rapporter om utbildning

Transkript

1 Barns villkor i cirkelform Forskningscirkel om Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik Annika Månsson & Lena Rubinstein Reich (red) rapporter om utbildning 2/2014 MALMÖ HÖGSKOLA Fakulteten för lärande och samhälle

2

3 Barns villkor i cirkelform Forskningscirkel om Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik Annika Månsson & Lena Rubinstein Reich (red) Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola, 2014

4 Bodil Cronquist, Kajsa Hallstedt, Annika Månsson, Lena Rubinstein Reich och Malmö högskola Barns villkor i cirkelform ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2014 ISBN ISSN Beställningsadress:

5 Innehåll 1 Inledning Vad är en forskningscirkel? Forskningscirkeln Barndom, Lärande, Ämnesdidak tik... 7 Referenser Miljöns betydelse för lusten att lära några lärares tankar om den förberedda miljön inom montessoripedagogiken Bakgrund Syfte och frågeställningar Metod och urval Förberedd miljö i tre olika skolmiljöer Avslutande reflektioner...38 Referenser Alla dessa elever! Inledning Debatten om skolan Urval och metod Att skapa en fungerande grupp Hur lär läraren känna den enskilde eleven Att hantera tiden Betydelsen av den enskilda skolans uttalade policy för den enskilde lärarens arbetsätt...69

6 3.6 Avslutande reflektion...73 Referenser Slutord...80 Referenser...82

7 1 Inledning Denna rapport är ett resultat av en forskningscirkels arbete under drygt två terminer inom lärarutbildningen och med syftet att öka icke disputerade lärares vetenskapliga kompetens. Cirkeldeltagarna var lärare från två olika institutioner vid Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola. Uppdraget handlade om att bidra till att producera kunskap kring aktuella frågor med koppling till forskningsområdet Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik men även att fördjupa deltagarnas egen förståelse kring vetenskap och forskning. En helt ny forskningsmiljö startade 2007 och byggdes upp i samarbete mellan lärarutbildare, seniora forskare, doktorander och adjunkter på alla institutioner vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Miljön fick namnet Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik (BLÄ). Syftet var att utifrån studier av samtidens barndom samt villkor för barns lärande fördjupa förståelsen av ämnesinnehåll, pedagogik i relation till samhälleliga förändringar och skapa en flervetenskaplig utvecklings- och forskningsmiljö. Fokus skulle vara yngre barn och att stimulera kunskaps- och forskningsutveckling relaterat till förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år, men också till andra läranderum för åldersgruppen 1-12 år. Forskningsmiljön skulle också vara en praxisnära och tydligt professionsanknuten utvecklings- och forskningsmiljö. 5

8 På kort tid utvecklades forskningsmiljön och en bredd av aktiviteter präglar och har präglat BLÄ, som t.ex. kunskapsöversikter, seniora forskningsprojekt, tre forskarskolor, läroböcker men också seminarieverksamhet för verksamma lärare/förskollärare och lärarutbildare inom fältet. Ett mål har också varit att medverka till att involvera alla lärarutbildare, särskilt högskoleadjunkter i forsknings- och kunskapsutveckling. Forskningscirklar med deltagande högskoleadjunkter i lärarutbildningen blev en väg. Det är utgångspunkt för den forskningscirkel som här presenteras. Denna forskningscirkels bana har tagit sig olika vägar och vägarna blev längre och något slingrigare än planerat. Alla startade med olika förväntningar och tidigare erfarenheter inom sitt yrkesområde som lärarutbildare. Diskussionerna skiftade mellan att vara livliga till att ibland tappa fart. Många skiftande frågor från framför allt praktiken på för skolor och skolor problematiserades och diskuterades och oftast med koppling till vad som kunde vara möjligt att göra en avgränsad studie kring. 1.1 Vad är en forskningscirkel? En av idéerna med forskningscirklar är att de ska kunna utgöra ett led i stärkande av demokratin. Denna möjlighet att vara delaktig i forskningsliknande processer och få möjligheter att både göra sin röst hörd men också att kunna kritiskt granska samhällsföreteelser utgör ett av forskningens uppdrag (Persson, 2009). I en forskningscirkel som inte är styrd av några kursplaner eller kunskapsmål, kan deltagarnas intressen och frågor forma cirkelns inriktning. Demokrati är ett av de värden som ingår i formuleringarna i styrdokumenten för såväl förskola som skola i Sverige och i de andra nordiska länderna. Enligt Peter Moss (2007), professor i Early Childhood Education, är detta mycket ovanligt i de flesta andra länder. Forskningscirkeln har sina rötter i för Sverige traditionella studie cirklar, vilka bygger på idéer om deltagande och demokrati (Holmstrand & Härnsten, 2003); Larsson, 2001). Men jämfört med studiecirklar så 6

9 är forskningscirkeln särskilt inriktad mot forskning varför en forskare deltar och leder forskningscirkeln (Holmstrand, 2008). I forskningscirkeln bidrar deltagarna i forskningsliknande processer vilka kan ses som emancipatoriska läroprocesser (Holmstrand & Härnsten, 2003). Värden som inflytande och ömsesidig förståelse antas bidra till kunskap sutveckling (Rönnerman, 2005). Lärandet är inte en individuell process utan försiggår i kommunikativa handlingar och dialoger där problem och frågor diskuteras och ny kunskap har möjlighet att växa fram och nya tankar födas. Detta innebär en syn på kunskap som något som vi inte äger utan som i möten med andra kan omformuleras. Som ett redskap i diskussionerna i cirkeln har olika typer dokumentationer av förskole/skolpraktik varit en del som gett underlag för samtal om kopplingar mellan praktik och teori, ett kännetecken för forskningscirkeln, som ofta är beskriven som ett möte mellan teori och praktik. Teori förutsätter praktik och praktik inbegriper teori (Enö, 2005). Forskningscirklar är baserade på en bildningstradition med idéer kopp lade till en kunskapssyn som har sin grund i såväl demokrati som etik. Det är en skillnad mellan utbildning och bildning. Utbildning är institu tionellt formad av - bland annat målrationalitet och makt - medan bildning inbegriper frihet från obligatorier och skyldigheter mot ett system och därmed frihet att söka kunskap (Kroksmark, 2003). Detta anknyter till klassiska bildningsideal med fritt individuellt kunskaps sökande (Nordin, 2010) - kunskap som kan granskas och kritiseras i kommunikativa möten. Denna kunskapssyn kan synliggöra deltagarnas olika kompetenser i cirkeln och följaktligen leda till en icke elitistisk människosyn (Rönnerman, 2005). 1.2 Forskningscirkeln Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik Vi som ledde cirkeln är seniora forskare (Annika Månsson och Lena Rubinstein Reich). Vid starten deltog sex högskoleadjunkter, som 7

10 undervisade i förskollärar- och/eller grundskollärarutbildning. Under första halvåret kom dock två deltagare av skäl som inte hade med cirkeln att göra, att lämna den. Cirkeln startade i februari 2011 och hade sedan regelbundna träffar, ca en gång i månaden under 2011, vårterminen 2012 och en bit in på höstterminen Därefter arbetade cirkeldeltagarna med egna texter med individuell handledning av cirkelledarna. Det övergripande temat var Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik. Cirkeln inleddes med att alla läste kunskapsöversikten Perspektiv på barndom och barns lärande i förskolan och grundskolans tidigare år (Skol verket, 2010). Kunskapsöversikten som är en antologi har skrivits av en grupp forskare inom forskningsmiljön BLÄ. Den fokuserar frågor som handlar om vad som är utmärkande för dagens barndom och vad uppväxtvillkor betyder för lärandet. Didaktiska perspektiv (vem, varför, vad och hur) som har anlagts på barns lärande diskuteras. Forskning om tidig bedömning och dokumentation av barn och barns läroprocesser tas också upp. Innehållet i kunskapsöversiktens olika delar diskuterades på cirkelträff 2, sådant som väckt intresse men också utifrån perspektiv och innehåll i forskning som saknades, t ex maktperspektiv och varför -frågan i didaktiska studier. Redan vid detta möte gav cirkeldeltagarna förslag på problemområden som skulle kunna vara fokus för deras egna studier. Vid ett senare mötestillfälle fortsatte diskussionen om kunskapsöversikten men då utifrån ett lärarutbildarperspektiv, vad gör att forskare skriver så olika och varför uppskattar studenter vissa avhandlingar mer än andra. Kan det ha samband med att vissa texter är svårtillgängliga, andas makt, att man inte ska förstå dem? Utöver kunskapsöversikten (Skolverket, 2010) lästes gemensamt några texter om didaktik (Selander, 2010; Uljens, 1997), utvalda för att också spegla ett kritiskt perspektiv på didaktik. Inledningsvis cirklade samtalen mycket kring vad syftet med en forskningscirkel är. Som cirkelledare använde vi en hel del tid att 8

11 inledningsvis tona ner slutprodukten och i stället betona betydelsen av processen (t.ex Holmstrand & Härnsten, 2003; Persson, 2009) och våra diskussioner utifrån litteratur och forskningsfrågor. Arbetet skulle resultera i någon slags slutprodukt men detta skulle inte vara en utgångspunkt för cirkeln. Diskussion om slutprodukten kom ändå att till viss del prägla cirkeln, vilket vi återkommer till i den sammanfattande slutreflektionen. Vid tredje cirkeltillfället utkristalliserades en arbetsgång som kom att prägla cirkelträffarna. Då hade deltagarna bestämt sig för sammantaget fyra studier. Olika delar i forskningsproces sen behandlades vid olika tillfällen och vid varje tillfälle relaterades till de pågående studierna. Inför varje ny träff beslutade cirkeln vilket innehåll som skulle tas upp nästa gång och hur cirkeldeltagarna skulle förbereda sig. En cirkelträff behandlade problem- och frågeställningar i de pla nerade studierna. Då väcktes också mer generella forskningsmetodiska frågor, t ex riskerna med att studera enbart goda exempel relaterat till forskningens uppgift att problematisera och finna variationer. Skillnader mellan en studies frågeställningar och intervjufrågor behandlades också. Inför ett annat tillfälle skulle alla boka tid med bibliotekarie och göra en sökning av litteratur, relevant för den studie som planerades. Sedan redovisade varje cirkeldeltagare sökord man använt, resultatet och om litteratursökningen och litteraturstudierna gett idéer till revidering av studiernas frågeställningar. Cirkelledarna kompletterade med andra förslag på sökningar, t.ex. olika översikter i Handbooks. Även här väcktes olika forskningsmetodiska frågor som urval. Att alla skulle göra en provintervju och transkribera den blev en uppgift och också underlag för diskussioner i flera cirkelträffar. Hur man intervjuar utan att vara styrande och normativ var en fråga som diskute rades. Hur man analyserar och tolkar data var också ett 9

12 återkomman de innehåll och knöts då till utdrag ur empiri som deltagarna samlat in. Alltefter som cirkeldeltagarna kom längre med sina egna studier blev innehållet i cirkelträffar na mer av lägesbeskrivningar från var och en om den pågående studien. De deltagare som ville, skickade ut underlag i förväg, som kunde bestå av en utskriven intervju, analysförslag eller rapporttext. I forskningscirkeln genomfördes fyra studier. En studie handlade om de yngsta barnen, inflytande, disciplinering och reglering vid frukosten i förskolan. En andra studie handlade om fritidspedagogers syn på utomhuspedagogik. Den förberedda miljön i montessoripedagogiken var föremål för en tredje studie. En fjärde studie handlade om hur lärare i grundskolans tidiga år arbetar för att skapa ett fungerande klassrum där både gruppens och den enskilda elevens behov tillgodoses. I denna rapport redovisas två av studierna. Miljöns betydelse för lusten att lära några lärares tankar om den förberedda miljön inom montessoripedagogiken är titeln på den ena, skriven av Bodil Cronquist. Den andra med titeln Alla dessa elever! skriven av Kajsa Hallstedt. Annika Månsson och Lena Rubinstein Reich Referenser Enö, Mariann (2005). Att våga flyga: ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö. Holmstrand, Lars (2008). Forskningscirklar - ett sätt att demokratisera kunskapsbildning? I B. Johannisson, E. Gunnarsson & T. Stjernberg (Red.), Gemensamt kunskapande: den interaktiva forskningens praktik (pp ). Växjö: Växjö University Press. 10

13 Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunilla (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i skolan - en kritisk granskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Kroksmark, Tomas (2003). Utbildningsvetenskap: En möjlighet att förvetenskapliga en nation. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(3), Larsson, Staffan (2001). Seven aspects of democracy as related to study circles, International Journal of Lifelong Education, 20(3), , DOI: / Moss, Peter (2007). Bringing Politics into the Nursery: Early Childhood Education as a democratic practice. Working paper in Early Childhood Development. No. 43. Bernard Van Leer Foundation. Nordin, Andreas (2010). Bildningens motspråk: I riktning mot en diskursiv bildningsförståelse. Pedagogisk forskning i Sverige, 15(1) Persson, Sven (2009). Forskningscirklar en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola. Rönnerman, Karin (2005). Participant knowledge and the meeting of practitioners and researchers. Pedagogy, Culture and Society, 13(3), pp Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm: Skolverket. Selander, Staffan (2010). Didaktik undervisning och lärande. I: Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärande. Stockholm: Natur och Kultur, ss Uljens, Michael (1997). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: Michael Uljens (Red.) Didaktik. Lund: Studentlitteratur. 11

14 2 Miljöns betydelse för lusten att lära några lärares tankar om den förberedda miljön inom montessoripedagogiken Bodil Cronquist 2.1 Bakgrund Fokus i den studie min text bygger på är den lärandemiljö som är utmärkande för montessoripedagogiken, men märkligt nog omnämns lärandemiljö knappt i läroplanen, Lgr 11, och behandlas sällan i dagens lärarutbildningar. Skolan som är en stor arbetsplats där elever, lärare och annan personal vistas dagligen under många timmar och år. Skol- och klassrumsmiljö behöver studeras och utforskas. Jag har valt att undersöka den förberedda montessorimiljön i grundskolans tidigare årskurser. Den förberedda miljön är ett utmärkande begrepp inom montessoripedagogiken och innefattar flera perspektiv som normalt sett inte associeras med miljö. Helheten genomsyrar pedagogiken och den förberedda miljön ska bl.a. innehålla struktur och ordning, respekt, frihet inom givna ramar, den psykosociala miljön samt lärarens roll. Jag anser det intressant att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda skolmiljön förmedlar. Det centrala i studien grundar sig på fysisk och psykosocial miljö och syftet är att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda montessori miljön förmedlar. Jag vill belysa miljön som en resurs 12

15 i skolan utifrån frågeställningarna: Vad innebär den förberedda skolmiljön i montessori verksamheter för lärare? Vad kännetecknar den förberedda miljön? Finns det variation i lärarnas uppfattningar om den förberedda miljön? På Skolverkets hemsida 1 går att läsa att skolan är Sveriges största arbetsplats med 1,4 miljoner elever och anställda. Skolan har i uppdrag att skapa en miljö som främjar alla elevers harmoniska utveckling och lärande. Den fysiska skolmiljön är knappast styrd i skollag och läroplan. I princip uttrycks endast att lokalerna ska vara ändamålsenliga. Den enskilda skolan ansvarar själv för skolmiljön tillsammans med lärare och elever. Det innebär att lokala skillnader uppstår eftersom målen är generella och oklara. Ingen myndighet i Sverige har tydligt ansvar för den fysiska miljön som läranderesurs. 2 Skolmiljöforskare Pia Björklid skrev 2005 en rapport för Myndigheten för skolutveckling 3 om den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser. Där lyfter hon fram forskning inom området och visar tydligt att miljön har stor betydelse för elevers välbefinnande. Redan i början av 1900-talet betonade Maria Montessori samma sak. Björklid 4 menar att det finns flera faktorer som har inflytande i lärande miljön; rummens storlek och utformning, möblering, ljud, ljus, luft, temperatur, tillgänglighet och utrustning är några exempel. I montessori verksamheter är lärandemiljön central. Miljön ska anpassas och utformas efter elevers olika behov samt entusiasmera och motivera till ett lustfullt lärande. Det handlar om att förbereda miljön för barnen, så att de känner sig trygga och gärna vill vistas i lokalerna. Björklid nämner att skolans fysiska miljö är eftersatt i Sverige. 5 Det är också intressant att lyfta Vygotskijs 6 sociokulturella perspektiv gällande miljön. Han menar att allt lärande sker i interaktion med andra och att miljöns utformning är viktig för barns lärande. Miljön talar om vad som förväntas äga rum i verksamheten. Det är av betydelse att rummen är utformade så att barns lärande understöds, utmanas 13

16 och stimuleras. Vidare framhåller Vygotskij att begreppet pedagogisk miljö involverar flera aspekter både miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. 7 Lärandet främjas alltså av en dynamisk och social miljö. 8 Den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey 9 är negativ till det traditionella klassrummets möblering med bänkar i rader där eleverna inte får utlopp för sitt rörelsebehov. Han kopplar sin pragmatiska kunskapssyn till uttrycket learning by doing 10 och menar att handen och hjärnans arbete är lika viktigt. Denna uppfattning delas av Maria Montessori som talar om soul hands; att händerna är hjärnans verktyg. Björklid lyfter Montessoris tankar om miljöns stora betydelse för barnets utveckling. Hon skriver: Där spelar miljön en aktiv pedagogisk roll och har en tydlig del i pedagogiken. 11 Enligt professor Carol Weinsteins teori har klassrummet sex grundläggande funktioner; säkerhet och skydd, social kontakt, symbolisk identifikation, uppgiftsunderlättande samt trivsel och växt. 12 Hon framhåller att klassrummet ska vara en trygg och säker plats för eleverna där de enkelt ska socialisera med kamrater och lärare. Rummet ska visualisera vem eleverna är och vad de arbetar med och vara välkomnande. Materialet ska vara lättillgängligt samt placerat så att arbete kan utföras utan svårigheter. Rummet ska vara trivsamt och tilltalande. Intellektuell utveckling måste erbjudas i rummen och material och utrustning ska utmana eleverna. Tillgång till datorer och läromedel är också centralt. 13 Skolmiljön är knappt omnämnd i läroplanen, Lgr Dock är det lärarnas ansvar att skapa harmoniska läranderum som inspirerar och uppmuntrar elevernas lust för lärande. När jag söker i Lgr11 på skilda miljöord som lärandemiljö, klassrumsmiljö, skolmiljö etc. får jag endast två träffar. 14

17 Alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. verka för att utveckla kontakter med kultur-och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö. 15 Professor Christina Gustafsson menar att Montessori framhåller värdet av att skapa en miljö som lockar till ändamålsenliga aktiviteter. Omgivningen ska tillgodose barnens olika fysiska och psykiska behov i varierande åldrar Skolmiljö idag Enligt Björklid ska skolmiljöer främja olika lärandesituationer och ge elever skilda rum för olika skapande handlingar. 17 Birgit Cold, dansk arkitekt och professor i Norge, menar att skolan ska erbjuda en stimulerande och motiverande miljö där atmosfären präglas av värme och lugn. 18 Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap 19, anser att lärande sker både i formella och informella miljöer. 20 Det formella lärandet sker traditionellt i klassrummet och det informella lärandet förekommer under barnets fria tid i den sociala interaktionen. Skolmiljön påverkar både elevernas självuppfattning och självkänsla. 21 Pedagogikprofessorn Howard Gardners tjugoåriga forskning visar att alla människor har olika begåvningar samt att varje person har sin bestämda inlärnings- och arbetsstil. Han talar framförallt om sju olika intelligenser (verbal, musikalisk, visuell, kroppslig, social, självkännedom och logisk-matematisk). 22 Gardner menar att vi ska värna om dessa intelligenser. Det finns behov av varierande möbleringar som lämpar sig för olika inlärningsstilar och arbetsformer. Forskaren och barnpsykologen Elisabeth Nordin-Hultman menar att vi måste bygga in en större variation i våra pedagogiska miljöer, så att fler och olika sorters barn kan hitta sätt att skapa sig själva. 23 Hon tycker att den pedagogiska miljön, som omfattas av rummets utform- 15

18 ning, material samt planering av tid och rum är viktig för vad barn gör och hur de blir. 24 Nordin-Hultman hävdar att det är centralt att lyfta miljöns betydelse då vi arbetar med pedagogik. 25 Hennes intresse är främst riktat mot barnens villkor i miljön. Det som finns tillgängligt i rummen, såsom föremål och redskap, ska användas och uppmana till aktivitet. 26 Enligt hennes forskning är miljön i svenska pedagogiska rum fräscha, ljusa, välordnade och vårdade. 27 Däremot saknar hon aktiva barn! Miljön har få material och rummen blir abstrakta, vilket leder till föga sysselsättningar för barnen att fokusera sig på och mötas kring. 28 Nordin-Hultman menar att miljön inte erbjuder konkreta möjligheter för experimenterande, tydliga uppgifter och inte heller variation. Eleverna kan inte arbeta med olika uppgifter och aktiviteter parallellt, vilket visar att detta sätt att organisera tid och rum samt miljöer förutsätter att barn är lika. Forskaren hävdar att dessa likartade rum inte gagnar barnens olikheter och tillfredsställer deras skilda behov. Hon poängterar att de pedagogiska rummen ska präglas av variation för att tillvarata elevernas särskilda behov. 29 Eleverna ska erbjudas arbeta självständigt och använda olika arbetssätt och material. Skilda aktiviteter ska tillåtas pågå samtidigt. Vidare skriver hon att montessoripedagogikens självverksamma miljö erbjuder ett varierat och utforskande arbetssätt. 30 Alastair Creelman vid Linnéuniversitetet arbetar med flexibelt och nätbaserat lärande. Han är kritisk till klassrummet som lärmiljö och hävdar att det är gårdagens skola som arbetar i klassrum. 31 Creelman framhåller att det går att finna nya möjligheter för lärande utanför det klassiska klassrummet via internet. Hans åsikt är att vi inte kan förbereda dagens elever med gårdagens verktyg. 32 Vidare anser han att vi ska förse eleverna med framtidskunskaper såsom digital kompetens, källkritik, nätverkskompetens, problemlösning och entreprenörskap, 33 vilket läroplanen, Lgr11, också framhäver. Vilka skollokaler krävs för dessa ändamål? Creelman jämför även med andra fenomen som elektroniska böcker och webbföreläsningar. 34 Samhället är under utveckling på många plan. 16

19 2.1.2 Skolhusets historia Hur har skolhuset utvecklats och förändrats över tid? I Folkskolestadgan från 1842 tydliggjordes direktiv kring hur byggnaderna skulle vara utformade. Hälsosam miljö, god belysning och ventilation var viktiga faktorer. Vidare underströk förordningen att byggnaderna skulle påverka barnen i god mening samt att eleverna skulle vistas i en byggnad med höga kulturvärden. 35 Alla folkskolor skulle byggas efter en bestämd typritning. Skolhusen var liksom sjukhus och militärförläggningar viktiga byggnader. 36 Under denna tid fanns inga mat-, slöjd- och gymnastiksalar. Eleverna åt sin medhavda matsäck i klassrummet. 100 år senare behövdes fler skolhus pga. stora barnkullar. Återigen klargjordes bestämmelser för husens utförande, klassrumsstorlek och möblering. Byggnaderna byggdes av material med god kvalité; funktion och effektivitet lovordades. År 1946 infördes obligatorisk skolmat. Matsalar byggdes och rum för skolsköterska och läkare inrättades infördes nioårig grundskola för alla elever. 38 Folkskolorna och läroverken ombildades till grundskolor. Det fanns inga direktiv i läroplanen för hur byggnaderna skulle se ut eller byggas, flexibilitet genomsyrade idéerna. Prefabricerade byggelement användes för att snabbt få fram skolor. Det var skolans innehåll som var viktigt inte det yttre. Dessa skolhus klassas ofta som fula och opersonliga fuskbyggen och baracker användes flitigt. 39 Under 1970-talet byggdes studiehallar där mindre rum lätt inrättades med hjälp av vikväggar och hyllor. Grupprum skapades som komplement till klassrummen. I regel är det lättare att anpassa och mjuka upp karaktären hos en traditionell gammal skola än att åstadkomma trivsel och hemkänsla i en skola från 1970-talet, skriver arkitekt Patrick Bjurström. 40 Anna Törnquist är arkitekt och har specialiserat sig på att skapa goda skolhus. Hon anser att det är primärt att bygga kreativa arenor och lämna det stela traditionella klassrummet. 41 Fortfarande byggs det 17

20 skolor med en förmedlingspedagogisk vana och det krävs mod att bryta traditionen. Törnquist ser det som en utmaning att bygga skolor som ska hålla i 100 år. 42 Hon engagerar och utmanar lärare att diskutera framtida lärmiljöer där det inte finns klasser, schema, korridorer etc. Törnquist menar att hennes idéer tas emot med större förståelse hos montessorilärare. De känner till att barn lär på olika sätt, lär med alla sinnen samt att barn behöver arbeta med kroppen och utforska för att lära. Anna Törnquist betonar att det gäller att vara framsynt och acceptera att klassrumseran är förbi! Montessoripedagogiken och den förberedda miljön Montessoripedagogiken bygger på Maria Montessoris ( ) egen forskning och observationer av barns psykiska och fysiska utveckling. Det finns en del karakteristiska begrepp inom montessoripedagogiken som inte är allmänt vedertagna i övriga pedagogiska sammanhang. Ett av dessa begrepp är den förberedda miljön. Som framgår av följande avsnitt inkluderas en mängd aspekter av vilka inte alla vanligtvis förknippas med begreppet miljö. Kärnan i montessoripedagogiken är den förberedda miljön som utgår från flera principer; frihet, struktur och ordning, skönhet, natur och verklighet, lärarens roll samt social och intellektuell miljö. Med miljö menas inte endast den fysiska miljön utan även den psykiska, intellektuella, sociala och känslomässiga miljön. Det är lärarens ansvar att förbereda klassrumsmiljön så att den passar för barnets olika utvecklingsnivåer. Utgångspunkten är att miljön ska underlätta självständigt lärande och hjälpa barnen att bli oberoende av vuxna och klara sig själva utan onödig hjälp. 43 Även om alla våra naturliga instinkter är inriktade på att hjälpa barnet i dess försök, lär oss denna filosofi att aldrig ge mer hjälp än vad som är absolut nödvändigt

21 Montessoriläraren har en viktig roll i den förberedda miljön. Montessoripedagogiken bygger på självständighet och lärarens uppgift är att inspirera, stimulera och handleda barnet. Hon/han ska hjälpa det enskilda barnet att hitta självkänsla och egenvärde samt att bli en ansvarskännande människa. Läraren måste lita på barnets egen vilja att lära sig. Läraren respekterar barnets arbete och stör eller avbryter inte barnet i onödan, men visar intresse och engagemang. En bra relation elev och lärare emellan är central. All onödig hjälp är ett hinder för barnet. 45 Lärarens attityd och förhållningssätt påverkar hela atmosfären i rummet och avgör till stor del hur barnet uppfattar sin skoltid. Montessoriläraren är fast och tydlig i sitt sätt mot barnen och förmedlar vilka regler som gäller i verksamheten. Detta skapar trygghet och ger ramar för arbetet i skolan. Eleverna påverkas av personalens beteende och personlighet enligt montessoripedagogiken. Utstrålar läraren lugn avspeglar sig detta i elevgruppen. Inom montessoripedagogiken tillämpas frihet under ansvar. Barnet har rätt att välja arbetsplats, arbetsform och tid för sitt arbete. Vidare får barnet frihet att röra sig fritt i klassrummet. Det väljer om det vill sitta eller ligga på golvet då det arbetar eller kanske arbeta i soffan och andra barn föredrar att sitta vid ett bord. Vissa barn behöver byta arbetsställning eller arbetsplats ofta och andra inte! Det är tillåtet att tala lågmält med kamrater och vuxna. Barnet får social träning och lär sig ta hänsyn och visa omsorg och det blir enklare att finna koncentration. Först när barnet är tryggt med sig själv kan det vara ödmjukt och ta ansvar i grupp 46. All frihet baseras på att barnet respekterar sig själv, sina kamrater, lärarna och miljön. Läraren ska konstruera och vårda miljön utifrån varje barns individuella behov. Hon/han är en förebild för eleverna, både i mötet med miljön och som person. 47 Miljön ska enligt Montessori präglas av en hemlik atmosfär. Rummen ska vara tilltalande och inbjuda till lek och arbete. Något som Cold också understryker; var sak har sin plats vilket skapar ordning och reda. I en harmonisk och inspirerande miljö uppnår eleverna större koncentrationsförmåga. 48 Lugn bakgrundsmusik och tända stearinljus skapar 19

22 trivsam stämning. Möblerna anpassas efter barnets propor tioner, ålder, mognad och behov. Både den psykiska och fysiska miljön ska tillgodose barnets olika behov och stimulera dess utveckling. Alla sinnen bör stärkas i den iordningställda miljön. 49 Montessoriklassrummet ska vara ljust och målat i neutrala färger som inger lugn; vilket uppmuntrar och stödjer lärande. Allt material ska placeras tillgängligt och miljön anger förutsättningar och sätter gränser. Inlärningsmiljön förändras och följer barnets skilda behov beroende på ålder, mognad och behov. Respekten för barnet är central i montessoripedagogiken. Alla barn är olika och olikheterna används som resurser; barnets individuella intressen och personligheter tas tillvara. Barnens fysiska, sociala och emotionella utveckling är lika betydelsefull som den intellektuella utvecklingen. 50 Montessoripedagogiken strävar efter att låta barnet bli en ansvarstagande människa, som frivilligt väljer att samarbeta. Fokus läggs på barnets alla möjligheter och förmågor och inte på dess brister. Barnet möter och känner förtroende, för både vuxna och för andra barn av båda kön i olika åldrar. Barnets lust, nyfikenhet och glädje ska bibehållas! 51 Inomhusmiljön präglas av Montessoris respekt och vördnad för naturen. Naturliga material som trä, metall och glas föredras i den förberedda miljön. Åldersintegrerade elevgrupper inbjuder till att hjälpa yngre kamrater och att vara goda föredömen. 52 Eleverna ska bemötas med ödmjukhet och läraren strävar mot att vara mindre auktoritär och inta en mer passiv attityd; något som främjar elevernas utveckling. 53 Maria Montessori ansåg att rörelse och sinnenas samt intellektets utveckling går hand i hand; inlärning och rörelse är tätt integrerat i ett montessoriklassrum. Stoll-Lillard uttrycker det så här: In sum there is abundant research showing that movement and cognition are closely intertwined. People represent spaces and objects more accurately, make judgments faster and more accurately, remember information better, and show superior social cogni- 20