Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen samt vilka kompetenser anser de är viktiga?

Transkript

1 Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen samt vilka kompetenser anser de är viktiga? How do teachers think their role changes with the use of internet/tablets in mathematics teaching and what skills do they find important? Emil Göransson David Svensson Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6, Examinator: Per-Eskil Persson 240 högskolepoäng Handledare: Leif Karlsson

2 Förord Det här arbetet är vårt examensarbete på avancerad nivå. Ämnet har valts utifrån att vi båda har matematik som fördjupningsämne och att vi har ett speciellt intresse för användningen av internet/surfplattor i undervisningen. Vi har båda hjälpts åt med att skriva alla delar av arbetet och alla intervjuer har gjorts tillsammans. Vi skulle vilja tacka vår handledare Leif Karlsson som har varit till stor hjälp under hela processen. Vi skulle även vilja rikta ett stort tack till de lärare som ställde upp på intervjuer samt den anställde på Skolverket som fann tid till att bli intervjuad trots ett fullspäckat schema. 1

3 Sammanfattning Syftet med det här examensarbetet är att undersöka vad lärare anser om hur deras roll förändras vid användningen av internet/ surfplattor i matematikundervisningen, vilka kompetenser de anser är viktiga i detta sammanhang samt att jämföra lärarnas åsikter om kompetens med Skolverkets nuvarande arbete med kompetensinsatsers inom IT-området. För att undersöka detta har vi utfört semistrukturerade intervjuer med tre olika lärare samt en person anställd vid Skolverket. Undersökningen utgår från ett fenomenologiskt perspektiv då vi undersöker hur lärarna upplever detta. Vi har även tagit del av tidigare forskning som dels beskriver den inverkan digitala verktyg kan ha på undervisningen dels vad som krävs av läraren dels olika roller som lärarna kan få/ta. Resultatet visade att de tillfrågade lärarna ansåg att de frångått rollen som den primära kunskapskällan till att mer handleda och stötta eleverna. När det gäller vilka kompetenser de anser att lärare bör besitta framkom det genom intervjuerna att de tycker baskunskaper om internet/ surfplattor är ett måste. De anser också att kunskap om hur internet/ surfplattor ska användas pedagogiskt och didaktiskt är viktigt och att lärare bör ha tillgång till kompetensutbildning som inkluderar detta. Nyckelord: internet, surfplattor, kompetens, lärares roll, matematikundervisning. 2

4 3

5 Innehåll Förord... 1 Sammanfattning Inledning Bakgrund Styrdokument Syfte och frågeställning Litteraturöversikt Digitala verktyg Lärarens roll Metodteori Metod Kvalitativa metoder kontra kvantitativa metoder Urval och genomförande Motivering av intervjufrågor Frågor till lärarna Frågor till Skolverket Reliabilitet och validitet Forskningsetiska principer Resultat och analys Beskrivning av analys Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Vilka kompetenser anser lärarna vara viktiga vid användningen av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Hur ser Skolverkets arbete om kompetensutvecklingsinsatser gällande IT i skolan ut? Diskussion och slutsatser Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Vilka kompetenser anser lärarna vara viktiga vid användningen av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Metoddiskussion Framtida forskning Påverkan på framtida yrkesroll Referenslista Bilaga 1 intervjuguide lärare

6 Bilaga 2 intervjuguide Skolverket Bilaga 3 Forskningsetiska principer som skickades till respondenterna

7 1. Inledning 1.1 Bakgrund Under de perioder som vi har varit ute på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) har de lärare vi varit hos förändrat sin undervisning i matematik. Från början arbetade de läromedelsstyrt men nu har de övergått till en undervisning där användandet av informations och kommunikationsteknik (IKT) är en central del av undervisningen. Den här utvecklingen fångade vårt intresse då vi båda upplevde det som att elevernas intresse för ämnet ökade. Vi upplevde att eleverna blev mer entusiastiska och att lärarna fick mer tid att hjälpa eleverna individuellt samt göra undervisningen mer individanpassad. Med detta som bakgrund skrev vi vårt självständiga arbete på grundnivå (SAG) om hur en digital miljö kan påverka matematikundervisning. Mesta delen av den forskning vi tog del av under arbetet påtalade att användningen av digitala verktyg i matematikundervisningen kan vara kunskapsutvecklande för eleverna. (Briskey & Chandra 2012; Vestlin 2009). All forskning vi tog del av påtalade att lärarens roll är en avgörande faktor för att öka elevers kunskaper med hjälp av digitala verktyg (Loong 2014; Drijvers 2013; Patahuddin 2013). Skolverket (2013) gav ut en rapport som heter IT-användning och IT-kompetens i skolan. Rapporten visar att användandet av IKT i skolan har ökat, men att det inom matematiken knappt har skett någon ökning. I rapporten uppger pedagoger att de inte känner sig trygga med den nya tekniken och att de inte vet hur de ska använda de digitala verktygen på ett pedagogiskt och didaktiskt vis. De pedagoger som Skolverket har talat med menar att de behöver någon slags kompetensutveckling vad gäller användandet av IKT som ett pedagogiskt hjälpmedel. 1.2 Styrdokument Ett av skolans uppdrag som beskrivs i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet från 2011 (LGR 11) är att Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och 6

8 metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Skolverket 2011a, s. 9) Med den snabba utvecklingen av digitala verktyg i dagens samhälle är det viktigt att skolan gör eleverna bekanta med användningen av dessa (Loong 2014). Vidare är ett av målen i LGR 11 att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011a, s. 14). I en rapport (2011b) nämner även Skolverket att det finns en stor pedagogisk potential i att använda digitala verktyg i undervisningen. I syftet med matematikundervisningen står det att eleverna ska genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digital teknik för att kunna undersöka problemställningar, göra beräkningar och för att presentera och tolka data. (Skolverket 2011a, s. 62). Skolverket fick 2015 i uppdrag av regeringen att ta fram en rapport om vilka utvecklingsinsatser de avser att fram när det gäller kompetensutveckling inom IT-området. I rapporten skrev de att alla områden i skolan påverkas av digitaliseringen. Därför kommer allt som sker inom ramen för de nationella skolutvecklingsprogrammen också att förhålla sig till digitala frågor. Även om det finns ett särskilt behov av kompetensutveckling kring vissa frågor, ser Skolverket vikten av att digitaliseringen diskuteras och problematiseras i alla insatser. (Skolverket 2016, s. 2) Allt detta pekar mot att Skolverket anser att digitala verktyg kommer att bli en allt större del av skolan och de ämnar försöka se till att lärarna ska känna sig bekväma samt kompetenta vid användningen av dem. 7

9 2. Syfte och frågeställning Under vårt självständiga arbete på grundnivå (SAG) tog vi del av forskning som visade på att digitala verktyg har en stor potential för att öka elevers kunskaper inom matematik. Forskningen vi tog del av påvisade även att lärarens roll är grundläggande för om undervisningen med digitala verktyg ska bli framgångsrik eller inte. Forskningen har dock inte sysselsatt sig med hur lärarens roll faktiskt förändras vid arbete med internet/ surfplattor i matematikundervisningen samt vilken kompetens som är viktig och efterfrågas. Med detta som utgångspunkt är vårt syfte med hjälp av kvalitativa intervjuer att få en djupare förståelse för hur lärare anser att deras roll har förändrats sedan de började jobba med internet/ surfplattor samt vilken kompetens de anser är viktiga. Vi har även tagit del av Skolverkets nuvarande arbete med kompetensinsatser för IT i skolan. Detta då vi vill jämföra deras arbete med de kompetenser lärarna ansåg vara viktiga. Vi anser även att detta är viktigt för vår kommande profession som matematiklärare. Enligt en bedömning som Skolverket gjort i en rapport (2013) har cirka tre av tio uttryckt sig vara i behov av kompetensutveckling inom grundläggande ITkunskap. Ungefär hälften av de tillfrågade pedagogerna uppger att de behöver utveckla sin kompetens kring hur de ska använda digitala hjälpmedel som pedagogiska verktyg. Utifrån dessa aspekter på användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen, lärarens roll och kompetensutveckling, har vi skapat våra frågeställningar: - Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen? - Vilka kompetenser anser de är viktiga vid användningen av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Ett problem som vi ser direkt är att lärarna vi intervjuar kan ta olika roller och inte nödvändigtvis bara en. En undersökning som tar reda på alla olika roller en lärare kan ta vore möjlig att genomföra men den är för stor för ett examensarbete. 8

10 3. Litteraturöversikt I det här avsnittet tar vi upp vad den forskning vi har tagit del av säger om olika sätt som digitala verktyg kan påverka undervisningen och hur det kan påverka samt förändra lärarens roll. Vi beskriver även vad forskningen säger om lärarens roll vid användningen av digitala verktyg i matematikundervisningen. Vidare tar vi upp hur den forskning vi har läst har legat till grund för de frågor vi har använt i våra intervjuer. 3.1 Digitala verktyg Med digitala verktyg menar vi alla teknologiska verktyg som kan stötta matematikundervisningen? Exempel på detta är datorer, surfplattor, mobiltelefoner och kalkylatorn. Vi menar även olika plattformar som dessa verktyg erbjuder i form av till exempel internetplattformar och olika appar. Anledningen till att vi valt att benämna det som digitala verktyg i vår litteraturgenomgång är för att en stor del av den forskning vi tagit del av inte specificerar vilka verktyg det är som används. Vi valde i vår frågeställning att undersöka internet/surfplattor då det är de verktyg som vi vanligtvis har stött på. Det som tas upp i den tidigare forskningen gäller även för internet/surfplattor. Vi ansåg även att det hade krävts en större studie och mer tid för att undersöka hur digitala verktyg i allmänhet påverkar matematikundervisningen. Taylor (1980) menar att det finns tre grundläggande sätt att se på de digitala verktygens roll i undervisningen. Det första innebär att digitala verktyg används med samma princip som en lärobok, de presenterar ett ämne. Genom det andra sättet används digitala verktyg för att stötta undervisningen. Till exempel att göra beräkningar och söka information. Utifrån det tredje perspektivet är det eleven som är aktiv och skapar något med hjälp av digitala verktyg. Ett exempel på hur ett digitalt verktyg kan stötta undervisningen skriver Heid (1988) om. Hon menar att eleverna inte behöver oroa sig lika mycket över om de har rätt svar, då exempelvis kalkylatorn stöttar dem. Detta leder till att eleverna istället kan lägga mer energi på att reflektera över matematiken som ligger bakom svaret. Under Heids studie genomfördes elevintervjuer om huruvida datorer och kalkylatorer hjälpte dem i matematikundervisningen. 9

11 Ett typiskt svar som kom fram i en sådan var In general the computer took away the workload in order to let me get a grip on what was happening in the problem (Heid 1988, s. 22). Briskey & Chandra (2012) gjorde en studie för att se om det blev någon skillnad i resultat mellan en grupp elever som använde sig av digitala verktyg i matematiken och en grupp som inte gjorde det. Utifrån Taylors (1980) perspektiv användes de digitala verktygen med försöksgruppen som i den tredje beskrivna rollen där eleverna är aktiva och skapar något med det digitala verktyget. Gruppen som arbetade med digitala verktyg bestod av fjorton pojkar och elva flickor. Den andra gruppen bestod av elva pojkar respektive flickor. Alla var i åldern tretton till fjorton år. Studien genomfördes under ett år. Grupperna togs fram med hjälp av statistik som visade att de kunde jämföras och lärarna som undervisade grupperna hade båda mer än tio års erfarenhet. Försöksgruppen hade tillgång till webbaserade undervisningsplattformar medan kontrollgruppen blev undervisade med de metoder som alltid använts på skolan. Dessa metoder var katederundervisning och arbete i matematikbok. Studiens resultat togs fram genom test som Australiens skolverk tagit fram för att se elevers utveckling över tid. De här testen genomfördes både innan studien började och efter. Testen handlade om elevernas räknefärdighet. De innehöll fem olika delar. De fem delar som testades var: taluppfattning, volym och area, mätning, sannolikhetslära och algebra. De genomförde även intervjuer och enkäter med öppna frågor. Det var små skillnader i resultatet mellan grupperna på det första testet, men de var tillräckligt små för att inte vara statistiskt signifikanta. I testet som genomfördes i slutet av studien hade skillnaderna mellan grupperna ökat i tre av delarna, i favör till försöksgruppen. De delar där skillnaderna ökat var: taluppfattning, mätning och algebra. Inom de två andra delarna fick försöksgruppen också ett bättre resultat men skillnaden var så pass liten att den inte var statistiskt relevant. I intervjuerna som genomfördes med försöksgruppen framkom det att eleverna ansåg att när de arbetade med datorer inom matematiken blev det mer intressant och de fick en djupare förståelse (Briskey & Chandra 2012). Dock framgår det inte vad eleverna ansåg att datorerna medförde som gjorde att de ansåg att matematiken blev mer intressant. Det framgår inte heller när elevintervjuerna genomfördes och utifrån det kan det ifrågasättas om elevernas ökade intresse var genomgående under hela studien eller kan ha varit tillfällig. Ett annat exempel på hur användningen av digitala verktyg i matematikundervisningen kan vara främjande är en högstadieskola i Nacka (Vestlin 2009). Där startade två matematiklärare 10

12 ett pilotprojekt som innebar att eleverna fick arbeta med en internetplattform för att lösa matematiska problem. Eleverna arbetade i grupper och fick ta del av olika uppgifter via plattformen. Eleverna fick varsitt konto att logga in på. Sedan kunde de dela med sig av sina strategier och lösningar samt diskutera hur de kommit fram till dem, både med sin grupp och resten av klassen. Lärarna menade att det var positivt att arbeta med denna typ av plattform då det gav dem möjlighet att snabbt och enkelt gå in och ge grupperna respons samt att det gav dem en god överblick över elevernas tidigare samt nuvarande arbete. Detta är ett exempel på hur lärarnas roll förändrades och hur de använde digitala verktyg på ett sätt som påminner om Taylors (1980) andra roll där de stöttar undervisningen. Lärarna menade att de snabbt kunde få en överblick av elevers delaktighet, om hur de resonerar samt vilka matematiska kunskaper de visar. En nackdel med det här arbetet var att eleverna i början inte kände sig trygga med att alla elever kunde ta del av det de skrev (Vestlin 2009). Jönsson, Lingefjärd och Mehanovic (2010) säger att den interaktiva teknologin har förändrat sättet på vilket elever kan närma sig och erövra matematiken. Matematiska begrepp, mönster och idéer kan idag undersökas utifrån ett aktivt experimenterande med hjälp av datorer (Jönsson, Lingefjärd & Mehanovic 2010; Dunkels & Lindgren 2014). De menar också att datorer och annan teknologi kan, till viss del, simulera autentiska upplevelser. Detta menar de är positivt då verkliga upplevelser bidrar till en djupare förståelse. En del funktioner på datorer som till exempel chattfunktioner ger goda möjligheter till samarbete och undersökningar i grupp, som sedan kan presenteras för hela klassen med hjälp av en projicerad datorskärm (Jönsson, Lingefjärd & Mehanovic 2010). I dagens samhälle kommer elever in i klassrummet med digitala erfarenheter. De kan hämta information, räkna och göra andra saker med hjälp av digitala verktyg. För skolan gäller det att försöka integrera de olika digitala verktyg som finns till hands, att se de möjligheter som finns och använda dem för att utmana och motivera eleverna (Lantz-Andersson & Säljö 2014). 3.2 Lärarens roll Loong (2014) menar att den digitala tekniken har potential att förändra och förbättra sättet som lärandet i skolan sker på, men i verkligheten vet inte lärarna hur de ska bära sig åt för att applicera tekniken. Sättet som digitala verktyg används på i klassrum är oftast enbart som ett komplement till den klassiska undervisningen. Lärare i matematik behöver utveckla sin 11

13 kompetens för att kunna integrera digitala verktyg på ett meningsfullt sätt för att kunna öka samt förstärka elevers kunskaper (Loong 2014). Utifrån detta valde vi att fråga de lärare vi intervjuade hur väl förberedda de kände sig med internet/surfplattor när de började använda sig av dem, hur de känner nu och även vad de har gjort för att utveckla sin kompetens. Vi ställde de här frågorna för att ta reda på om de anser att deras kunskaper och kompetenser har utvecklats. I sin artikel tar Shaffer, Nash & Ruis (2015) upp hur läraren i en digital miljö inte längre står i centrum, men hur viktig rollen fortfarande är. De beskriver fem olika roller som en lärare kan ta, koordinator, mentor, tolk, studerande och expert. Dock betyder inte det att en lärare har en specifik roll utan dessa fem olika roller är delvis överlappande. De menar inte heller att detta är de enda rollerna en lärare kan ha vid arbete med digitala verktyg utan att det är några som är möjliga. De här rollerna grundas inte på någon empirisk undersökning utan de är snarare ett ramverk som framtida empirisk forskning kan utgå ifrån. De påminner också om de huvudfaktorer Drijvers (2013) tar upp i sin studie. Därför valde vi att använda oss av dem. Gemensamt för dem är att det inte längre är läraren som står i centrum. Som koordinator hjälper läraren eleverna att använda digitala verktyg och guidar dem till uppgifter som passar dem individuellt. Läraren hjälper också elever att tyda olika erfarenheter för att de ska kunna se kopplingen mellan sina erfarenheter och matematiken. Mentorns roll innebär att upprätta goda relationer för att se elevers tidigare erfarenheter och intressen och utifrån dem skapa meningsfulla uppgifter samt möta elevernas individuella behov. Den tredje rollen är den som benämns som tolk. När eleverna arbetar med digitala verktyg får de ofta direkt respons och som tolk hjälper läraren dem att förstå responsen. Med hjälp av den kan läraren tillsammans med eleverna identifiera vad de behöver jobba med, sätta upp mål samt göra strategier. Den fjärde rollen som läraren kan ta är som studerande. Shaffer et al. (2015) menar att det är viktigt att läraren vid arbete med digitala verktyg kan hantera och är bekväm med ny teknologi. Läraren bör kunna hantera eventuella problem som uppstår för att lektionen inte ska störas, såvida den inte vill vänta på att en tekniker kommer och löser problemet. Rollen som studerande innebär därför att läraren ständigt är aktiv i att utveckla sin digitala kompetens i den mån hen kan. Den sista rollen är den som expert. Då digitala verktyg kan ta över lärarens roll som kunskapskälla är det ändå viktigt för läraren att besitta den nödvändiga kunskapen. Att vara expert innebär att du är kompetent inom det område eleverna arbetar med och är kapabel att hjälpa dem. Då har eleverna två experter som de kan vända sig till för stöd, en elektronisk 12

14 och en mänsklig som har bättre förståelse för elevernas tankesätt (Shaffer et al. 2015). När vi skapade våra intervjufrågor utgick vi ifrån vår frågeställning och frågade hur de anser att lärarens roll förändras vid införande av internet/surfplattor i matematikundervisningen. Vid den första intervjun visade sig att denna fråga kunde tolkas på olika sätt och gjorde informanten osäker. Därför valde vi att skriva ned de fem roller som Shaffer et al. beskriver (2015) och använde dem som stöd åt de andra informanterna. Drijvers (2013) har undersökt varför digitala verktyg i matematikundervisningen fungerar (eller inte fungerar). Detta gjorde han genom att ta del av 6 studier som gjorts inom ämnet. Han valde ut studierna enligt tre kriterier. Det första kriteriet var att studien har bidragit till forskningsfältet och kommit med nya synpunkter/insikter. Om en studie blivit refererad till i andra arbeten och om det gjorts uppföljningsstudier ansågs den uppfylla första kriteriet. Det andra kriteriet var att den bidrog till teoretisk utveckling inom fältet för hur digitala verktyg ska integreras i matematikundervisningen. Det sista kriteriet var att studierna skulle skilja sig från varandra. Efter att ha studerat dessa blev slutsatsen att det finns tre huvudfaktorer som är avgörande för att digitala verktyg inom matematikundervisning ska fungera. Den första faktorn en lärare ska tänka på är hur det digitala verktyget är designat samt på uppgiften som eleverna får. Uppgiften ska designas utifrån ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv men även utifrån verktygets egenskaper och kvalitéer. Ett exempel är att läraren använder sig av det digitala verktyget för att individualisera uppgiften. Den andra faktorn rör lärarens roll. Det räcker inte att ge eleverna ett digitalt verktyg att jobba med, läraren bör även ge dem lämpliga metoder för hur de ska använda verktyget. Det är även lärarens uppgift att se till att eleverna kan se ett samband mellan den digitala miljön och matematik. Till exempel när de använder ett spel är det viktigt att de kan se det matematiska och förstår att de använder det för att lära sig något och inte bara för att spela. Den tredje faktorn Drijvers talar om är undervisningens innehåll. Han menar att den digitala miljön ska implementeras i undervisningens innehåll på ett naturligt och sammanhängande vis. Exempelvis bör eleverna arbeta med de digitala verktygen kontinuerligt. När då läraren säger att eleverna ska ta fram sina surfplattor och arbeta med en app vet de vad de ska göra och vad som förväntas av dem. I en artikel beskriver Koehler & Mishra (2009) en modell (TPACK) för hur teknologi kan integreras i undervisningen. TPACK står för technology, pedagogy and content knowledge. 13

15 Modellen utgår från tre olika sorters kunskapsområden: teknologi, pedagogik samt innehåll. Istället för att använda dessa tre kunskapsområden som separata områden bör lärare lägga fokus på att lära sig att använda dessa områden i relation till varandra. Det är viktigt att de lär sig pedagogiska tekniker för att använda digitala verktyg för att lära ut, att de har kunskap om hur de kan lära ut olika begrepp och hur digitala verktyg kan vara ett hjälpmedel i den processen samt vilka tidigare kunskaper elever besitter och hur digitala verktyg kan öka och förstärka dessa kunskaper. I en studie (Loong 2014) som behandlar hur internet kan användas inom matematik undersöktes hur en matematiklärare jobbar utifrån TPACK-modellen, vilket resultat det gav samt hur eleverna upplevde att arbeta med internet i matematikundervisningen. Läraren hade jobbat med matematik i tretton år och hade tjugo elever i sin klass som var mellan år. Undersökningen bestod av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med läraren och sex elever, som valdes utifrån att de deltagit på samtliga lektioner. Det genomfördes även klassrumsobservationer samt en enkätundersökning som alla elever fick svara på. Läraren intervjuades både före och efter observationerna medan elevintervjuerna enbart skedde efteråt. Eleverna fick undersöka hur mycket det kostade att köpa en bil, renovera ett hus eller att åka på resa utomlands baserat på en skattad inkomst samt ett banklån. Som hjälp fick de en lista med förslag på olika webbsidor de kunde använda men de var inte obligatoriska. Vidare analyserade Loong hur läraren använde de tre kunskapsområden som Koehler & Mishra (2009) beskriver. Läraren jobbade enligt deras modell, vilket teoretiskt sett skulle lett till att teknologin integrerades på ett framgångsrikt sätt. Trots detta ansåg läraren att det kunde ha gått bättre då han hade velat att eleverna spenderade mer tid på att analysera det matematiska i informationen de hittade snarare än att söka efter information. Loong (2014) menar att en viktig del av lärarens roll vid användning av internet i matematikundervisning är att skapa en tydlig struktur samt hjälpa eleverna att välja lämplig plattform som stöd. I studien framgick det att cirka 80% av eleverna var positivt inställda till att använda internet för den här uppgiften. De menade att det var tidseffektivt att söka på internet, att det gav en bild av verkligheten samt att det fanns mer information att välja mellan jämfört med att leta i böcker. En viktig faktor att ta hänsyn till är att det är oklart om eleverna använde internet till att enbart lösa uppgifter eller om de gjorde andra saker som påverkade deras åsikter. Vidare är detta en enskild studie och det går inte att enbart utifrån den fastställa hurvida TPACK hjälper med integreringen av teknologin i undervisningen. Koehler & Mishra menar att det inte finns ett svar på hur lärare ska jobba utan det är bättre att 14

16 vara flexibel och kunna kombinera de ovannämnda kunskapsområdena beroende på vilket sammanhang det handlar om. Ett misstag som lärare kan begå är att de försöker isolera dessa tre områdena, teknologi, pedagogik och innehåll, för att hitta en generell lösning som underlättar i arbetet. Koehler & Mishra påpekar risken med att isolera områdena då de menar att de tre områdena existerar i form av en dynamisk balans. När en av komponenterna förändras bör då de även andra förändras på något sätt för att balansen ska bibehållas. I dagens samhälle utvecklas teknologin ständigt och skolor har tillgång till snabbt och stabilt internet. Detta ger även lärarna tillgång till internetbaserade undervisningsplattformar som gör att förväntningarna på dem höjs då de förväntas kunna använda sig av dem i sin undervisning för att utveckla elevernas kunskaper och höja deras motivation (Loong 2014). I en studie (2001) undersökte Cuban, Kirkpatrick och Peck under sju månaders tid användningen av datorer och internet i matematikundervisningen. De genomförde intervjuer, observationer av samt enkätundersökningar med både lärare och elever. Deras resultat visar att en av de största utmaningarna lärarna hade vid införandet av internet i undervisningen är att hitta program och information som överensstämmer med läroplanen. Patahuddin (2013) observerade i sin studie hur en lärare under sex månader utvecklades genom att inkludera och använda internet i sin matematikundervisning. Dessa observationer dokumenterades genom att antecknas och eller spelas in på film. Vidare genomförde hon kontinuerligt intervjuer med läraren. Hon valde även att kontinuerligt kommunicera med läraren online under hela tiden som studien genomfördes för att få en bild av hur lärarens dagliga användning av internet såg ut. Enligt Patahuddin visar studien att internet är fyllt med mycket bra uppdaterad information men att det samtidigt finns mycket information som är felaktig och inte är uppdaterad. Risken finns också att ett program eller information kan försvinna. Här ser vi hur lärarens roll förändras då de måste förstå hur internet fungerar och hur de ska kunna använda sig av det som ett pedagogiskt verktyg. Hon menar att det behövs göras mer forskning på vad som krävs av lärarna och att det bör tas fram modeller på hur detta ska fungera för att få internet att fungera optimalt i undervisningen. I sin studie skriver Calder (2012) om relationen mellan det pedagogiska mediet, i det här fallet ett digitalt verktyg, och eleven. Han menar att mediet påverkar inlärningen till en viss del, men att elevens tidigare erfarenheter är det som avgör hur mediet används och det blir en del av lärarens roll att guida eleverna i rätt riktning. Nordström och Lundin (2014) menar att flera digitala verktyg såsom datorer och surfplatta har många olika funktioner att erbjuda vilket kan 15

17 distrahera elever. De kan till exempel vara mer intresserade av att vara inne på streamingtjänster eller lyssna på musik än att göra det som förväntas av dem. Skott, Jensen & Hansen skriver i sin bok (2010), som behandlar matematikdidaktik, om hur viktigt det är för läraren att upprätta ett didaktiskt kontrakt med eleverna om hur de ska arbeta med digitala verktyg. Även detta förändrar lärarens roll då digitala verktyg som till exempel datorer och surfplattor erbjuder många olika tjänster och läraren måste tillsammans med eleverna gå igenom och förtydliga vad som förväntas av dem. Detta minskar således risken för att verktygen blir en distraktion snarare än att de används som ett pedagogiskt hjälpmedel. Som tidigare nämnts redovisade Skolverket (2013) en rapport om IT-användning och ITkompetens i skolan som bland annat tog upp att många av de tillfrågade lärarna upplever att de behöver kompetensutveckling gällande användningen av IKT som pedagogiskt hjälpmedel. Med detta som underlag frågade vi under intervjun med en anställd vid Skolverket om de har några strategier för hur lärare ska utveckla baskunskaper. Skolverket följde 2016 upp rapporten från 2013 med en redovisning gällande kompetensutvecklingsinsatser inom IT i skolan. I den tog de bland annat upp hur en av deras insatser kommer vara att utbilda rektorer inom digitaliseringsarbetet inom skolan. Därför valde vi att fråga om tanken är att de ska arbeta från ledning och neråt i verksamheten. Det framgår även i rapporten att en stor del av Skolverkets insatser kommer att ske genom moduler liknande till exempel matematik- och läslyftet. Skillnaden är att de kommer att innehålla färre moduler men fler aktiviteter som lärarna ska göra tillsammans. Med detta som utgångspunkt bad vi informanten utveckla vad som menas med liknande moduler samt vilken sorts aktiviteter de menar. 16

18 4. Metodteori Detta arbete utgår från ett fenomenologiskt synsätt. Enligt Kvale och Brinkman (2009) behandlar fenomenologin de intervjuades erfarenheter och deras tolkningar av dem. Fenomenologin fokuserar på vad de vi intervjuat har upplevt och hur de säger sig ha uppfattat detta. Enligt Cohen, Manion & Morrison (2007) är detta ett sätt att få tag i information som inte påverkas av undersökarens egna åsikter. Det finns fyra steg som ska tas när fenomenologi används som metod. Det första steget kallas epochén. Här måste forskaren försöka att ta allt den vet och tycker angående ämnet och sätta inom parentes. Detta görs för att de nya data som samlas in ska kunna ses och tolkas utan påverkan av sådant som redan existerar i forskarens medvetande. Genom detta steg utmanas forskaren att skapa nya idéer, känslor och förståelse (Brinkjær & Høyen 2013). För att inte påverka undersökningen med våra egna synpunkter valde vi att fråga hur lärarna själva anser vilken kompetens som krävs samt hur deras roll förändrats. Nästa steg är fenomenologisk reduktion. Detta steg påminner om epochén men med skillnaden att här vänder forskaren sig inåt för att reflektera och fånga hur ens medvetande upplever fenomenet som undersöks. De första två stegen kan vara svåra att lyckas med och kräver en del övning för att kunna utföras på ett tillfredsställande vis (ibid.). När vi utförde detta steg satt vi tillsammans och lyssnade igenom de intervjuer som utförts. Vi försökte då tolka hur informanterna sade sig uppleva att deras roll förändrats. Detta ska ske utan att någon teoretisk kunskap fästs vid tolkningen. Det tredje steget handlar om att finna en strukturell beskrivning av upplevelsen eller erfarenheten. Här ska undersökaren försöka finna nya insikter och få ny kunskap om fenomenet. Det fjärde och sista steget är att få samman de tre andra stegen till en samlad beskrivning av fenomenet som undersökts. Det som måste finnas i åtanke är att inom fenomenologin är det svårt att beskriva något i sin helhet. Detta beror på det som beskrivs är hur en eller två forskare eller studenter har tolkat fenomenet (ibid.). 17

19 5. Metod I det här kapitlet presenteras och motiveras valet av metod som användes för att samla in data. Vi tar upp vad kvantitativa respektive kvalitativa metoder innebär och varför kvalitativa intervjuer användes istället för kvantitativa. Urval presenteras och motiveras. Sist följer intervjumetod och motiveringar. 5.1 Kvalitativa metoder kontra kvantitativa metoder Det är vanligt att dela in metoder i två olika huvudkategorier, kvalitativa och kvantitativa. För att välja metod bör den som ska undersöka något utgå från sin frågeställning och syftet med arbetet (Larsen 2009). Med kvantitativa metoder undersöks information vilket ger möjligheten att dra statistiska slutsatser om tillräcklig mängd samlas in. Resultatet kan presenteras som ett slags siffervärde och eller inom kategorier. En stor fördel med kvantitativa undersökningar är att det går att generalisera utifrån resultatet. Dock finns det en risk att informationen blir begränsad då det inte finns samma möjlighet att följa upp informantens svar som vid en kvalitativ undersökning. Till exempel i en kvantitativ intervju används förutbestämda frågor. Detta innebär att intervjuaren inte kan anpassa sina följdfrågor efter de svar som ges. Däremot kan förutbestämda följdfrågor fortfarande användas. Detta kan leda till att fel slutsatser dras om fel frågor ställs eller underlaget rentav blir för tunt. Med kvalitativa metoder undersöks någonting mer ingående för att den som undersöker ska få en bättre förståelse för ämnet. Vid kvalitativa undersökningar är semistrukturerade samt ostrukturerade intervjuer vanligt, vilket ger undersökaren möjlighet att följa upp svaren med följdfrågor som anpassas efter informantens svar. En annan fördel är att intervjuaren, beroende på hens kunskaper, kan hantera oförutsägbara situationer, intervjuaren kan avgöra omedelbart om ett svar inte är tillräckligt och bearbeta informanten vidare. Det kan även finnas känslomässiga saker i situationen, man ser informantens kropp och hur denne beter sig. Det är dock mer tidskrävande att bearbeta informationen och en risk är att intervjuaren, även om det är omedvetet, kan påverka informantens svar (Larsen 2009). 18

20 5.2 Urval och genomförande Vi har valt att utföra vår studie med hjälp av kvalitativa metoder då vi är ute efter en djupare förståelse kring vår frågeställning. Med en kvantitativ undersökning hade vi fått en mer ytlig och överskådlig blick och det är vi inte ute efter. Utifrån vårt forskningsområde skapade vi en semistrukturerad intervjuguide med öppna frågor. I en semistrukturerad intervju utgår intervjuaren ifrån ett antal förbestämda öppna frågor och ger informanten fritt utrymme att prata kring de här frågorna. Som intervjuare är det vid semistrukturerade intervjuer viktigt att vara aktiv i sitt lyssnande och försöka komma på följdfrågor (Alvehus 2013). Anledningen till att vi valde semistrukturerade intervjuer var för att vi ville använda fasta frågor som vi skapat utifrån vår frågeställning och tidigare forskning. Detta för att vi lättare skulle få svar på just vår frågeställning men även för att stötta våra informanter och ha möjlighet att ställa följdfrågor, anpassade efter svaren som gavs. När intervjupersonerna valdes ut användes ett strategiskt urval. Det går även att använda sig av ett slumpmässigt urval. Detta är dock vanligare vid en kvantitativ undersökning till exempel enkätundersökningar där det behövs många informanter (Alvehus 2013). Enligt Alvehus kännetecknas det strategiska urvalet genom att personerna väljs ut med vetskapen att de kan förhålla sig till forskningsfrågan och att de kan ge relevanta svar på intervjufrågorna. Undersökaren kan också vilja intervjua personer med specifika erfarenheter och det vägs då in i det strategiska urvalet. Vi valde att använda ett strategiskt urval då vi sedan tidigare visste att de lärare vi intervjuade arbetade med internet/surfplattor i undervisningen, samt att de var villiga och hade tid att delta i intervjuer. Det finns dock risker när intervjupersoner väljs ut med hjälp av den här metoden. En är att urvalet kan bli för strategiskt. Ett exempel på detta är om det som undersöks är ledarskap och då intervjuas bara chefer, istället för att också intervjua informella ledare (ibid.). Detta misstag var vi nära att begå. Vi sökte efter lärare vars roll förändrats då de infört internet/surfplattor i matematikundervisningen, lärare som har gått från en läroboksbaserad undervisning till en internet- och eller surfplattorbaserad undervisning. En av de intervjuade hade dock använt surfplattor i sin undervisning under hela sin karriär. Men då hen först började använda surfplattor som en central del i sin undervisning efter en termin ansåg vi att det data vi fick in var relevant. Vi intervjuade tre lärare som undervisar i matematik. Innan intervjuerna mailade vi ett utkast 19

21 med våra frågor samt en sammanfattning av vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Efter första intervjun ansåg vi att våra frågor behövde revideras (se bilaga) då vissa frågor kunde uppfattas som diffusa. I de efterkommande intervjuerna gav vi lärarna stöttning utifrån de roller som Shaffer et al (2015) beskriver i sin artikel. Denna stöttning fick lärarna medan intervjun pågick. Vi utförde även en intervju med en anställd på Skolverket som är delaktig i kompetensutvecklingsarbetet gällande IT i skolan och inför denna intervju skapade vi nya frågor. Under intervjun fick vi svar på en del frågor utan att vi behövde ställa dem. När detta hände, istället för att det skulle bli en upprepning, ställde vi följdfrågor på det som informanten sagt. Inför samtliga intervjuer meddelade vi alla informanter om syftet med vår studie och att de när som helst under intervjun hade rätten att avbryta den. Intervjuerna tog allt från 20 till 60 minuter och vi utgick hela tiden från våra intervjuguider men vi ställde även följdfrågor utifrån informanternas svar. Samtliga intervjuer spelades in då det gjorde dem lättåtkomliga för oss när vi skulle transkribera och vi hade möjligheten att lyssna på dem flera gånger. Vi turades även om att skriva ner korta anteckningar på de punkter som vi ansåg var mest relevanta. Den första personen som intervjuades är 37 år gammal. Hen arbetar som förstelärare med matematikundervisning och undervisar även i NO-teknik. Hen arbetar på en f-5-skola i en medelstor stad i södra Sverige. Hen har undervisat på skolan i fem år och använt sig av internet som en central del av undervisningen i lite mer än ett år. Den andra personen vi intervjuade är 27 år gammal. Hen arbetar som matematik och SO-lärare på en f-6-skola i en större stad i södra Sverige och har gjort det i tre år. Surfplattor har varit en central del av hens undervisning i två och ett halvt år. Den sista intervjupersonen är 34 år gammal och är anställd på en f-6-skola i en större stad i södra Sverige som förstelärare i matematik och NO. Surfplattor har varit en central del av hens undervisning i tre år. Då det är ett väldigt aktuellt ämne kontaktades även Skolverket för att fråga hur de arbetar med detta. Vi fick då kontakt med Peter Karlberg som precis arbetat med att ta fram en redovisning till regeringen angående uppdraget om nationella skolutvecklingsprogram. Peter arbetar som undervisningsråd och har innehaft sin nuvarande position inom Skolverket i sex år. 5.3 Motivering av intervjufrågor Frågor till lärarna Loong (2014) menar att tanken med de digitala verktygen är att de har potential att förändra 20

22 och förbättra sättet lärandet sker i skolan. Dock säger hon att lärarna inte vet hur de ska göra för att utnyttja de digitala verktygen för att göra detta. Därför frågade vi om hur väl förberedda de kände sig med internet/ipads när de började använda sig av dem samt hur de känner nu. Anledningen till att vi ställde de här frågorna var för att ta reda på om de anser att deras kunskaper har utvecklats och hur deras lärarroll har förändrats. Vidare utgick vi ifrån vår frågeställning och frågade hur de anser att lärarens roll förändras vid införande av internet/ipads i matematikundervisningen? Vid den första intervjun visade sig att denna fråga kunde tolkas på olika sätt och gjorde respondenten osäker. Därför valde vi att skriva ned de fem roller som Shaffer et al. beskriver i sin artikel (2015) och använde dem som stöd åt de andra respondenterna. Vi följde upp med att fråga vad de har gjort för att utveckla sin kompetens. Loong (2014) säger att lärare måste utveckla sin kompetens för att kunna göra integreringen av digitala verktyg meningsfull och för att den inte enbart ska användas som ett komplement utan som en central del av undervisningen. I nästa fråga utgick vi ifrån en av Skolverkets rapporter (2013) om lärares utvecklingsbehov för att ta reda på vad lärare anser är viktigt när det gäller arbete med internet/ipads. Skolverket arbetar för tillfället med att ta fram kompetensutvecklingsinsatser inom IT-området och vi genomförde även en intervju med en av de ansvariga för detta arbete. I samband med detta ställde vi en fråga till de lärare vi intervjuade om vad de anser bör inkluderas i den sortens kompetensutbildning Frågor till Skolverket 2013 utgav Skolverket en rapport där tre av tio tillfrågade lärare anser att de behöver baskunskaper inom användandet av digitala verktyg. Det är viktigt med kunskaper om och hur användandet av digitala verktyg ska fungera för att de på ett framgångsrikt sätt ska kunna involveras i undervisningen (Drijvers 2013; Loong 2014). Med detta som underlag inleddes intervjun med en fråga om Skolverket har några strategier för att hur lärare ska åtgärda sin baskunskaper. Under tidigare intervjuer med lärarna framgick det att de hade överensstämmande åsikter om 21

23 att lärare som saknar baskunskaper inom IT-området sannolikt saknar intresse och har svårt för att tillförskaffa sig baskunskaperna på egen hand. Utifrån detta ställdes frågan om Skolverket anser att lärare kan utveckla dessa baskunskaper själva? När vi läste Skolverkets redovisning (2016) angående kompetensutvecklingsinsatser inom IT i skolan tolkade vi det som att de planerar att lägga fokus på att utbilda rektorer inom digitaliseringsarbetet inom skolan. Därför valde vi att fråga om tanken är att de ska från ledning och neråt i verksamheten, samt varför? Det framgår även att en stor del av Skolverkets insatser kommer att ske genom moduler liknande till exempel matematik- och läslyftet. Men de kommer skilja sig då de kommer att innehålla färre moduler men fler aktiviteter som lärarna ska göra tillsammans (Skolverket 2016). Med detta som utgångspunkt frågade vi om dem kunde utveckla detta samt vilken typ av aktiviteter de menar. 5.4 Reliabilitet och validitet Att en undersökning har reliabilitet innebär att forskningsresultaten är upprepningsbara. Om en annan forskare hade genomfört samma undersökning skulle denne kommit fram till samma resultat (Alvehus 2013). Detta kan dock bli svårt när det gäller en kvalitativ undersökning. När det utförs intervjuer finns det stor risk att informanten blir påverkad av den som intervjuar och av situationen. Ett exempel är att informanten blir nervös av att samtalet spelas in och på grund av det förändras svaren. I och med att vi utgick från ett fenomenologiskt synsätt och genomförde semistrukturerade intervjuer med öppna frågor är det vi som tolkar svaren och även detta kan leda till låg reliabilitet. Reliabilitet innebär dock också att den insamlade informationen behandlas korrekt. Den som gör undersökningen måste hålla i sär vem som har sagt vad (Larsen 2009). Detta gjorde vi genom att spela in intervjuerna och namnge inspelningarna. I lärarintervjuerna användes samma intervjuguide. Den fjärde intervjun som genomfördes med en anställd vid Skolverket utgick från en annan intervjuguide då vi inte kunde utgå efter samma frågor eftersom de var anpassade till lärare. Validitet i en undersökning innebär att det som ska undersökas verkligen är det som undersöks (Alvehus 2013). Vi eftersträvade validitet genom att utforma våra intervjufrågor efter vår frågeställning samt efter den forskning vi tagit del av. Efter första intervjun upptäcktes det att 22

24 frågan om hur läraren ansåg att dennes roll hade förändrats sedan införandet av internet/surfplattor i undervisningen kunde tolkas på olika sätt och gjorde därför informanten osäker på hur hen skulle svara. För att förbättra frågan till de återstående intervjuerna skrevs det upp information som kunde stötta informanterna. Den tog upp hur lärarens roll kan förändras utifrån den forskning vi har tagit del av. Till exempel hur läraren kan gå från att vara kunskapskälla till en mer handledande roll. Vi valde att utföra semistrukturerade intervjuer då det gav oss möjlighet att ställa följdfrågor anpassade efter de svar vi fick. Detta gjorde det möjligt att gå djupare in i våra frågor och få mer utvecklade svar. Det som kan påverka validiteten i vår undersökning är att det bara är tre lärare som intervjuas och alla är positivt inställda till användningen av internet/surfplattor i undervisningen. I vår frågeställning samt i våra intervjufrågor använde vi även ordet kompetens utan att ge någon definition av vad vi menar med det. Detta kan påverka validiteten då lärarna vi intervjuade kan ha tolkat det på olika sätt. Något som kan öka validiteten i undersökningen är att vi är två stycken som arbetar tillsammans och ställa våra tolkningar mot varandra och jämföra dem (Larsen 2009). 5.5 Forskningsetiska principer När våra tilltänkta intervjupersoner accepterat förfrågan om att bli intervjuade mailades undersökningens syfte och frågeställning ut till dem. I samma mail bifogades Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav angående forskningsetiska principer som intervjuerna utgick ifrån. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Härefter kommer varje krav att beskrivas mer ingående. Informationskravet innebär att forskaren måste informera uppgiftslämnarna om vad som krävs av dem och vilken uppgift de har i projektet. De ska också informeras om att deras delaktighet i projektet är helt frivilligt och att de kan dra sig ur när de vill utan att behöva uppge någon orsak. All information som möjligen skulle kunna påverka deras villighet att medverka i projektet ska meddelas dem (Vetenskapsrådet 2002). Samtyckeskravet är att forskaren ska inhämta ett samtycke av informanterna. Om någon av informanterna skulle vara under femton år ska även samtycke från vårdnadshavaren inhämtas (ibid). Konfidentialitetskravet innefattar att alla personer i ett forskningsprojekt som behandlar information som kan anses vara känslig angående personer som medverkar, bör skriva under ett avtal om tystnadsplikt angående denna information. Det innefattar även att personerna som medverkar i undersökningen inte ska gå att identifieras (ibid.). Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att alla de data som samlas in 23

25 enbart får användas till det som den är menad för. Den får icke användas till någonting annat än i forskningsändamål (ibid.). 24

26 6. Resultat och analys I det här avsnittet redovisas och analyseras all data som har samlats in. Avsnittet inleds med en beskrivning av hur det insamlade data har analyserats. Vidare delas texten upp utefter frågeställningarna och vi har även en underrubrik med det resultat vi fick från intervjun med I1. Texten redovisas löpande med inslag av citat från intervjuerna. Lärarna har fått benämningen: Lärare Röd, Lärare Lila och Lärare Grön. Informanten från Skolverket benämns som I Beskrivning av analys Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) inleds analysarbetet av empirin med att sortera. Det första steget i sorteringsprocessen är att bli förtrogen med sitt material. Detta kan göras på olika sätt. Vi valde att lyssna igenom våra intervjuer och samtidigt läsa igenom anteckningarna som tagits vid intervjutillfällena. Då detta gjordes valde vi och sorterade upp vad som ansågs vara relevant för våra frågeställningar. När detta görs är det viktigt att sätta sig in i rollen som analytiker och vara kvar i rollen som intervjuare eller fältarbetare. När vi läst och lyssnat igenom intervjuerna några gånger inleddes transkriberingen. Transkriberingen gjordes tillsammans och här, istället för att skriva ner allt som sades och gjordes, transkriberades enbart det som ansågs ligga i närheten av frågeställningarna. Detta gjordes för att hålla materialet kortare och för att på ett enklare sätt kunna överskåda materialet. Nästa steg var att reducera vilket innebär att vi bestämde vad som skulle inkluderas i texten. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) är detta ett väldigt delikat arbete. Då majoriteten av det insamlade materialet inte kommer att användas på grund av att det blir för mycket måste urvalet ske med stor noggrannhet. Risken som finns här är att forskaren enbart väljer ut material som stöttar forskarens föredragna tes. Tanken är att materialet ska visas på ett selektivt men rättvisande sätt. De citat vi använder har valts som exempel för att visa de resultat vi har fått. 6.2 Hur anser lärare att deras roll förändras vid användning av internet/surfplattor i matematikundervisningen? Lärarna var till stor del samstämmiga om hur deras roll som lärare förändras. Alla lärarna var samstämmiga om att när de använder sig av internet/surfplattor i matematikundervisningen 25