EXAMENSARBETE. Vad ligger till grund för resurstilldelning i förskolan?

Transkript

1 EXAMENSARBETE 2008:112 Vad ligger till grund för resurstilldelning i förskolan? Ann-Christin Brännmark Liza Vihlsson Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande 2008:112 - ISSN: ISRN: LTU-LÄR-EX--08/112--SE

2 Vad ligger till grund för resurstilldelning i förskolan? Ann-Christin Brännmark & Liza Vihlsson Institutionen för pedagogik och lärande Vt 08 Vetenskaplig handledare: Åsa Gardelli Handledare: Solange Perdahl

3 Abstrakt Syftet med denna studie har varit att beskriva och kritiskt granska kriterierna för förskolans möjlighet att få extra resurstilldelning för barn i behov av särskilt stöd. Frågeställningarna har handlat om vilka kriterier som gäller för att förskolan ska kunna få extra resurstilldelning för barn i behov av särskilt stöd, hur budgeten för förskolans möjlighet till resurstilldelning ser ut samt vad begreppet barn i behov av särskilt stöd innebär för våra informanter. Vi har gjort litteraturstudier där vi bland annat studerat specialpedagogiken ur ett historiskt perspektiv, begreppen specialpedagogik, normalitet, integrering, en skola för alla samt utfört intervjuer i en kommun i Norrbotten. De intervjuade är tre rektorer och kommunens skolchef. Det vi kom fram till i vår empiriska studie var att det inte finns några kriterier för att barn i behov av särskilt stöd ska få extra resurstilldelning. Bedömningen av detta görs av pedagoger, rektor och föräldrar tillsammans. Studien visar också att möjligheten till extra resurstilldelning ser olika ut beroende på hur väl rektorn kan lägga fram sitt "fall". Nyckelord: Särskilt stöd, förskola, resurstilldelning, specialpedagogik, diagnos.

4 Förord Vår studie har tagit mycket tid och kraft men vi har samtidigt lärt oss massor. Vi vill tacka vår pedagogiska handledare Solange Perdahl som gett oss goda råd och konstruktiv kritik som fört vårt arbete framåt. Vi vill också tacka våra informanter, utan er medverkan hade denna studie varit omöjlig att genomföra. Tack till våra familjer som stått ut med att vi har varit frånvarande under examensarbetets gång. Vi vill även tacka vår vetenskapliga handledare Åsa Gardelli. Luleå, maj 2008 Ann-Christin Brännmark Liza Vihlsson

5 Barn med särskilda behov? Jag kallas ett barn med särskilda behov. Barn med särskilda behov blir så lätt barn med särskilda besvär. Barn med särskilda besvär blir så lätt "särskilda" Särskilda barn blir så lätt isär-skilda. I-särskilda barn får så lätt särskilda behov Särskilda behov är inte särskilda bara STÖRRE. -STÖRRE BEHOV har väl även du...ibland. Berit Schaub

6 Innehållsförteckning Bakgrund... 1 Syfte...2 Forskningsfrågor...2 Förskolans historia...2 Specialpedagogik ur ett historiskt perspektiv...4 Rådgivning och handledning...7 Framtiden för specialpedagogiken...8 Begreppsdefinitioner...8 Definition av en skola för alla...8 Definition av specialpedagogik...8 Begreppet behov av särskilt stöd...9 Definition av barn i behov av särskilt stöd...9 Förhållningssätt - om normalitet och differentiering...10 Olika specialpedagogiska perspektiv...10 Det kategoriska perspektivet...10 Det relationella perspektivet...11 Diagnosens vara eller icke vara...11 Tidigare forskning...13 Socialstyrelsens undersökning...13 Metod Urval...14 Kvalitativa och kvantitativa intervjuer...14 Genomförande och etiska perspektiv...14 Analysmetod...14 Databearbetningsmetod...15 Resultat Informanternas syn på kriterierna för resurstilldelning...16 Sammanfattning...16 Informanternas syn på den ekonomiska situationen...16 Sammanfattning...17 Vad innebär begreppet barn i behov av särskilt stöd för våra informanter?...18 Sammanfattning...18 Diskussion Reliabilitet och validitet...19 Metoddiskussion...19 Resultatdiskussion...19 Avslutande reflektion...22 Förslag på fortsatt forskning...22 Referenser Bilaga Bilaga

7 Bakgrund I bakgrunden kommer vi att berätta om varför vi valt detta ämne, vi kommer att redogöra för vårt syfte och våra forskningsfrågor samt beskriva förskolans och specialpedagogikens historia. Vi har upplevt att det har varit svårt att hitta specialpedagogiskhistorik riktad mot förskolan. Därför har vi, i specialpedagogikens historia, till stor del använt oss av litteratur som är riktad mot skolan. Vi kommer även att ta upp olika begrepp, förhållningssätt, specialpedagogiska perspektiv, diagnoser och tidigare forskning. Vi är två tjejer i slutskedet av vår lärarutbildning. Under vår utbildning och tidigare arbetslivserfarenhet har vi upplevt att det ofta är svårt för förskolorna att få extra resurstilldelning för barn i behov av särskilt stöd. I skollagens (1997) kapitel 2 3 står att barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin undervisning ska få den omsorg som deras speciella behov kräver. Vi vill därför fördjupa våra kunskaper inom detta område genom att undersöka och kritiskt granska vilka kriterier som egentligen finns för att barn i behov av särskilt stöd ska få extra resurstilldelning. Det slås också fast i skollagen kapitel 1 2 ) att alla som omfattas av skolplikten har rätt att kostnadsfritt få grundläggande utbildning i den allmänna skolan: Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (SFS 1997:1212) Gruppen av barn i behov av särskilt stöd ökar kraftigt, och för att vi i vårt kommande yrke, som förskollärare, ska kunna hjälpa dessa barn på bästa sätt vill vi ta del av den forskning som finns. Forskarna är dock oense om hur kriterierna för förskolans möjligheter att få resurstilldelning ska se ut. Vi har upplevt att det ofta krävs en diagnos innan barnet får extra resurstilldelning. Haug (1998) är kritisk till diagnoser och menar att diagnoser ofta är osäkra och präglade av de kulturella värderingar som råder i samhället. Haug anser också att det inte behöver finnas något samband mellan en diagnos och den undervisning som barnet är i behov av. Gillberg (2004) är dock av en annan åsikt och menar att diagnos i sig är en slags behandling. Han anser att om det finns ett namn på de svårigheter barnet upplever är det bättre än att famla i mörkret. Enligt honom kommer kunskap om orsaker, risker och rimliga förhållningssätt med namnet. Vi är tveksamma till att diagnostisera barn, eftersom detta kan leda till att omgivningen får en negativ bild av barnet. 1

8 Syfte Vårt syfte är att beskriva och kritiskt granska kriterierna för förskolans möjligheter att få extra resurstilldelning för barn i behov av särskilt stöd. Forskningsfrågor Vilka kriterier gäller för att förskolan ska kunna få resurstilldelning för barn i behov av särskilt stöd? Hur ser budgeten ut för resurstilldelningen? Vad innebär begreppet barn i behov av särskilt stöd för våra intervjupersoner? Förskolans historia Simmons-Christenson (1997) beskriver att barnuppfostrans historia inte är någon upplyftande skildring. För de minsta barnen fanns ingen förståelse och de behandlades med likgiltighet och hårdhet. Det var självklart att barnens fostran skulle ske under stränghet, lydnad och hård disciplin. Kroppsaga var länge den uppfostringsmetoden som rekommenderades mest eftersom det ansågs vara den vuxnes rättighet och skyldighet att slå små barn. Det var först år 1958 som agan förbjöds i folkskolan. Trots att de vuxna slog barnen som straff så började ändå synen på barnet att förändras redan under slutet av 1600-talet. Människan och även barnet började ses som en förnuftsvarelse vars värde inte fick kränkas. Barnen blev plötsligt värda att studera och fostra och de vuxna började inse att barn hade behov som behövde tillfredsställas. Detta ledde till att barnen fick bättre vård och omsorg vilket även gjorde att barnadödligheten minskade avsevärt. Simmons-Christenson (1997) skriver att John Locke ( ) lade grunden till en ny uppfostran för främst överklassen. Han såg den nyfödda människan som ett oskrivet blad som bara väntades på att fyllas. Han menade också att det gällde att iaktta barnets naturliga anlag och att skilja mellan dess behov och dess önskningar. Locke betonade hur viktigt det var att låta barn få leka fritt och att barn bör få vara ute i alla väder. Jean Jaques Rousseau ( ) har enlig Simmons-Christenson (1997) betytt mycket för förskolepedagogikens utveckling. Han var starkt påverkad av Locke men betonade dock att det var viktigt att barn i frihet måste få utveckla sin kunskap, förmåga och moral. Han protesterade mot de hårda krav som lärare ofta ställde och ville ha större frihet och flexibilitet i uppfostran eftersom han ansåg att barn går igenom olika utvecklingsstadier med olika beteenden för varje stadium. Rousseau menade att istället för att utsätta barnen för stränga straff så bör de bli älskade och få uppleva att barndomen är en lycklig och glad period. Johann Heinrich Pestalozzi ( ) engagerade sig personligen för att hjälpa de fattiga barnen och ansåg att utbildning var en förutsättning för samhällets utveckling och för människans förmåga att tillvarata sina möjligheter. Trots att han inte var inriktad på förskolebarn så blev ändå hans tankegångar avgörande för en stor del av det som nu omfattar begreppet förskolepedagogik. Pestalozzi ansåg bland annat att varje barn var en individ med sin egen särart och menade att när ett barn uppförde sig på oönskat sätt berodde det på att barnet inte fått ordentligt med kärlek, vilket kunde leda till missanspassning, brottlighet och andra svårigheter i livet. Han drömde också om att inrätta ett barnhus där de minsta barnens uppfostran skulle tillgodoses och menade att kostnaderna för ett sånt hus skulle de rika i samhället hjälpa till med. Simmons-Christenson (1997) skriver också att en lång rad pedagoger har genom århundradena påverkat och inspirerat varandra att bygga upp bra institutioner och en bra skola för barn. Under industrialiseringen, i mitten av 1800-talet, var det många människor som övergick till att arbeta med annat än jordbruk. De nya uppfinningarna, till exempel ångmaskin, spinnrock och mekanisk vävstol, ledde till att produktionen ökade och att många fabriker växte upp. Lönerna var oftast låga och detta innebar att även mödrarna och barn från fem-sex år var tvungna att arbeta för att familjen 2

9 skulle klara sig. De allra minsta barnen hade då ingen som såg till dem och detta ledde till att välgörenhetsinrättningar, av både statligt och privat initiativ, startade. Simmons-Christenson skriver vidare att detta var grunden till barnkrubborna. Den första barnkrubban startades år 1854 i Sverige och dess syfte var att ge billig vård till fattiga barn vars mödrar arbetade. Krubborna hade ingen pedagogisk inriktning och lokalerna var inte anpassade efter barnens behov och det fanns inte mycket att sysselsätta barnen med. Personalen (som inte hade någon utbildning) sysselsatte barnen med ringlekar och liknande. En del krubbor hade en liten gård med sandlåda där barnen ibland släpptes ut men för det mesta tillbringade barnen dagarna genom att sitta på bänkar. Dagen var indelad efter en fastställd ordning med angivna tider för måltider, vila och toalettbesök samt andaktsstunder. Det serverades tre enkla måltider per dag och detta hade en stor betydelse för de fattiga barnen som oftast hade det dåligt ställt i hemmet. Johansson (1983) skriver att år 1944 bytte barnkrubban namn till daghem. På daghemmet bedrevs heldagsomsorg och i samband med detta började kommunalt stöd att ges och det tillkom även en barnavårdslag. Han skriver också att år 1949 drogs riktlinjerna för den svenska barnomsorgen upp och dessa kom att gälla fram till år I riktlinjerna fanns en avvaktande hållning till barnomsorgen och det ansågs att daghemmets främsta uppgift var att ta hand om barn till ensamstående mödrar. Daghemmet var en del av barnavården och ett alternativ till fosterhemsplacering. Efter 1962 började fler daghem i storstäderna att byggas eftersom de skulle möjliggöra så att alla kvinnor med små barn kunde yrkesarbeta. År 1963 förstatligades förskollärarutbildningen och år 1975 infördes allmän förskola som innebar att kommunerna blev skyldiga att anvisa plats på lekskolan till alla sexåringar. Johansson (1983) skriver också att den svenska förskolan har vuxit fram ur Friedrich Fröbels ( ) Kindergarten. Fröbel var först med att på ett systematiskt sätt utarbeta ett pedagogiskt system för arbete med små barn. Han ansåg att barnen inte bara behövde omsorg och undervisning utan utformande tillsammans med en pedagogisk filosofi även material och metoder. Simmons-Christenson (1997) skriver att Fröbels pedagogiska program i kindergarten innefattade sånglekar, diverse lärorika uppgifter som sömnad, flätning, läggning med stickor, pappersvikning, målning och ett väl genomtänkt lekmaterial. Lekmaterialet var genialiskt enkla och används fortfarande i många av våra förskolor. Materialet, eller lekgåvorna som Fröbel kallade dem, är sex till antalet och utgår från de geometriska grundformerna. Han utvecklade även en metodik som byggde på att barns upplevelser av verkligheten ska ligga till grund för formella undervisningsövningar. Hans filosofiska utgångspunkt var en romantisk idealism som byggde på tanken om naturens gudomliga enhet. Den inledande tanken hos Fröbel är att barnet i varje utvecklingsstadium måste få tillfälle att utveckla sina inneboende anlag. För Fröbel var leken barnets sätt att tolka sitt inre och uppleva världen. Han ansåg att leken var barnets sätt att umgås med tingen, att ge uttryck för det inre livet, att utveckla sitt jag och att utveckla språket. Fröbel ansåg också att i kindergarten skulle det inte råda någon sträng skoldisciplin utan en varm och hemlik atmosfär. Barnen skulle också ägna sig åt husliga sysslor. Fröbels tankegångar började även gälla de handikappade barnens vård och fostran. Det inrättades flera institutioner för barn med handikapp och intresset var stort för undervisning av döva och blinda barn. Myndigheterna i de flesta länder var positivt inställda när det gällde skolor och hem för dessa barn. En betydande roll för utvecklingsstörda barn hade Edouard Séguin ( ). Han var en läkare som kom i kontakt med dövstumma barn och han kunde inte accepterade dåtidens syn på dessa barn som obildbara individer. Han utvecklade en metod för träning av utvecklingsstörda barn som gick ut på sinnesträning där barnet skulle övas att se, höra och känna. Han hittade på en mängd sorteringsspel och inpassningsövningar som även var värdefulla för normalbegåvade barn. Johansson (1983) beskriver hur Fröbels arbete fördes vidare av två kvinnor, Berta von Marenholz-Bühlow ( ) och Henriette Schrader-Breyman ( ). Han skriver att den första barnträdgården startades i Sverige i slutet av 1800-talet och att Schrader- 3

10 Breyman utvecklade arbetsmedelpunkten som pedagogisk princip för förskolans innehåll och verksamhet. Arbetsmedelpunkten innebar att ett och samma ämne blev utgångspunkten för all verksamhet under en vecka eller två. Hon sysslade också med barnträdgårdens arbetssätt, hur dagsprogrammen för barnen skulle läggas upp och hur lokalerna skulle se ut. Hon betonade leken och arbetet med Fröbels lekmaterial. Barnen skulle vara i barnträdgården under förmiddagen eller eftermiddagen i tre timmar. Varje lärarinna tog hand om barn. Simmons-Christenson (1997) skriver att Schrader-Breyman år 1873 grundade en utbildningsanstalt i Berlin för unga flickor som ville ägna sig åt arbete i kindergarten. Anstalten blev mycket känd och de allra första svenska kindergartenledarinnorna utbildades där. I Sverige fick kindergarten år 1944 namnet lekskola och har senare även fått namn som; lekis, deltidsgrupp, sexårsverksamhet och förskoleklass. Simmons-Christenson skriver också om Maria Montessori ( ) som var en italiensk läkare som började arbeta med utvecklingsstörda barn. Hon arbetade på en psykiatrisk klinik där både barn och vuxna som var psykiskt sjuka och förståndshandikappade vistades tillsammans. Där började hon intresserad sig för de barn som fanns där och vilka möjligheter de hade. Montessori prövade sig fram med Séquins material som hon hela tiden utvecklade och förbättrade. I Rom togs initiativ till en speciell anstalt för utvecklingsstörda barn där Montessori tog hand om ledningen och startade en utbildning för lärare för dessa barn. Efter ett par år började hon undersöka hur hennes metoder skulle fungera på normalutvecklade barn. Hon fick möjlighet att ta hand om ett daghem i Roms slumkvarter och här utarbetade hon den metod som blev spridd över hela världen. Det som är grundläggande för Maria Montessoris pedagogik är att miljön ska vara anpassade efter barnet, barnet ska bli självständigt och barnet ska genom sinnesträning utveckla intellektet och motoriken. År 1972 kom barnstugeutredningens slutliga betänkande, Förskolan, ut i två delar (SOU 1972:26 och 27). Betänkandet innehöll många synpunkter och förslag om både den inre och yttre utformningen av förskolan. De föreslog också att beteckningen förskola skulle användas övergripande för både daghem och deltidsgrupp. Betänkandet kritiserades av många men fick ändå stor betydelse både för innehåll och utbyggnad av förskolan och för utbildningen av förskollärare och barnskötare. Den teoretiska grunden har trots kritiken funnits kvar fram till än idag även om den delvis har ändrats och nyare teorier har kommit till. Barnstugeutredningen uppmärksammade främst daghemmen och formulerade en ny pedagogisk inriktning som kallades för dialogpedagogiken. Denna pedagogik innebar att förhållandet mellan barn och vuxna i förskolan skulle präglas av ömsesidighet och samspel. I betänkandets utbyggnadsmål nämns för första gången också barn i behov av särskilt stöd. "Förskolan har en särskilt uppgift att fylla för barn med särskilda behov på grund av fysiska, psykiska, sociala eller språkliga handikapp." (SOU 1972:27, s. 25) I betänkandet står det att barn som på grund av olika slags handikapp har särskilda behov bör få tillgång till förskola och eventuellt andra åtgärder så tidigt som möjligt. Specialpedagogik ur ett historiskt perspektiv Atterström och Persson (2000) nämner att innan upplysningstiden sågs olikheter ofta som ett Guds straff eller som en helvetisk hemsökelse. Den som föddes vänsterhänt, harmynt eller med andra typer av missbildning betraktades med fruktan. Under 1700-talet menade läkarna att medvetandet var ett resultat av hjärna, nervsystem och vad de kallade nervös energi. Allt som avvek från det som betraktades som normalt hade med förändringar i denna nervösa energi att göra. Dessa läkare menade att nervsvaghet nästan alltid ledde till ett obotligt vansinne. Därför var det viktigt att förståndiga individer lärde sig att inte anstränga sig för mycket utan att förbli måttliga, fogliga, lydiga och anpassningsbara. Under upplysningstiden ansåg de också att om ett barn inte kunde lära sig det som alla andra barn lärde sig så berodde 4

11 det på att barnet inte ansträngde sig tillräckligt, och därför kunde han eller hon betraktas som en latmask. Det var alltså inte på grund av att läraren saknade skicklighet eller på grund av att barnet själv saknade grundläggande förutsättningar. År 1842 kom första skolstadgan, och Elowson (1995) menar att det redan i den fanns en paragraf som möjliggjorde en differentierad undervisning. Dessa kurser innebar en möjlighet att minska kunskapskraven för elever som hade svårigheter att följa med i den vanliga undervisningen. De två grupper som hade rätt att läsa dessa kurser var dels fattiga elever som för att kunna hjälpa till med familjens försörjning snabbt behövde komma igenom skolan, dels barn som saknade erforderlig fattningsgåva. Dessa elever hamnade inte i en speciell klass utan fick sin undervisning integrerad i den vanliga klassen. Denna form av minimiundervisning fanns kvar ända fram till år A. Lyttkens var folkskoleinspektör i Norrköping och ansåg att dessa elever borde bli placerade i särskilda klasser för att ge dem en större möjlighet till att utvecklas. Han startade år 1879 den första hjälpklassen i vårt land. I den klassen fanns även barn med fysiska handikapp. Detta fick till följd att de flesta hjälpklasser, som startade efteråt innehöll elever med fysiska handikapp. Begreppet hjälpklass har alltid haft en dålig klang hos folk i allmänhet och föräldrar i synnerhet. Skolöverstyrelsen försökte upprepade gånger att ändra namnet men det dröjde ända tills år 1980, då en ny läroplan för grundskolan (Lgr80) kom, innan namnet ersattes med särskild undervisningsgrupp. Elowson skriver också att det redan vid sekelskiftets början fanns en debatt för och emot hjälpklasserna. De som var för hjälpklasserna ansåg att dessa var viktiga för att de elever som hade lite svårare med inlärningen skulle få en mer anpassad och tillrättalagd undervisning. Dessa elever slapp också känna trycket från de mer begåvade eleverna och läroböcker samt material kunde lättare anpassas efter deras utveckling. De som var emot hjälpklasserna menade att en sådan skola lätt kunde bli för fattiga elever och att de även kunde bli en avstjälpningsklass för elever med olika problem. Dessutom ansåg de att det var odemokratiskt att skilja på eleverna. Under 1950-talet hade specialundervisningen låg status i vårt land. De som undervisade där var oftast lärare som misslyckats i en vanlig skola eller lärare som helt saknade utbildning. Det var först i början av 1980-talet som majoriteten av skolledarna blev intresserade av specialundervisningen. I 1955 års undervisningsplan fick specialundervisningen för första gången sitt lagstadgade erkännande. Där talas det om hjälpklasser, observationsklasser, läsklasser, synklasser, hörselklasser, frilufts- och hälsoklasser samt RH-klasser. Observationsklasser innehöll elever med anpassningssvårigheter. Läsklasser var för elever med grava läs- och skrivsvårigheter, synrespektive hörselklass var för elever som inte hade behov av blindundervisning eller elever med mindre hörselskador. Elever som hade varit mycket sjuka, oftast i TBC, fick sin undervisning i frilufts- och hälsoklasser. RH-klasser tog emot elever med rörelsehinder, de flesta elever där var barn med Cerebral pares (CP). I undervisningsplanen skrevs att folkskolans specialklasser var avsedda för intellektuellt utvecklingshämmade elever som inte kunde delta i den vanliga skolundervisningen med framgång men som inte var i behov av undervisning i särskola. Skillnaden var att en särskoleelev hade behov av mer fasta rutiner än hjälpklasselever och att läromedlen var mer noggrant strukturerade. Dessutom hade elever i särskolan oftast flera olika handikapp och därför måste undervisningen i högre grad individualiseras. Detta krävde mindre elevgrupper och fler pedagoger. (Elowson, 1995). År 1962 kom den första läroplanen för grundskolan (Lgr 62). Där står att eleven ska stå i centrum för skolans intresse och erbjudas en allsidig undervisning. Det står också att elever som av olika skäl har svårigheter att följa den vanliga undervisningen ska få specialundervisning. Undervisningen kunde då bedrivas antingen i en specialklass eller integrerat i den vanliga undervisningen. Elowson (1995) menar att det var vid den här 5

12 tidpunkten som skoldistrikten för första gången fick statsbidrag till specialundervisning. Det blev dessutom möjligt att ordna särskild hjälpundervisning för kortare tid än en termin och även möjligt att kunna starta sådan undervisning när som helst på terminen. Oftast användes dock specialundervisningen som en övergång mellan specialklass och vanlig klass. Under och 1960-talet ökade antalet specialklasser kraftigt. Hjälpklassen var den klass som var helt dominerade i specialundervisningen. Dessa två årtionden kallas även för specialklassernas gyllene decennier. Efter Lgr 62 dröjde det inte länge förrän en ny läroplan dök upp. Nästa läroplan för grundskolan utkom år 1969 (Lgr 69), och här byttes begreppet särskild specialundervisning ut mot begreppet samordnad specialundervisning. Där står det att det är viktigt att det finns ett starkt samband mellan den vanliga undervisningen och specialundervisningen. I Lgr 69 står det också att eleven ska få stöd och hjälp i sin undervisning genom att specialverksamheten i möjligaste mån samordnas med den klass där eleven ingår. Det står också att specialundervisningen kan samordnas genom att specialläraren tar hand om de elever som behöver stöd medan klassläraren tar hand om övriga elever. Det är dock viktigt att det sker ett nära samarbete mellan klasslärare och speciallärare för att de ska kunna se till elevens svårigheter utifrån en helhetssyn. Elowson (1995) skriver att det under 1960-talet blev en stor utbyggnad av specialundervisningen och att den fick ökade resurser, men trots detta ansåg staten att det inte blivit en tillfredsställande miljö för elever med svårigheter. Detta fick till följd att en statlig utredning som kallades Utredningen om skolans inre arbete SIA (SOU 1974:53) tillsattes kom SIA med sitt slutbetänkande och där var de bland annat kritiska till hur specialundervisningen genomfördes: Idag erhåller mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning. Samtidigt med denna kvantitativa expansion har ordet förlorat sin innebörd av specialpedagogisk metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs av specialutbildade lärare. (SOU 1974:53, s. 120) Utredarna menade att det var viktigt att metodiken inom specialpedagogiken genomsyrade hela skolans verksamhet och att det även vid analyser av skolsvårigheter togs hänsyn till skolans mål, organisation och arbetsformer. SIA-utredarna ansåg också att det var viktigt att det skiljdes på tre grupper av elever med svårigheter: individrelaterade, socialt relaterade och skolrelaterade svårigheter. Detta var något som tidigare inte skett. Vid individrelaterade svårigheter skulle skolan inte låta den specialpedagogiska metodiken låsa fast sig vid ett fåtal organisatorisk former utan anpassa dessa efter elevens behov. Eftersom de socialt relaterade svårigheterna var olika från bostadsområde till bostadsområde, skulle också resurserna fördelas på ett bättre sätt och inte rakt av som de hittills hade gjort. SIA-utredningen föreslog också att skolan skulle införa fler klasser som leddes av ett arbetslag bestående av klasslärare/ämneslärare, speciallärare och fritidspedagog. Utredarna ansåg att dessa arbetsenheter själva skulle kunna lösa de flesta av de elevproblem som dök upp. Det var viktigt att det skedde en differentiering inom klassen eller arbetsenheten, eftersom grundskolan är en skola för alla (SOU 1974:53). Efter SIA-utredningen kom Lgr 80, ut och där används inte begreppet specialundervisning längre utan här används termer som specialpedagogiska metoder eller specialpedagogiska insatser. Här utgås det också ifrån att alla elever har möjlighet till utveckling men att en del elever behöver mer hjälp och stimulans än andra för att nå sin utveckling. Det står också att 6

13 undervisningen ska utgå från vad eleven kan och inte från de svårigheter som eleven har och att alla elever ska mötas av positiva förväntningar. Läroplanen skiljer också på tre olika typer av insatser för elever med särskilda behov: förebyggande åtgärder, individinriktat arbete samt specialpedagogiska metoder. Efter SIA-utredningen och Lgr 80 försvann många specialklasser och elever med särskilda behov fick istället den hjälp och det stöd de behövde i sin egen klass och genom det arbetslag som arbetade där (Elowson, 1995). Det gäller för förskolan att anpassa sin verksamhet till barnens olika förutsättningar genom att hålla en hög kvalitet på verksamheten och genom att ha flexibilitet och beredskap för specifika stödinsatser när barnen behöver det (Socialstyrelsen, 1991). Socialstyrelsen (1995) anser att stödinsatserna kan handla om personalförstärkning, antingen som resurs till barngruppen eller specifikt till det enskilda barnet, eller som konsultation och handledning av personalen, minskning av antalet barn i gruppen eller som anpassning av lokalerna. Skolverket (2004) anser att det är viktigare att förskolan anpassas till att barn är olika än att barnen ska anpassa sig till förskolan. År 1998 kom den första läroplanen för förskolan (LpFö 98) där skrivs det att den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn och att barn i behov av särskilt stöd ska få den hjälp som han eller hon behöver. Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktigt, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång till gruppen. (LpFö 98, s.8) I läroplanen står det även att arbetslaget på förskolan ska kunna ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i olika svårigheter. Rådgivning och handledning Rakstang Eck och Rognhaug (1995) skriver om en av de specialpedagogiska metoder som används. Den metoden handlar om rådgivning och handledning för förskollärare, och den har växt fram sedan 1970-talet. Författarna menar att förskolepersonalen har ett stort ansvar för att barn med särskilda behov får den hjälp de behöver, men tyvärr saknas många gånger kompetensen när det gäller att möta barnens behov av speciella åtgärder och speciell omsorg. På grund av detta upplever förskolepersonalen många gånger att handledaren eller rådgivaren är en kvalificerad samtalspartner som genom att ge god handledning kan avlasta personalen. Författarna skriver också att enligt olika studier är behovet av handledning konstant och att de som har vant sig vid det stöd som handledningen ger hävdar att den är ett nödvändigt komplement till förskolans verksamhet. Regelbunden handledning kan göra att personalen fungerar bättre i sitt arbete och att de genom den får bättre kunskaper om vilka synsätt och värderingar som de har. Det är också viktigt att i handledningen få en garanti för att problemen som uppstått ska kunna lösas. En negativ aspekt som framkommit är att det ibland inte har fungerat med samarbetet mellan handledaren och personalen. Orsaken till detta har varit att handledaren inte har haft tillräckliga kunskaper om hur en förskola fungerar. Det är dock viktigt att komma ihåg att det skulle innebära allt för stora krav om handledaren skulle ha både förskollärarens kompetens och den expertis som den egna yrkesrollen kräver. Ytterligare en negativ aspekt är att handledaren oftast har ont om tid och att problemen måste bli svåra och akuta innan förskolan får någon hjälp. Det kan också bli ett problem om det är 7

14 en stor omsättning på kompetenta handledare vilket leder till att förskolepersonalen varje år får någon ny person att vända sig till (Rakstang Eck och Rognhaug, 1995). Framtiden för specialpedagogiken Rakstang Eck och Rognhaug (1995) anser att i framtiden kommer förskolan i allt större utsträckning kunna fånga upp barnens utvecklingsmässiga svårigheter och inlärningsproblem. Detta gör att efterfrågan på hjälp kommer att öka och att det därför är viktigt att förskolan får utökade resurser och stöd för att kunna uppfylla sina plikter gentemot föräldrarna. Därför tycker de att det är lätt att se att behovet av handledning, vägledning och konsultation ökar och att detta också behöver ingå i förskollärarutbildningen. Även Atterström och Persson (2001) skriver att kravet på pedagogernas specialpedagogiska kunskaper inom den ordinarie verksamheten ökar. De menar därmed att det är lärarutbildningarnas uppgift att förse alla pedagoger med specialpedagogisk kunskap. Detta leder till att underlätta samarbetet mellan kollegor, elever och föräldrar samt att kunna nå upp till de uppställda målsättningarna inom förskolan och skolan. Elowson (1995) belyser den ekonomiska biten och menar att det kan sparas några kronor på kortsiktiga neddragningar av resurser för specialpedagogiska insatser, men långsiktigt kommer samhället att göra stora förluster. Det kommer att bli en ökad grupp av barn och ungdomar som slås ut med tragiska följder. Denna utslagning kan lätt leda till brottslighet och drogmissbruk, vilket kan bli mycket mer kostsamt än om specialpedagogiska insatser gjorts i förebyggande syfte under skoltiden. Begreppsdefinitioner Definition av en skola för alla I Lgr 80 lanserades begreppet en skola för alla, och begreppet innebär en utmaning och målsättning för att skolan och dess personal ska kunna skapa förutsättningar för att alla barn ska få en meningsfull skolgång i grundskolan (Persson, 2001). Hjörne och Säljö (2008) skriver om utmaningarna som en skola för alla kräver. Under hela den tid som det har funnits allmän skola så har det också pågått diskussioner som har rättfärdigat att barn i olika grupper har ställts utanför klassen i den allmänna skolan. De menar att det är självklart att många barn är i behov av särskilt stöd och att vi människor är olika i många avseenden och att olikheterna påverkar förmågan att klara av skolan och dess krav. De anser också att skolans verkliga utmaning är att utvecklas för att hjälpa dessa barn genom att kräva ökade resurser utan att ge en större andel av barnen en diagnos. Det krävs kunskapsutveckling om hur man kan organisera undervisning och lärande så att så många som möjliga kan vara kvar och utvecklas inom ramen för en skola för alla." (Hjörne och Säljö, 2008, s. 160) Definition av specialpedagogik Persson (2001) anser att det är svårt att försöka sig på en generell definition av begreppet specialpedagogik eller specialpedagogiska behov. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från discipliner som psykologi, sociologi, medicin med flera. Specialpedagogiken handlar också om samhällets uttryck för hur människor med avvikelser av olika slag ska ha det nu och i framtiden. Specialpedagogiken har 8

15 en mängd funktioner i skola och samhälle att uppfylla, och dessa funktioner är inte alltid klart uttryckta. Atterström och Persson (2001) skriver att specialpedagogik disciplinärt har en nära koppling till pedagogik, men menar att när det talas om specialpedagogikens funktion så går meningarna om betydelsen isär. De anser att definitioner bildas efter den samhällssyn som råder och att vissa är statiska medan andra är flexibla och öppna för vidareutveckling. Specialpedagogik i svenskt skolväsende är således ett begrepp statt i förändring allt eftersom lärarroll och skolstruktur anpassar sig till nya kunskaper, samhällsbehov och utbildningspolitiska riktlinjer. (Atterström och Persson, 2001, s. 34) De är av samma åsikt som Persson (2001), de anser att specialpedagogik är en sammansättning av psykologi, psykiatri, sociologi, pedagogik, kommunikation och handikappvetenskap. Begreppet behov av särskilt stöd Persson (2001) skriver att formuleringarna i styrdokumenten ändrades så sent som år Tidigare stod det elever med särskilda behov men idag är det ändrat till elever i behov av särskilt stöd. Ändringen gjordes för att elevens möjlighet till utveckling skulle komma fram istället för att fokus skulle ligga på problematiken. Detta för att det pedagogiska arbetet skulle anpassas till varje enskild elev och formuleringen visar att det är skolans ansvar att hjälpa eleven att reducera svårigheterna. Brodin och Lindstrand (2004) beskriver att idag används inte begreppet särskilda behov, eftersom till exempel barn med funktionshinder inte har särskilda behov. De har samma grundläggande behov som alla barn men kan också vara i behov av särskilt stöd under olika perioder och i olika grad. Stödet kan medföra att barnets svårigheter minskar eller till och med försvinner. Författarna anser att det är en självklar rättighet för alla barn att få det stöd de behöver så att de kan tillgodogöra sig undervisningen i skolan. Definition av barn i behov av särskilt stöd Skolverket (2005) menar att alla barn behöver stöd för sin utveckling i förskolan, några behöver särskilt stöd under vissa perioder, andra under hela förskoletiden. Barn som har tydliga funktionshinder, till exempel rörelsehinder eller syn- eller hörselnedsättningar, utgör en liten del av alla barn i behov av särskilt stöd. De flesta barn har mer diffusa och svårtolkade behov, till exempel koncentrationssvårigheter, språk- och talsvårigheter eller psykosociala svårigheter. Socialstyrelsen (1995) anser att det inte finns någon entydig definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd. De skriver liksom Skolverket (2005) att barn med funktionshinder utgör en liten del och att den större mängden består av barn som har mer diffusa och svårtolkade problem såsom funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk bakgrund eller barn med språk- och talsvårigheter eller inlärningssvårigheter. Även barn med känslomässiga och psykosociala svårigheter samt barn som far illa omfattas av denna grupp. Även Hellström (1996) menar att barn som behöver särskilt stöd inte är en bestämd och avgränsad grupp utan kan vara vissa barn som varaktigt eller tillfälligt behöver få särskild uppmärksamhet och har ett större behov av de vuxnas stöd än andra. Hon anser också att förhållandena i förskolan kan förebygga eller skapa problem hos barn. Miljön i förskolan har stor betydelse, och det är också viktigt att personalen kan samarbeta bra. Hellström menar 9

16 vidare att barn med behov av särskilt stöd kan vara barn med lättare utvecklingsavvikelser och funktionsstörningar. Detta kan till exempel vara barn som har svårt att lära sig begrepp och regler eller barn som är motoriskt och perceptuellt sena eller avvikande samt barn med olika slags känslomässiga svårigheter och relationsproblem. Förhållningssätt - om normalitet och differentiering Elowson (1995) skriver att normaliseringskravet som kom fram under debatten på 1960-talet innebar att de utvecklingsstörda inte skulle isoleras utan kunna bo, leva och fungera bland andra människor. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att en del av specialpedagogikens kärna har varit att beskriva och kategorisera olika slag av avvikelser från det som betraktas som normalt. Normalitet får dock betraktas som en social konstruktion, och därför har definitionen av avvikelsen varierat vid olika tidsepoker. Michel Foucault ( ) var en fransk filosof, politisk aktivist och idéhistoriker. Han skriver i sitt verk Vansinnets historia (1986) att det som karaktäriserar förnuft och oförnuft är bundet till olika historiska och samhälliga konstellationer. Dessa bryter mot den traditionella uppfattningen av vad som ska kännetecknas som normalt. Foucault menar att den utveckling som under och 1900-talet gick från straff till mentalsjukhus ersattes av vård för medborgarna. Detta gjordes, enligt Foucault, för att skapa en disciplinering av människan. På detta sätt blev det nu möjligt att sortera människorna i olika grupper. Enligt Foucault utgör förnuftet en väsentlig maktfaktor där makten används för att förtrycka och isolera de oförnuftiga. Han menar också att normalitet i hög grad är relevant för förståelsen av specialpedagogikens problematik. Förståelsen av avvikelseproblematiken är också knuten till den dominerande vetenskapsparadigm och det politiska normsystem som för tillfället råder. Foucault anser att den enda möjligheten att förstå mänskligt handlande är att göra det i det historiska, politiska och institutionella sammanhang som råder. Persson (2001) skriver att differentiering innebär olika processer som är menade att tillmötesgå elevers olika förutsättningar för lärande. Det kan innebära att undervisningen anpassas inom ramen för en inkluderande pedagogik men även att eleverna kan placeras i olika grupper eller skolor för att på så sätt kunna klara av de krav som skolan ställer på dem. Haug (1998) kopplar också differentiering till begreppen; individualisering, homogenisering, ökande behov av specialundervisning och påståenden om brist på lärare och ekonomiska resurser till specialundervisningen. Olika specialpedagogiska perspektiv Det kategoriska perspektivet Persson (2001) menar att vid det kategoriska perspektivet ses bara individen, eleven har svårigheter, och att svårigheterna antingen är medfödda eller på annat sätt individbundna. Här sker försök i att ta reda på vad som är elevens problem samt att kompensera eleven för de problem som dyker upp och hjälpa eleven att få ett kvalificerat stöd. Persson anser att den pedagogiska kompetensen är ämnesspecifik och undervisningskoncentrerad och att tidsaspekten är kortsiktig. Han menar också att fokus bara är riktat mot eleven och att de som har ansvaret för att hjälpa eleven med svårigheterna är speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal. Persson anser att det kategoriska perspektivet dominerar trots att de nationella styrdokumenten pekar mot en rationell förståelse för den specialpedagogiska problematiken. Konsekvenserna av detta blir då att det endast är eleven och hans eller hennes problem som hamnar i fokus, trots att det lika gärna kan handla om att det är miljön, undervisningen eller klassen som behöver förändras. 10

17 Det relationella perspektivet Persson (2001) beskriver att det relationella perspektivet innebär att specialpedagogisk verksamhet bör ske i samarbete med övrig pedagogisk verksamhet. I detta perspektiv ses eleverna i svårigheter, det vill säga svårigheterna kan uppstå i de möten som sker mellan olika företeelser i elevens uppväxt- och utbildningsmiljö. Elevens handlande beror alltså inte på den enskilda individens uppträdande eller beteende utan det kan vara förändringar i elevens omgivning som påverkar hans eller hennes möjligheter till lärande. Persson menar att i detta perspektiv är den pedagogiska kompetensen anpassad till att göra undervisningen olika för eleverna, eftersom lärandet sker på olika sätt. Han anser också att tidsperspektivet är långsiktigt och att fokus ligger på elev, lärare och lärandemiljö. Hela arbetslaget ska vara involverat i hjälpen och få ett aktivt stöd av rektorn. Persson anser dock att det kan vara svårt att i det specialpedagogiska arbetet motivera ett relationellt perspektiv, eftersom problemen oftast behöver en lösning omgående, och därför menar han att skolan övergångsvis bör tillåta att de båda perspektiven får verka parallellt med varandra. Diagnosens vara eller icke vara Innan vår studie hade vi uppfattningen att barn i behov av särskilt stöd behövde en diagnos för att få hjälp, därför följer här några forskares synpunkter om diagnostisering är bra eller dåligt. Skolverket (2005) menar att ett barn i förskolan inte ska behöva en diagnos för att få extra resurser. Gillberg och Gillberg (1995) tillhör de få forskare som är positiva till diagnoser och de skriver att var tionde svenskt skolbarn har neuropsykiatriska problem som kräver diagnos och någon form av åtgärd. De menar att skolhälsovården bör medverka till att spåra upp DAMP och dyslexi samt att hjälpa till att diagnostisera övriga tillstånd. Gillberg och Gillberg anser att många av fallen kan handläggas i skolan utan inblandning av barnneuropsykiatrin, barn- och ungdomspsykiatrin, barnneurologin eller pediatriken. De menar också att det är fullt tillräckliga åtgärder att barnet får en diagnos, information, en viss anpassning av den pedagogiska situationen och uppföljning med råd och stöd. Persson (2001) är dock av en annan uppfattning och menar att det har blivit nödvändigt för specialpedagogikens utveckling att förstå att kunskap är direkt knuten till individen och att det inte alls räcker med en diagnos för att förstå och utveckla specialpedagogisk kompetens och verksamhet. Han menar också att medicinska kriterier väger mer än pedagogiska. Lärare kan i jämförelse med läkare anses ha låg yrkesstatus, vilket medför att medicinska och liknande diagnoser i hög grad okritiskt dominerat som kriterier på behov av specialpedagogiska åtgärder. Dessutom utgör en medicinsk diagnos ofta nyckeln till resursförstärkning vilket bidrar till att motivera dess användning. (Persson, 2001, s.28) Haug (1998) är liksom Persson kritisk till diagnoser. Han angriper själva företeelsen diagnostisering och skriver att det inom de medicinska och psykologiska ämnesområdena råder en oenighet om hur det är möjligt att ställa diagnoser på det sätt som sker idag samt om diagnostiseringen utförs på en acceptabel grund. Haug menar också att det har ifrågasatts om det finns en vetenskaplig grund för att kunna ställa denna form av diagnoser, eftersom kunskaperna är osäkra och orsakerna till hur en människa handlar i olika situationer är stora och svåra att få grepp om. Haug menar också att det finns risk för att diagnostiseringen skapar nya och andra svårigheter för barnen. Diagnosen kan göra att barnet endast blir sett för vad han eller hon inte kan göra istället för vad de kan göra. Det finns resultat som tyder på att de barn som inte fått någon diagnos har klarat sig bättre i både skolan och arbetslivet än barn som fått det. Haug anser också att antalet möjliga diagnoser har ökat med tiden och att med 11

18 detta växer också behovet av både vanlig specialundervisning, i klassrummet, och en särskild specialundervisning, i särskolan. Elinder (2000) är inne på en liknande linje och menar att de rådande diagnoskriterierna är så luddiga att hälften av alla barn löper risken att få en diagnos. Han menar vidare att istället för att slösa resurser på olika utredningar och diagnoser kan resurserna gå direkt till skolan. Han anser att de flesta fall av neuropsykiatriska diagnoser kan ersättas av en diagnos på skola och samhälle, det vill säga en kulturell diagnos. Ett antal forskare anser att diagnoser kan användas för att uppnå en viss ansvarsfrihet. Tideman (2000) skriver att när resurserna minskas blir skolan en miljö som bidrar till att barns svårigheter ökar. Detta leder till att dessa barn blir stämplade som särskoleelever och därmed som handikappade. Han anser att i den offentliga diskussionen läggs individuella och biologiska förklaringar till barnens svårigheter fram istället för att uppmärksamma skolans brister. Därmed läggs orsaksproblematiken på individnivå istället för på samhällsnivå. Han anser vidare att den ökade särskoleinskrivningen är en bild av hur handikapp skapas i mötet mellan individ och omgivning. Tideman tar sedan upp konsekvenserna av den stämpling barnet får när det blir särskoleinskrivet. Det är ofta kopplat till en medicinsk eller psykologisk diagnos. Diagnoser kan vara en väg till att få resurser, men de kan även vara stämplande. Barnet riskerar att bli betraktat på ett annat sätt och stämplingen kan ge en negativ effekt på barnets självbild. Kärfve (2006) varnar för hur diagnoser även kan påverka omvärldens syn på barnen och skriver att det i dagspressen ofta förekommer siffror på hur många interner som i själva verket har eller borde ha en ADHD-diagnos. Då allmänheten har bristande kunskap i hur dessa diagnoser ställs, sprids tron om att vetenskapen nu funnit ett biologiskt underlag för kriminellt beteende. Hon belyser att vi återigen har presenterats för en grupp, vars antal är okänt, och som genom medfödda brister i kontrollfunktion, intelligens och anpassningsförmåga lätt hamnar i konflikt med lagen. Hon menar att det är denna framtidsprognos som läggs på de barn som får en diagnos, oavsett om diagnosen är till som ett stöd för barnets självuppfattning eller ej. Kärfve skriver också: Genom att patologisera barn som far illa - och följdaktigen uppför sig illa, eller helt enkelt inte orkar leva upp till normala förväntningar - lyfts ansvaret bort både från politiska beslutsfattare och tröttkörda föräldrar. (Kärfve, 2006, s. 69) Hon anser även att diagnosens styrka är att alla inblandade talar om för föräldrarna att det inte är deras fel att barnet uppför sig som det gör utan att det beror på ett funktionshinder. Hon menar dock att nackdelarna med diagnoser är att dels tas normaliteten ifrån barnet, dels tror de vuxna att de "förstår" och kan förklara för barnet att han eller hon har ett funktionshinder (att hjärnan inte fungerar som den ska) och därför är han eller hon inte som alla andra, dels innebär diagnosen att den hjälp som erbjuds innebär en segregation och att föräldrarna inte längre förstår sitt barn utan att barnets öde vilar i händerna på psykologer, läkare, talpedagoger, sjukgymnaster och lärare. Alla dessa vet mer än föräldrarna och kommer hela tiden med goda råd om vad de ska göra. Johannisson (2006) tar upp det faktum att diagnoser förändras med tiden. Hon menar att diagnoser föds, gör karriär och dör. Gränserna för vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och avvikande, förändras ständigt. När en diagnos inte längre uppfattas som sjukdom kan den försvinna; den kan också försvinna för att den slukas av andra diagnoser eller för att den inte längre är kulturellt berättigad. För att bli framgångsrika måste nya diagnoser samspela med kulturellt relevanta teman. Mängden diagnoser växer snabbt, och nya sjukdomsnamn avlöser varandra. Diagnoser fungerar också som gränsvärde för vad som uppfattas som normalt, rimligt och acceptabelt. Även Hjörne och Säljö (2008) tar upp diagnosers förändring. De skriver att så småningom försvinner gamla diagnoser, till exempel nostalgi och neurasteni, därför att de inte längre är kulturellt gångbara. Istället kommer nya diagnoser, till exempel kronisk trötthet eller panikångest. De anser att det är samma sak för 12

19 det oroliga skolbarnet som tidigare fick etiketten vanartig, bråkig eller psykopat. Idag benämns dessa barn som ADHD- eller Aspergersbarn. Författarna menar också att en diagnos kan av dem som är positivt inställda till diagnoser ses som ett slags avslut. Äntligen vet föräldrar och pedagoger vad barnet har för problem men Hjörne och Säljö menar att detta kan få konsekvenser för barnets identitetsutveckling. Att få en diagnos innebär att barnet kan anses ha en identitet som svag, avvikande, ADHD-elev eller som en specialelev. Författarna menar att skolan med hjälp av dessa kategorier kan slussa barnet genom hela skolsystemet på lämpligt sätt. Dessa barn kommer att bli placerade i vissa sociala kategorier och mötas av sin omgivning med utgångspunkt i den tillskrivna identiteten. Tidigare forskning Vi har tittat på tidigare forskning som riktar sig mot specialpedagogik inom förskolan men det har visat sig vara ett område som inte är utforskat i någon större utsträckning. Det vi fann var en undersökning gjord av Socialstyrelsen år 1997, som visar på hur kommunerna i Sverige uppfyllde kvalitetsmålen för barnomsorgen. Lutz (2006) skriver att det under de senaste åren bara funnits ett fåtal forskningsprojekt som är riktade mot specialpedagogik i förskolan. Även Emanuelsson et al. (2001) menar att de endast har hittat ett fåtal forskningsprojekt eller studier som kan kallas för förskolestudier inom det specialpedagogiska området mellan åren 1995 och Lutz (2006) menar vidare att när uppbyggnaden av förskolan nått sin kulmen och förtursärendena tappat sin aktualitet minskade forskningen inom fältet. Trots att det tillkom generella statsbidrag för barn i behov av särskilt stöd är detta område inom forskningen nästan helt orört. Han skriver också att barn i behov av särskilt stöd oftast får stödinsatser av olika slag trots att forskningen kring bedömningskriterierna är mycket begränsade. Han menar även att de långsiktiga effekterna kring stödet inte är kartlagda och att detta är problematiskt eftersom stödet förutsätter en avvikelsebedömning. Socialstyrelsens undersökning År 1997 gjorde Socialstyrelsen en undersökning av hur kommunerna uppfyllde kvalitetsmålen för barnomsorgen. Studien visade att i endast en fjärdedel av kommunerna hade det utförts någon slags kartläggning av antalet barn i behov av särskilt stöd mellan åren 1993 och Det visade sig också vara svårt att jämföra olika kommuner med varandra, eftersom begreppet barn i behov av särskilt stöd oftast var oklart. Drygt hälften av kommunerna hade måldokument för dessa barn, men målen var oftast allmänna och inte resursrelaterade. Där målen var gemensamma för skola och barnomsorg dominerade ofta skolans perspektiv. Studien visade också att i drygt hälften av landets kommuner hade personalen möjlighet att konsultera psykolog, specialpedagog och talpedagog men att konsultationen och handledningen var otillräcklig. I alla kommuner var det möjligt för förskolorna att få personalförstärkning till barngruppen och/eller till enskilda barn. Det visade sig dock att de flesta barn som var i behov av särskilt stöd inte hade någon resursperson utan att det framför allt var barn med funktionshinder som hade det. De flesta kommuner hade rutiner för att barn i behov av särskilt stöd skulle få rätt placering, uppföljning och handlingsplan, men det visade sig att detta sällan skedde. Det visade sig också att endast en femtedel av kommunerna hade gjort någon uppföljning eller utvärdering av arbetet med barn i behov av särskilt stöd sedan år De flesta kommuner ansåg dock att de hade lyckats ge de barn som var i behov av särskilt stöd den omsorg barnen behövde. Trots detta framkom det i olika uppföljningar att det fanns barn som inte fick det stöd som de behövde och att skälen till detta var brist på tid och resurser. 13

20 Metod I vår studie har vi studerat vetenskaplig litteratur, om skollag och läroplan och tagit del av nuvarande forskning för att få en större inblick i ämnet. Därefter har vi gjort intervjuer med slumpmässigt utvalda rektorer och en skolchef. Vi har använt oss av bandspelare i intervjun för att få fler möjligheter att göra materialet tillgängligt för bearbetning. Vi har även antecknat för hand för att få med sådant som inte hörs på bandet. Urval Vi har slumpmässigt valt ut ett antal rektorer och en skolchef för intervju. Detta för att det är rektorerna som har störst inblick i verksamheten och har det slutgiltiga ordet när det gäller resursfördelning inom sitt rektorsområde. Vi ville också ta reda på hur stor inblick en skolchef har i extra resurstilldelning. Vi har valt att benämna rektorerna som Informant A, B och C och skolchefen som informant D. Kvalitativa och kvantitativa intervjuer Eftersom vår frågeställning handlar om att förstå, särskilja och urskilja varierande handlingsmönster kommer vi att använda oss av en kvalitativ intervju som enligt Trost (2005) är att föredra i de fallen. Han menar att om kvalitativa intervjuer används försöker intervjuaren förstå hur den intervjuade tänker eller känner. Backman (1998) skriver att i den kvalitativa metoden används det skrivna eller talande ordet. Trost (2005) menar att kvantitativa intervjuer används när frekvenser eller procent ska kunna anges. Han menar att om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt något förekommer ska en kvantitativ studie användas. Eftersom detta inte är fallet med våra frågeställningar har vi valt bort denna typ av studie. Genomförande och etiska perspektiv Vi valde slumpvist ut rektorer som hade olika för- och grundskolechefer för att på så sätt kunna få en bild av hur resurstilldelningen såg ut i den kommun vi undersökt. Sedan tog vi kontakt med de informanter vi valt ut via e-post där vi förklarade vilka vi var, syftet med vårt arbete och en förfrågan om de ville ställa upp på en intervju. Vi skrev sedan ihop våra intervjufrågor och fick dem godkända av vår handledare. Trost (2005) menar att intervjuaren har ett klart övertag i vissa avseenden till exempel genom att intervjuaren vet vilka frågor som ska ställas. Därför valde vi att i förväg skicka ut syftet och intervjufrågorna till informanterna för att de skulle kunna förbereda sig för intervjun. Trost skriver vidare att ingen forskning i världen kan vara så väsentlig att tystnadsplikten får brytas. Vi har varit tydliga i vår information till informanterna om att allt material kommer behandlas konfidentiellt, att tystnadsplikt råder och att inga uppgifter som kan härledas till dem kommer att skrivas ut. Intervjuerna skedde på den plats som informanten valt för att denne skulle känna sig bekväm. Vid intervjuerna använde vi oss av bandspelare och anteckningsblock för att inte gå miste om det väsentliga i svaren. I enlighet med vad Patel och Davidson (2003) anser så bad vi om tillstånd att få använda oss av bandspelare. Sedan analyserade vi svaren utifrån vår valda analysmetod. Analysmetod Vi har i vår analysmetod valt att använda oss av meningskoncentrering som enligt Kvale (1997) innebär att forskaren ska formulera intervjupersonernas meningar mer koncist. Den väsentliga innebörden av det som sagts ska omformuleras och pressas samman i några få ord så att större intervjutexter blir till kortare och mer kärnfulla formuleringar. Vi kommer att 14