (Von Tetzchner & Martinsen, 2000). Detta används både som stöd för språkförståelsen (Glennen & DeCoste, 1997) och för att uttrycka sig. Enligt Blom & Sjöberg (2000) kan tecken hjälpa dessa barn att bygga upp det inre ordförrådet och stimulera tal- och språkutvecklingen. Enligt Beukelman & Mirenda (2005) är målet med AKK-insatser till barn med språkstörning att stödja dess försök att kommunicera på ett framgångsrikt sätt. Samtidigt ska man hela tiden arbeta med att förbättra barnets tal. Det finns ingenting som tyder på att användning av AKK skulle vara negativt eller hämma talet på något sätt (Glennen & DeCoste, 1997). Ofta används gester och tecken i kombination med tal. Beukelman & Mirenda skriver att barn med verbal dyspraxi ofta får en språklig försening på grund av deras oförmåga att träna sig på språket i tidiga år. Därför är det viktigt att dessa barn får AKK tidigt. Det innebär att de får möjlighet att leka med språket på liknande sätt som ett normalspråkigt barn gör. Till exempel kan gester och tecken användas tillsammans med visuospatiala hjälpmedel, såsom bilder. Ofta används bilderna i ett ickeelektroniskt hjälpmedel som t ex en kommunikationsbok. Denna är många gånger lättare att förstå än tecken, speciellt för en ny samtalspartner. Den största nackdelen med en kommunikationsbok är att vokabulären är begränsade och att den kan vara svår att ta med. En kommunikationsbok bör innehålla minst ord och/eller fraser, enligt Kravitz & Littman (1990, refererad till i Beukelman & Mirenda, 2005). Ett elektroniskt hjälpmedel kan rymma en större och teoretiskt sett obegränsad vokabulär. Enligt Beukelman & Mirenda (2005) kan barn med verbal dyspraxi ofta klara av flera nivåer i sitt AKK och kan därför få en ganska stor samling med ord och meningar. Det är bra att 6

7 kombinera många olika AKK, både naturliga och hjälpmedelsberoende. Genom att göra detta minskar risken för missförstånd (Beukelman & Mirenda, 2005). För att effektivt kunna använda AKK i det sociala livet krävs att barnet med språkstörning behärskar tre olika strategier (Beukelman & Mirenda, 2005). För det första är det viktigt att barnet kan bestämma samtalsämne. Annars måste samtalspartnern gissa utifrån ett stort antal möjliga ämnen. När ämnet har klargjorts har partnern större chans att förstå barnet, oavsett på vilket sätt han eller hon kommunicerar. Barnet måste också ha strategier för att kunna rätta till när det uppstår fel och missförstånd i kommunikationen. Dessutom ska barnet kunna välja vilket AKK han eller hon vill använda i den givna situationen. I detta val är också samtalspartnern delaktig. Kommunikationen måste vara av ett slag som fungerar för båda två, enligt Beukelman & Mirenda (2005). Syfte och frågeställningar Föreliggande studie avsåg att undersöka huruvida en nioårig flicka med grava tal- och språksvårigheter kunde bli mer aktiv och delaktig i engelskaundervisningen då AKK introducerats. Detta utvärderades dels av flickan själv, och dels av personer i hennes omgivning. Hypotesen var att det skulle ske en ökning av både aktivitet och delaktighet. Vidare förmodades att flickans egen upplevelse av engelskaundervisningen skulle vara mer positiv efter intervention, då hon hade större möjlighet att vara delaktig. Frågeställningarna var: Kan en elev med grava tal- och språksvårigheter delta aktivt i engelskaundervisningen i grundskolan med hjälp av AKK? Förändras elevens upplevelse av engelskalektionerna efter att hon fått tillgång till kommunikationshjälpmedel? Kan AKK användas i övrig undervisning för denna elev? Metod Studien var upplagd som en fallstudie (Pring, 2005). Kvalitativa och kvantitativa metoder kombinerades. För att få en så heltäckande bild som möjligt genomfördes utvärdering med flera olika instrument. Både omgivningens och deltagarens egna upplevelser av interventionen undersöktes. Deltagare Flickan, här kallad Lisa, var del av en fullständig familj och hade två syskon. Lisa fick tidigt logopedkontakt och blev vid 2:6 års ålder inskriven vid habiliteringen. Hon ansågs ha en expressiv språkförsening och kommunicerade med enstaka ljud, kroppsspråk och några få tecken. De senare var ibland svårtydda på grund av att hennes handmotorik var begränsad. Lisa fick regelbunden träning av sitt tal, där de största svårigheterna var koartikulation. Förutom logopedträning som främst innebar att hitta rätt artikulationsställe för enskilda ljud och bygga ihop dem till stavelser, försökte man även med flera andra metoder, till exempel stimulering med eltandborste och användning av mutterplatta. Trots detta förbättrades artikulationen inte nämnvärt under denna period, som sträckte sig från ca två års ålder till närmare sju års ålder. Handmotoriken tränades också. Genom habiliteringen deltog Lisa i teckenkommunikationsgrupp. Trots omfattande utredningar framkom ingen genetisk eller medicinsk orsak till hennes svårigheter. Psykologutredning vid 4:6 års ålder visade på normalbegåvning. Vid 5:2 års ålder fick hon diagnoserna störning av tal- och språkutvecklingen, ospecificerad samt apraxi. 7

8 Efter att ha vänt sig till Mun-H Center i Göteborg för råd, remitterade habiliteringen Lisa till Kommunikations- och dataresurscenter för funktionshindrade (DART) i Göteborg för ett konsultationsmöte. Vid mötet deltog personal från DART, Lisa och hennes föräldrar, personal från habiliteringen samt flickans dåvarande stödpedagog. Lisa var då 7:5 år. Vid detta tillfälle kartlades Lisas kommunikation och vilka problem som fanns. Hon upplevdes ha god funktionell språkförståelse, men troligen nedsatt verbalt arbetsminne. Det framkom även att Lisa hade svårigheter med kommunikativ självständighet, alltså att göra sig förstådd bland utomstående. Man kom fram till att detta skulle underlättas genom att fortsätta arbeta med Tecken som AKK (TAKK) och talande hjälpmedel. Vid denna konsultation förevisade DART två olika handdatorer. Mötesdeltagarna var eniga om att MicroRolltalk (figur 2, sid. 9) var den handdator som skulle kunna bli det välbehövda komplementet till TAKK, jämte en kommunikationsbok i smidigt bärbart format. Vidare framkom att Lisa även hade problem med att läsa och skriva. Vid tiden för konsultationsmötet använde Lisa Widgit symbolskrift (figur 3, sid. 9) i skolan, men utan helordsstöd. Då föräldrarna önskade få Widgit symbolskrift i hemmet, förskrevs detta program även till dem. Det beslutades att Lisa skulle börja skriva dagbok med helordsstöd i Widgit skrivmiljö. Fyra månader efter konsultationsmötet gjordes en utprovning av en kommunikationsbok och MicroRolltalk. Innehållet i dessa var ungefär detsamma. Lisa fick bekanta sig med handdatorn tillsammans med personal på DART genom att bland annat spela spel. Flickan behärskade apparatens funktioner och kunde klicka sig fram mellan de olika nivåerna utan svårigheter. Hon kunde också skriva med tangentbordet utan problem. Utprovningen avslutades med att Lisa fick utvärdera apparaten och dagens aktiviteter med en samtalsmatta. Hon skattade användningen av MicroRolltalk något högre än kommunikationsboken. Eftersom utprovningen var lyckad, fick Lisa en MicroRolltalk förskriven. Vid 9:2 års ålder genomgick Lisa språklig testning hos habiliteringslogopeden. Flickan kommunicerade fortfarande främst med tecken samt med ljud och nu även enstaka ord, ibland användes även bilder på personer. Dessa uttryckssätt använde hon i olika kombinationer i upp till treordssatser, men mest ett- och tvåordssatser. På grammatiktestet Test of Reception of Grammar, (TROG) (Bishop, 1989; Holmberg & Lundälv, 1998) klarade hon 15/20 block, vilket motsvarade mellan 10:e och 25:e percentilen, och innebar att språkförståelsen var nedsatt. För testning av auditiv diskrimination gjordes fonemdiskriminationsdelen i Nelli (Holmberg & Sahlén, 2000), där Lisa hade 14/15 rätt. Vidare utfördes oralmotorikdelen av Dysartritestet (Hartelius & Svensson, 1989). Detta visade på svårigheter att truta med läpparna, att upprepa o-i flera gånger, att röra käken fram och tillbaka samt slicka runt tandraden i över och underkäke. Arbetsminnet testades med hjälp av tio memorybilder. Lisa fick peka på dem i den ordning logopeden benämnde dem, och klarade upp till tre i följd, vilket även blev resultatet med tecknade ord. Detta visade på ett nedsatt arbetsminne. Återberättande testades med hjälp av Buss-sagan (Renfrew, 1997). Lisa återberättade genom att teckna nyckelorden i berättelsen, samt genom att peka mycket på bilderna. Resultatet visade att Lisa hade stora svårigheter med Information där hon fick 16 poäng av 54 vilket motsvarar en ålder av 4:2 år. Tvåordssatser förekom som längst och inga bisatser. Logopeden tolkade det som att Lisa nöjde sig med att teckna enstaka viktiga ord även om hon skulle kunna teckna längre meningar. Vidare fick logopeden känslan av att Lisa begränsade sig i testsituationen, då hennes tecken ibland var svårtolkade för utomstående. Vid tiden för studiens början var Lisa 9:3 år. Hon hade omfattande tal- och språksvårigheter i form av grav språkstörning och verbal dyspraxi, samt en något försämrad handmotorik. Talet var begränsat till ljud och enstaka ord, och mycket svårförståeligt framförallt för utomstående. Lisa var lättdistraherad och nyfiken på allt som hände runt henne. Hon hade svårigheter att skriva med papper och penna på grund av sina motoriska nedsättningar. Lisa gick år tre i en vanlig grundskoleklass och deltog i alla klassens aktiviteter. Hon hade tillgång till en 8

9 stödpedagog i klassundervisningen, men fick också individuell undervisning. Stödpedagogen var utbildad förskollärare med extra poäng i specialpedagogik. Hon hade vid tillfället arbetat med barn i behov av särskilt stöd under sex års tid. Vid höstens skolstart var både stödpedagogen och klassläraren nya för Lisa. Klassen bestod av 25 elever. I början av höstterminen beskrev personalen situationen i klassen som stökig. Sedan ytterligare en elev fått särskilt stöd förbättrades detta. Då Lisa inte var så motiverad att använda sin kommunikationsbok, kom denna fram endast i undantagsfall. Vid den här tidpunkten användes MicroRolltalken framför allt för kommunikation mellan skolan och hemmet, dels genom intalade meddelanden via diktafonen, och dels som berättarstöd för Lisa själv med hjälp av kamerafunktionen. Tidigare använde hon även Widgit symbolskrift för att skriva veckodagbok i skrivmiljön, men detta arbete hade avbrutits i samband med personalskiftet. Hela klassen fick undervisning i teckenkommunikation, vilket uppskattades av eleverna. Lisa träffade en specialpedagog ca 30 minuter två gånger i veckan. De arbetade med talträning utifrån ett program som utarbetats på DART, där MicroRolltalken användes som ett centralt träningsredskap, där diktafonfunktionen och uppspelningsfunktionen utnyttjades. Lisa arbetade med grupper av stavelser med olika språkljud i fokus, som hon introducerats för visuellt via tecknade bilder på munnen och en spegel, samt taktilt genom att känna på mun och ansikte. Irene Johanssons material, Samtal om tal (Bengtsson & Johansson, 2002), användes också för att hitta lustfyllda träningsaktiviteter. En särskild applikation hade tillverkats till MicroRolltalken. Lisa kunde genom att använda denna träningsapplikation mer eller mindre självständigt och vid korta återkommande dagliga tillfällen träna sitt tal. Man arbetade även med Lisas läsförståelse, och använde Widgit symbolskrift vid lästräning. Det specialpedagogen såg som viktigt var att utnyttja Lisas egen drivkraft och vilja att tala och att uppmuntra hennes spontantal. Tidigare hade de arbetat med kopplingen fonem grafem, vilket inneburit stora vinster i talträningen för Lisa. Interventionsmaterial MicroRolltalk är ett modernt samtalshjälpmedel som är implementerat i en kommersiellt tillgänglig handdator (figur 2). Anpassningar tillverkas i dator genom programvaran Programsnickaren 6.0 och överförs till MicroRolltalken via en medföljande dockningsstation. Här kan anpassningar med inspelat tal i kombination med symboler, t ex PCS-bilder, fungera som kommunikationsstöd. Det finns också möjlighet att använda handdatorns diktafon, kamerafunktion samt mobiltelefonfunktioner. MicroRolltalken är liten och relativt lätthanterlig ( 2007). 9

10 Figur 2. MicroRolltalk. Figur 3. Skrivmiljö i Widgit symbolskrift. Widgit symbolskrift 2000 ( Widgit Software Ltd) (figur 3) är ett enkelt ordbehandlingsprogram med möjlighet till ljud- och bildåterkoppling. Man kan även skapa så kallade skrivmiljöer, som består av på förhand utvalda ord eller fraser som läggs upp som skärmkartor. Genom att klicka på önskad symbol i skärmkartan går det att producera text, med eller utan tangentsbordsinmatning. I Widgit symbolskrift 2000 (Widgit) finns också möjlighet att använda engelska ordlistor och talsynteser ( 2007). Översättning och utveckling av anpassningar i befintliga datorbaserade hjälpmedel utfördes av undersökarna innan intervention påbörjades. Detta gjordes i samarbete med engelskläraren. Utgångspunkten var läroboken i engelska, Easy steps (Musk & Wessman, 2003), samt lärarhandledningen för densamma. Lektionsunderlag till MicroRolltalken sammanställdes därefter av undersökarna i dator på DART. Bildmaterialet hämtades från en bildbank i detta program, och bestod till största delen av PCS-bilder (Mayer-Johnson, 1981). Det talade materialet spelades in med en handmikrofon av märket Philips SBC 3035 / Uni-Directional Microphone. En engelsk skrivmiljö i Widgit symbolskrift utformades av undersökarna vid en dator på DART. Den tidigare använda svenska skrivmiljön för dagbok användes som utgångspunkt. I denna fanns bland annat tidsangivelser, som veckodag och månad, och ofta förekommande aktiviteter, såsom skolämnen och fritidsaktiviteter. Orter som var kända för Lisa, viktiga personer runt henne, samt funktionsord fanns också med. I den engelska versionen utökades innehållet ytterligare. Till exempel gavs möjlighet att använda hela fraser, med verb i både presens och preteritum. För att stämma överens med undervisningen i klassrummet infördes även ord ur olika teman som djur, mat och dryck och pyssel. Engelskalektionerna ägde rum i klassens hemklassrum. Eleverna satt två och två vända mot varandra, vid bord som stod utspridda i rummet. Klassrummet var rektangulärt, med whiteboard utmed ena långsidan. I anslutning till klassrummet fanns ett mindre grupprum där Lisa hade en stationär dator med tillgång till bland annat Widgit symbolskrift med skrivmiljö. I detta grupprum träffade hon även specialpedagogen. För att hjälpmedlen skulle användas som det var tänkt, upprätthölls kontakten mellan skolan och undersökarna genom månatliga besök och däremellan via e-post ungefär en gång i veckan. Utvärderingsmaterial Lisa fick själv skatta engelskalektionerna med samtalsmatta (figur 4). Samtalsmatta används för att ge människor med kommunikationssvårigheter möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter genom att placera bilder på en vanlig dörrmatta (Brewster, 2004; Cameron & Murphy, 2002; Figur 4. Lisas skattning med samtalsmatta vid tillfälle ett. 10

11 Genom att lägga ut PCS-bilder som representerade olika moment i engelskaundervisningen, på skalan gillar - kanske (varken-eller) - gillar inte, markerade Lisa hur hon upplevde dessa. PCS-bilden som motsvarade undersökarnas kanske, tecknades som varken-eller av Lisa själv. Därför benämns denna nivå som varken-eller i texten. Exempel på moment var prata på lektion och svara på frågor. Skattningen gjordes innan interventionen påbörjades, och ytterligare en gång vid projektets utvärdering. En enkät utformades av undersökarna utifrån ICF-perspektivet. Denna ifylldes vid studiens start av förälder, lärare och stödpedagog. Frågorna behandlade Lisas aktivitet och delaktighet under engelskalektionerna och återfinns i tabell 2. Svaren markerades genom att sätta kryss på en Visuell Analog Skala (VAS) motsvarande var på kontinuumet man trodde att Lisa befann sig. Kontinuumet sträckte sig mellan Ja, mycket i vänsterkanten, till Nej, inte alls i högerkanten. Flera av frågorna hade en specifik följdfråga och efter varje fråga fanns utrymme för kommentarer. I slutet fanns även utrymme för egna reflektioner. Enkäten besvarades på nytt av samma personer vid projektets slut. Detta gjordes för att få ett mått på eventuella förändringar i Lisas aktivitet och delaktighet. Tabell 2. Enkätfrågorna Fråga 1 Tror du att Lisa känner sig delaktig i engelskalektionerna? Fråga 2 Brukar Lisa räcka upp handen på engelskalektionerna? Fråga 3 Brukar Lisa svara på frågor på engelskalektionerna? Fråga 4 Tror du att Lisa känner sig delaktig i ramsor och sånger? Fråga 5 Upplever du att Lisa kan uttrycka sig på engelska? Fråga 6 Kan Lisa skriva på engelska? Fråga 7 Kommunicerar Lisa med sina klasskamrater på engelska? Fråga 8 Deltar Lisa i rollspel och liknande aktiviteter på engelska? Fråga 9 Tror du att Lisa tycker att det är roligt att lära sig engelska? Fråga 10 Använder Lisa något hjälpmedel på engelskalektionerna? Fråga 11 Upplever du att Lisa förstår vad som sägs under engelskalektionerna? Fråga 12 Upplever du att Lisa förstår instruktioner på engelska? En måluppfyllelseskala, Goal Attainment Scaling (GAS) upprättades (Kiresuk, Smith, Cardillo, 1994), där det förväntade resultatet beskrevs som noll (0). Resultat som översteg det förväntade angavs med plus (+) och resultat som inte nådde upp till det förväntade angavs med minus (-). Skalan mätte från +2 till -2. Tre olika mål sattes upp (tabell 3), där beskrivning för varje skalsteg fanns formulerat för varje mål i enlighet med denna mall. Parametrarna togs fram tillsammans med förälder och berörd personal på skolan, samt handledaren för föreliggande studie. Målen utvärderades vid slutet av projektet, tillsammans med de personer som medverkat vid framtagningen av skalan. Vid detta tillfälle deltog dock inte handledaren. 11

12 De tre målen var följande: Tabell 3 Mål 1: Lisa kan, på uppmaning i skolan, uttrycka de fraser som ingår i engelskaundervisningen med hjälp av sin MicroRolltalk. Mål 2: Lisa kan, på uppmaning i hemmet, använda de engelska fraserna i sin MicroRolltalk på ett adekvat sätt. Mål 3: Lisa kan, tillsammans med en kamrat, skriva dagbok på engelska i Widgit s skrivmiljö om vad hon gjort. Fullständig måluppfyllelseskala, där 0 beskriver det förväntade resultatet. +2 innebär ett resultat mycket över förväntat, och -2 ett resultat mycket under förväntat Grad av MÅL 1 MÅL 2 MÅL 3 uppfyllelse +2 Lisa använder de engelska fraserna i sin MicroRolltalk på ett adekvat sätt, även utanför klassrummet. Lisa kan i hemmet upprätthålla en kortare dialog på engelska med hjälp av sin MicroRolltalk Lisa skriver spontant dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö om vad hon gjort, utan en kamrat. +1 Lisa använder sin MicroRolltalk spontant i engelskaundervisningen på ett adekvat sätt. 0 Lisa kan, på uppmaning i skolan, uttrycka de fraser som ingår i engelskaundervisningen med hjälp av sin MicroRolltalk. -1 Lisa använder sin MicroRolltalk i engelskaundervisningen, men på ett icke-adekvat sätt. -2 Lisa kan inte uttrycka ord eller fraser på engelska i skolan. Lisa använder de engelska fraserna i sin MicroRolltalk spontant i hemmet på ett adekvat sätt. Lisa kan, på uppmaning i hemmet, använda de engelska fraserna i sin MicroRolltalk på ett adekvat sätt. Lisa använder de engelska fraserna i sin MicroRolltalk i hemmet, men på ett ickeadekvat sätt. Lisa kan inte uttrycka ord eller fraser på engelska i hemmet. Lisa kan på uppmaning skriva dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö om vad hon gjort, även utan en kamrat. Lisa kan på uppmaning, tillsammans med en kamrat, skriva dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö om vad hon gjort. Lisa har lite svårt att skriva dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö om vad hon gjort, även tillsammans med en kamrat. Lisa kan inte alls skriva dagbok på engelska. Videoinspelning i klassrummet under pågående engelskalektion gjordes vid tre tillfällen: före intervention, efter ca sex veckors intervention, samt en sista gång vid projektets avslut. Dessa gjordes med en videokamera av modell Sony DCR-PC110E. Inspelningarna användes för kvalitativ analys (Svartdal, 1998). För att studera eventuell förändring i engagemang i aktiviteten användes skalan Degree of engagement (Thunberg, Ahlsén & Dahlgren Sandberg, 2007). Den femgradiga skalan hänvisar till deltagarens intresse och uppmärksamhet under observationstillfället och återfinns i tabell 4 (sid. 13). Båda undersökarna tittade, oberoende av varandra, på en slumpvis utvald femminuterssekvens från varje inspelningstillfälle, och skattade graden av engagemang utifrån skalan. Visningsordningen valdes av en av undersökarna. Den andra visste därför inte 12

13 om sekvensen som visades var från första, andra eller tredje inspelningen. Skattningen innebar en bedömning av intresse och uppmärksamhet hos flickan utifrån till exempel kroppsspråk, mimik och blickriktning. Tabell 4 Skalstegen i aktivitetsskalan Degree of engagement SKALSTEG DEFINITION 5 Intresserad och mycket uppmärksam under större delen av aktiviteten 4 Intresserad och uppmärksam under större delen av aktiviteten 3 Tappar ibland intresse och uppmärksamhet 2 Intresserad och uppmärksam endast i kortare perioder 1 Ointresserad och ouppmärksam större delen av tiden Semistrukturerad intervju ( genomfördes med förälder, specialpedagog, stödpedagog och lärare i engelska. Svaren på enkäterna och måluppfyllelseskalan fungerade som intervjuguide. Intervjun var härigenom interaktiv, det vill säga intervjusvaren fick betydelse för nästa fråga. Dock belystes de områden som enkäten och måluppfyllelseskalan omfattade. Syftet med intervjuerna var att ge utrymme för reflektioner som inte täcktes in av de skriftliga utvärderingsredskapen. Samtalen audioinspelades för dokumentationsstöd, med samma videokamera som ovan, men med linsskyddet på för att enbart ta upp ljud. Muntligt godkännande inhämtades av samtliga berörda innan inspelningen påbörjades. Tillvägagångssätt I början av höstterminen anordnade DART en tvådagars uppdragsutbildning för Lisas stödpedagog, lärare, specialpedagog och habiliteringslogoped. Vid detta tillfälle deltog även undersökarna. Utbildningens syfte var att personerna i Lisas närhet skulle få större kunskap om kommunikation, språk, AKK samt om Lisas specifika kommunikationssvårigheter och hjälpmedel. Kursen leddes av logopeder på DART. I samband med denna utbildning fastställdes planerna för föreliggande studie. Flödesschema över hela studiens uppläggning visas i figur 5. Figur 5. Flödesschema över hela studiens uppläggning. 13

14 Interventionen innebar att Lisa använde de nya anpassningarna i sina hjälpmedel för att uttrycka sig på engelska. Studien pågick under tolv veckor, vilket var längsta möjliga period med hänsyn till praktiska omständigheter. I samband med studiens början träffades förälder, lärare, stödpedagog, habiliteringslogoped, undersökare och handledare för projektet på Lisas skola för inledande diskussion om projektets utformning och utvärderingsstrategier. En måluppfyllelseskala upprättades (se tabell 3) och enkät ett (se tabell 2) lämnades ut till förälder, lärare och stödpedagog. Lisa fick själv beskriva sin upplevelse av engelskaundervisningen med en samtalsmatta. Lisas föräldrar hade från projektets start muntligen gått med på att låta dottern delta i studien. Ett formellt dokument med information om studiens upplägg författades och lämnades till föräldrarna för påskrift, i enlighet med i Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor. Lisas lärare och stödpedagog, samt specialpedagogen på skolan informerades i början av terminen om den planerade studien. Kort information om projektet skickades ut till elevens klasskamrater, vars föräldrar fick möjlighet att säga nej till att det egna barnet på något sätt fick komma i fokus vid något av de tillfällen då videoinspelning skedde i klassrummet. Denna information utformades enligt instruktioner från skolans rektor. Därefter utformades de olika anpassningarna i enlighet med engelskabokens lärarhandledning samt information från klassläraren. Talat material som spelats in av undersökarna lades in i Lisas MicroRolltalk. Vokabulären innehöll bland annat presentation av sig själv och familjen, frågor och svar, möjliga yttranden enligt lärobokens dialogförlagor, ramsor och sångtexter, samt glosor. Där fanns exempelvis en personlig presentation: My name is Lisa. I m nine years old. och fullständiga versioner av olika ramsor som We re going on a Bear Hunt, motsvarande Nu ska vi gå på Tigerjakt på svenska. Detta gjordes i samråd med Lisas lärare. Hon hade även önskemål om ytterligare glosor, vilka senare tillfördes i anpassningen. I Widgit skapades en ny skrivmiljö med engelska ord och fraser, vilken var tänkt att användas för dagboksskrivning, enskilt eller tillsammans med kamrat, en gång per vecka. Lärare och stödpedagog bidrog med betydelsefulla ord från Lisas närmiljö. Vid överlämning av de nya anpassningarna genomfördes videoinspelning ett av engelskalektion i klassrummet. Den tidigare utdelade enkät ett samlades in. Under följande veckor pågick interventionen med avbrott för ledighet. Två veckors uppehåll gjordes för jullov, en vecka för sportlov samt ytterligare en för semester. Inför vårterminen utökades innehållet i MicroRolltalken. Kontakt med skolpersonal upprätthölls via e-post. Ytterligare besök på skolan gjordes i mitten av interventionen, i samband med videoinspelning två. Enkät två och måluppfyllelseskala skickades per post till förälder, lärare och stödpedagog en vecka innan avslutande besök på skolan. Interventionen utvärderades genom intervju med först förälder och specialpedagog, och därefter lärare och stödpedagog. Denna uppdelning gjordes för att få en tydligare bild av alla inblandades tankar och åsikter. Svaren på enkät två diskuterades med var och en utifrån hur de svarat på föregående enkät. Målen i GAS diskuterades, och graden av uppfyllelse noterades. På grund av sjukdom hos deltagaren vid detta tillfälle, gjordes videoinspelning tre och utvärdering med samtalsmatta två en vecka senare. Resultat Samtalsmattan Efter tolv veckors intervention visade Lisas egen skattning med samtalsmattan att flera av momenten i engelskaundervisningen upplevdes som mer positiva än tidigare. Före intervention placerades fem moment under kategorin gillar inte. Endast ett av dessa kvarstod vid andra skattningstillfället och gällde förståelse. Detta stämde väl överens med hur 14

15 läraren och stödpedagogen uppfattade Lisas förståelse av engelskan samt hennes resultat vid testning med TROG. Den sammanlagda upplevelsen av engelskalektionerna representerades av en bild på den engelska flaggan, som hade flyttats från gillar inte till varken-eller (tabell 5). Då MicroRolltalken och dagboksskrivning i Widgit inte användes i engelskan före interventionen tillkom dessa skattningsmoment vid tillfälle två. Enligt samtalsmattan upplevde Lisa båda dessa nya redskap ganska positivt, MicroRolltalken i högre grad än dagboksskrivningen. Lisa skattade några av momenten lägre vid andra skattningstillfället. Bland dessa fanns att prata på lektion och ställa frågor, som var de viktigaste ur aktivitets- och delaktighetssynvinkel. Även skattning med samtalsmattan hade flyttats ett steg åt höger. I tabell 5 ses samtliga moment som Lisa skattade med samtalsmattan. De moment som flyttats åt ena eller andra hållet är skrivna i kursiv stil. Pilen visar hur det övergripande momentet engelskalektion flyttats ett steg åt vänster till varken-eller vid tillfälle två. Tabell 5 Lisas upplevelse av olika moment i engelskaundervisningen, skattade med samtalsmatta. Moment som skattats annorlunda vid tillfälle två har kursiverats. Pilen demonstrerar hur engelskalektion har flyttats åt vänster vid tillfälle två Tillfälle 1 Före intervention Lyssna Jobba två två Säga efter fröken Skriva test Prata på lektion Måla Ställa frågor Samtalsmatta Läsa ramsor Förstå Engelskalektion Svara på frågor Sånger Läsa tyst Tillfälle 2 Efter intervention Lyssna Jobba två två Säga efter fröken Skriva test Sånger Läsa ramsor Prata på lektion Måla Ställa frågor Samtalsmatta Engelskalektion Svara på frågor Läsa tyst Förstå Nya vid tillfälle 2 Bli filmad Micro Skriva dagbok Kristina & Camilla Enkät Tre personer i Lisas närhet svarade på samma enkätfrågor vid två tillfällen, dels innan projektstart och dels efter tolv veckors intervention. De angav sina svar på en VAS-skala. Svaren mättes av båda undersökarna var för sig. Vid några mätningar avlästes resultaten olika. Skillnaden vid dessa var < 1mm, varför undersökarna enades om att ange svaren med en noggrannhet på 0,5 mm. 15

16 Skalan mätte 100 mm, med faktorn Ja, mycket i vänsterkanten och Nej, inte alls i högerkanten. Resultaten räknades i millimeter från höger till vänster. Inför resultatredovisning delades frågorna in i två övergripande delar av författarna. Frågorna 1, 2, 4, 7, 8 och 9 berör delaktighet och redovisas i tabell 6. Frågorna 3, 5, 6, 10, 11 och 12 berör aktivitet och återfinns i tabell 7. I tabellerna ses hur deltagarnas svar förändrades från enkät ett (E1) till enkät två (E2). Svar som skattades högre på E2 är markerade i tabellerna nedan. Vid jämförelse av E1 och E2 noterades att läraren oftare angav mer positiva svar än de övriga två. Som exempel kan ges fråga 9, där personerna tillfrågades om de tror att Lisa tycker att det är roligt att lära sig engelska. Lärarens (Lär) svar var klart högre på denna fråga på E1. Vid E2 angavs lärarens svar betydligt lägre och var då på ungefär samma nivå som stödpedagog (SP) och förälder (För). Föräldern var den som främst upplevde att Lisa tyckte att engelskan var tråkig och svår, men också den som sett den största förändringen i positiv riktning enligt svaren på enkät två (fråga 9, tabell 6). På fem av frågorna i enkät ett angav läraren inget svar på skalan, utan valde att istället lämna egna kommentarer. Dessa frågor var nummer 6, 7, 8, 10 och 12. Fråga 8 besvarades inte heller på enkät två, då läraren istället kommenterade att de inte hade arbetat med rollspel. Även stödpedagogen avstod från att svara på fråga 8 på enkät två. Tabell 6 Enkätfrågorna gällande delaktighet besvarade av läraren (Lär), stödpedagogen (SP) och föräldern (För). Svaren på VAS angivna i mm för enkät ett (E1) och enkät två (E2), där minus (-) motsvarar uteblivet svar på skalan. Enkätsvar som visar på ökad delaktighet har markerats med understrykning Nr: Frågeställning: Lär E 1 Lär E 2 SP E 1 SP E 2 För E 1 För E 2 1 Tror du att Lisa känner sig delaktig i 53 47,5 53, ,5 engelskalektionerna? 2 Brukar Lisa räcka upp handen på 50 75,5 58, ,5 72 engelskalektionerna? 4 Tror du att Lisa känner sig delaktig i ramsor och 93 83,5 70,5 44, sånger? 7 Kommunicerar Lisa med sina klasskamrater på ,5 32 4,5 29,5 engelska? 8 Deltar Lisa i rollspel och liknande aktiviteter på ,5-38,5 47 engelska? 9 Tror du att Lisa tycker att det är roligt att lära sig engelska? 93, ,5 23,5 4 29,5 På enkätfrågorna gällande Lisas delaktighet skattade föräldern fem av sex frågor högre efter interventionens slut (tabell 6). Föräldern ansåg att Lisa kände sig klart mycket mer delaktig efter interventionen, (fråga 1, tabell 6). Lärare och stödpedagog var inte lika positiva. Stödpedagogen skattade tvärtom att det enbart var flickans kommunikation med klasskamraterna som hade ökat efter interventionen (fråga 7, tabell 6). På övriga enkätfrågor skattade stödpedagogen lägre efter än före intervention. Samma gäller för läraren, som skattade en aning lägre men ganska jämnt mellan E1 och E2, förutom när det gällde huruvida hon trodde att Lisa tyckte att det var roligt att lära sig engelska (fråga 9, tabell 6). Läraren svarade här klart mycket lägre efter interventionens slut. Lärarens svar på fråga 7 saknades på enkät ett (tabell 6). Läraren ansåg, liksom stödpedagogen, att Lisa kommunicerade mycket mer med klasskamraterna nu än före interventionen. 16

17 Tabell 7 Enkätfrågorna gällande aktivitet besvarade av läraren (Lär), stödpedagogen (SP) och föräldern (För). Svaren på VAS angivna i mm för enkät ett (E1) och enkät två (E2), där minus (-) motsvarar uteblivet svar på skalan. Enkätsvar som visar på ökad delaktighet har markerats med understrykning Nr: Frågeställning: Lär E 1 Lär E 2 SP E 1 SP E 2 För E 1 För E 2 3 Brukar Lisa svara på frågor på 56 56,5 25,5 44,5 51,5 53 engelskalektionerna? 5 Upplever du att Lisa kan uttrycka sig på 18,5 35,5 19, engelska? 6 Kan Lisa skriva på engelska? , Använder Lisa något hjälpmedel på engelskalektionerna? 11 Upplever du att Lisa förstår vad som sägs under engelskalektionerna? 12 Upplever du att Lisa förstår instruktioner på engelska? - 81,5 72, ,5 87,5 13,5-4 23,5-5 20, ,5 På enkätfrågorna gällande Lisas aktivitet skattade föräldern samtliga sex frågor högre efter interventionens slut (tabell 7). Föräldern svarade att flickan hade tillgång till hjälpmedel på engelskalektionerna idag, vilket hon inte haft tidigare. Föräldern upplevde dessutom att flickan kunde uttrycka sig på engelska i högre grad än före intervention (fråga 5, tabell 7). Vidare ansåg föräldern att Lisa nu kunde skriva på engelska i större omfattning än tidigare (fråga 6, tabell 7). Läraren skattade att Lisas aktivitet hade ökat (tabell 7) i mycket högre grad än hennes delaktighet (tabell 6). På fråga 10 på E1 angav läraren inget svar på skalan utan kommenterade att Lisa inte hade något hjälpmedel förutom tecken som stöd. Vid E2 har det därför skett en kraftig ökning sedan Lisa fått tillgång till MicroRolltalken (tabell 7). Läraren och stödpedagogen var mer tveksamma till om flickan kunde uttrycka sig på engelska (fråga 5, tabell 7). Stödpedagogen skattade att Lisas förståelse av instruktioner på engelska var lägre efter interventionen (fråga 12, tabell 7). Veckodagbok i Widgit skrivmiljö Veckodagboken på engelska i Widgit kom igång först efter jullovet, i mitten av interventionen. Den utvärderades dels med måluppfyllelseskalan och genom intervju med de inblandade vuxna och Lisa fick själv skatta med samtalsmatta (se tabell 4). Vid intervjun framkom att både personal och förälder upplevde att Lisa uppskattade detta sätt att arbeta tillsammans med kamraterna. Flickan tog själv initiativ till att alla kamrater skulle vara med och skriva. Detta kontrollerade hon genom att använda klasslistan och bocka av klasskamraterna en efter en. Enligt personalen tyckte kompisarna själva att det var roligt att skriva på engelska på detta sätt. Lisa skrev en del i Widgit också i hemmet. Varje dagboksanteckning började med datum. Därefter följde något om det Lisa tyckte var värt att berätta om, antingen något som hänt under dagen eller veckan, eller sådant som hon såg fram emot. Till exempel skrev hon den första februari om att specialpedagogen och habiliteringslogopeden varit på skolan och hälsat på henne. Vid detta tillfälle skrev Lisa också att de hade fått fisk till lunch och haft mattelektion samt att hon skulle åka skidor. Samtliga texter skrevs ut och klistrades in i ett texthäfte. 17

18 Goal Attainment Scaling Måluppfyllelseskalan utvärderades tillsammans med lärare, stödpedagog, förälder och specialpedagog. Diskussionen kring dessa audioinspelades med videokamera. Utfallet av måluppfyllelseskalorna presenteras i tabell 8. Alla tre delmål uppfylldes, och mål 3 översteg förväntningarna, det vill säga att Lisa kan skriva dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö både själv och med kamrat. Tabell 8 Utfall av måluppfyllelseskalan Måluppfyllelseskala (GAS) Mål 1 0 Lisa kan, på uppmaning i skolan, uttrycka de fraser som ingår i engelskaundervisningen med hjälp av sin MicroRolltalk. Mål 2 0 Lisa kan, på uppmaning i hemmet, använda de engelska fraserna i sin MicroRolltalk på ett adekvat sätt. Mål 3 +1 Lisa kan på uppmaning skriva dagbok på engelska i Widgit skrivmiljö om vad hon gjort, även utan en kamrat. Videoinspelning De tre videoinspelningarna gav en bild av hur engelskalektionerna fungerade. Vid det första tillfället användes ännu inte MicroRolltalken i undervisningen. Under denna lektion utspelades ett rollspel enligt förlaga i läroboken. Övningen gick ut på att en elev med ögonbindel på, föreställde Your Majesty och satt på en stol längst fram i klassrummet. De andra eleverna skulle gå fram en i taget och säga en hälsningsfras: Good morning Your Majesty. Utifrån detta skulle eleven med ögonbindeln svara med den elevens namn. I denna situation deltog Lisa inte alls. Trots flera kamraters uppmuntran skakade hon bara på huvudet och gjorde sig liten. Senare under samma lektion räckte Lisa upp handen på frågan vem som ville läsa högt ur boken. Stycket bestod av tre korta meningar. Hon läste den första med de ljud hon klarade av att producera och fick sedan frågan om hon ville fortsätta. Lisa läste därefter de andra två. Trots att Lisas tal var svårförståeligt var klassen tyst och inväntande. Vid det andra inspelningstillfället användes MicroRolltalken i en dialog med en kamrat. Det var hög ljudnivå i klassrummet då alla skulle göra samma dialog samtidigt. MicroRolltalken hördes därför dåligt, men när Lisa sköt den närmare kamraten fungerade det. Vid det tredje tillfället gick läraren igenom saker i klassrummet. Eleverna förväntades räcka upp handen och benämna olika saker, t ex rubber, pencil och så vidare. Lisa fick frågan och tänkte då svara med MicroRolltalken. Tyvärr var fel sida i anpassningen framme. Varken Lisa eller hennes stödpedagog lyckades bläddra till rätt sida. Senare under lektionen uppstod en liknande situation. Då man nu hade hittat rätt sida i MicroRolltalken, kunde Lisa använda den på ett adekvat sätt och svara some colouring pencils. Även denna gång skulle barnen genomföra en dialog med en kamrat. Med hjälp av MicroRolltalken kunde Lisa berätta vad hon hade i sitt pennfack. På den femgradiga skalan Degree of engagement (Thunberg, Ahlsén & Dahlgren Sandberg, 2007) skattade undersökarna de olika inspelningarna (tabell 4, s 12). Undersökare 1 skattade inspelning ett som en trea, inspelning två som mellan tre och fyra och inspelning tre som en fyra. Undersökare 2 skattade inspelning ett som en fyra, inspelning två som mellan tre och fyra och inspelning tre som en fyra. 18

19 Intervju Vid den semistrukturerade intervjun som utgick från svaren på enkäterna och GAS, framkom det att Lisas mamma tyckte att interventionen hade varit positiv för Lisa. Föräldern tyckte att Lisa nu hade fått helt andra möjligheter att delta i klassens aktiviteter genom att uttrycka sig med MicroRolltalken. Att skriva dagbok med en kamrat ansåg hon vara positivt, eftersom man på detta sätt tränar både det engelska språket och det sociala samspelet. Föräldern trodde att Lisa tyckte att engelskalektionerna var roligare nu när hon hade fått större möjlighet att vara delaktig. MicroRolltalken är ett väldigt bra hjälpmedel Helt andra förutsättningar. Innan hade hon ingen chans att kunna vara delaktig... Nu har hon ju MicroRolltalken, och då kan hon ju uttrycka sig, på ganska enkel nivå Skriva på engelska, det kan hon ju i sitt program. Det kunde hon ju inte innan. Innan kunde hon ju inte alls Jag tror att det har blivit lite roligare nu med engelskan Hon har fått lite mer förståelse, känner igen fraser Där har hon vart väldigt stolt (Angående att skriva dagbok i Widgit med en kamrat) Det sociala blir ju inte lättare med tiden. Hon är rätt glad för det, att hon har fått skriva med kompisar. Det är ju både engelska och socialt Det har faktiskt blivit en förändring. (Om hur interventionen påverkat Lisas aktivitet och delaktighet under engelskalektionerna). (Intervju med förälder, 14:e mars 2007) Specialpedagogen såg möjligheter att använda hjälpmedlen på liknande sätt även i övriga skolämnen. Hon tyckte att interventionen visat hur man kan tänka när det gäller förberedelser. Enligt henne fanns det inga situationer i skolan där det inte var möjligt för Lisa att vara delaktig. Jag tycker det är bra, på det sättet att man visar att det här är något nytt. Hon kan med sina förutsättningar vara med. Och det tycker jag skall vara till värde för alla nya ämnen och allt som händer, att man får tänka till hur man kan använda detta. Hennes hjälpmedel då Tänka i ett perspektiv framåt för att bli mer delaktig. Man har visat, det gick ju jättebra att göra det med engelskan, det går att göra med andra ämnen också om man tänker efter, vad är det som är viktigt? Det är helt möjligt att hon ska va delaktig i allting Att visa att det faktiskt går, på ett så mystiskt språk som engelska, att göra nånting. (Intervju med specialpedagog, 14:e mars 2007) Vidare ansåg specialpedagogen att man måste vara beredd att göra förändringar i de verktyg man har. Hon hade t ex ändrat vissa ord i skrivmiljön i Widgit för att de skulle passa Lisa bättre. Hon trodde inte att Lisa hade kunnat vara så pass delaktig i engelskaundervisningen om inte lektionsunderlag hade funnits i MicroRolltalken. Detta eftersom personalen själva hade fullt upp med att arbeta med svenskan. Intervjun med Lisas lärare (L) och stödpedagog (SP) speglade deras uppfattning om Lisas aktivitet och delaktighet i engelskaundervisningen. De tyckte att hon var mer aktiv i början, vilket kanske berodde på att hjälpmedlen var nya och spännande. Stödpedagogen trodde, på samma sätt som föräldern, att Lisa tyckte engelskan var roligare nu. SP: Hon tycker det är roligare. L: I början, när ni var här och satte igång detta, var hon mer aktiv. Mot slutet har det liksom lite trappats av I början var det kanske lite nytt och spännande. 19

20 Både läraren och stödpedagogen tyckte att det var svårt att besvara enkätfråga 5 Upplever du att Lisa kan uttrycka sig på engelska?. De ansåg inte att Lisa hade möjlighet att uttrycka sig eftersom hon inte använder talet spontant. SP: Det tyckte vi var lite svårt att svara på det. L: Uttrycka sig SP: Aah, hon har ju inte talet på engelska. L: Inget spontant tal. Stödpedagogen tyckte att det var svårt att hitta i MicroRolltalken och att det tog tid att bläddra till rätt flik. Detta gjorde att Lisa ibland var inne på fel sida och därför inte kunde ge korrekt svar på en fråga. Vid de tillfällen som MicroRolltalken användes rätt, tyckte stödpedagogen att det fungerade bra Diskussion Kan en elev med grava tal- och språksvårigheter delta aktivt i engelskaundervisningen i grundskolan med hjälp av AKK? Enkätsvaren visade att Lisas aktivitet hade ökat i engelskaundervisningen. Framförallt Lisas mamma ansåg att även delaktigheten hade ökat, men detta var lärare och stödpedagog mer tveksamma till. Föräldern var dock inte närvarande på lektionerna vid mer än ett tillfälle under interventionen, varför hennes skattningar baserade sig på flickans återgivning av sina upplevelser. Medan det var tydligt att Lisas aktivitet ökade efter att hon fått tillgång till kommunikationshjälpmedel, var det svårare att dra några generella slutsatser om hur hennes delaktighet påverkades. Enkäten visade att föräldern, läraren och stödpedagogen hade skilda uppfattningar angående flera av frågorna. Vid första svarstillfället var det t ex bara stödpedadogen som ansåg att Lisas teckenanvändning var en form av hjälpmedel. Läraren och föräldern ansåg att användningen av hjälpmedel ökat kraftigt efter interventionen. Vid intervjun framkom att lärare och stödpedagog tyckte att det var svårare att svara på en del av frågorna på enkät två trots att frågorna var desamma. En av funderingarna var huruvida Lisa kunde uttrycka sig på engelska. Medan föräldern svarat att hon nu hade möjlighet att uttrycka sig med hjälp av MicroRolltalken ansåg läraren och stödpedagogen att flickan inte kunde uttrycka sig eftersom hon inte hade något spontant tal. Detta visade att samma ord kan ha olika innebörd för olika personer. Det kan också tyda på ovana vid användning av AKK och att man inte ser kommunikationshjälpmedlet som ett uttryckssätt likvärdigt med tal. Läraren svarade dock på frågan om Lisa kommunicerar med sina klasskamrater på engelska, att flickan gjorde detta. Hon kommenterade skriftligt i samband med denna fråga: Det barnen ska fråga varandra har även Lisa inprogrammerat, så då kan hon uttrycka sig. Samtliga tillfrågade skattade delaktigheten som relativt hög på frågan angående ramsor och sånger på båda enkäterna. De uttryckte att Lisa vid dessa tillfällen troligen kände sig som en i mängden. Frågan som gällde huruvida Lisa tyckte att engelskan var rolig, besvarades mer negativt i enkät två av läraren som då hade lärt känna Lisa bättre. Frågan som gällde om de tillfrågade trodde att Lisa kände sig delaktig i engelskalektionerna besvarades av läraren och stödpedagogen mitt emellan ja, mycket och nej, inte alls vid båda tillfällena. Lisas mamma skattade däremot att flickans delaktighet hade ökat kraftigt efter interventionen. Detta antagande baserade hon på hur Lisa uttryckte sig angående engelskan i hemmet. Måluppfyllelseskalan, Goal Attainment Scaling, visade att interventionen varit framgångsrik då samtliga mål uppnåddes och mål 3 översteg förväntningarna. Lisa kunde använda sin MicroRolltalk på ett adekvat sätt i undervisningen. Hon använde apparaten i dialoger med 20