En fenomenografisk studie över hur förskollärare upplever att de skapar literacy

Transkript

1 ÖREBRO UNIVERSITET Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik En fenomenografisk studie över hur förskollärare upplever att de skapar literacy Barbro Modig Pedagogik på avancerad nivå Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng Vårterminen 2014

2 Förord Först vill jag tacka de respondenter som har ställt upp på att bli intervjuade, utan er hade studien inte blivit av. Jag vill dessutom tacka min handledare Sam Paldanius för goda råd och konstruktiv kritik under resans gång. Sist, men inte minst vill jag tacka mina studiekamrater Frida Wetterstrand och Pia Ridderby för stöd och uppmuntran och många skratt som har förgyllt min studietid. Barbro Modig

3 Sammanfattning I förskolans läroplan, Lpfö 98/2010 framgår det att förskollärare i förskolan ska arbeta för att varje barn utvecklar intresse och förståelse för skriftspråk och symboler. Syftet i föreliggande studie är att undersöka hur literacy används i förskolan. I studien används en fenomenografisk ansats för att analysera empirisk data. Fenomenografi beskriver en variation av uppfattningar om det eftersökta fenomenet. Fem förskollärare har intervjuats och det empiriska resultatet har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att högläsning och en rik textmiljö skapar förutsättningar för barnen att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Genom att barnen får ta del av textorienterade aktiviteter tillsammans med någon som kan mer än de själva anser förskollärarna att det skapas förutsättningar för utveckling inom området. Det framkommer att förskollärarna har en sociokulturell syn på barns läs och skrivutveckling. När det gäller lärande som sker i samband med barnens egna intressen från hemmiljön framkommer en mer komplicerad bild. Det råder uppfattningar om att barns intressen är viktiga för lärandet men inte nödvändigtvis intressen som handlar om actiongubbar, datorer, tv-spel eller annat som barn har i sin hemmiljö. Det uppfattas även som att förskolan och skolan har två helt skilda uppdrag när det gäller barns läsoch skrivutveckling vilket kan leda till att lärarna i förskolan inte arbetar med barns läsande och skrivande om inte barnen själva är intresserade av området. På så sätt finns ett arbete att göra inom förskolan, där förskoledidaktiken bör stå i centrum. Nyckelord: Förskola, literacy, sociokulturellt perspektiv, fenomenografi

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Disposition 2 2. Bakgrund Förskolans och skolans skilda traditioner inom literacyområdet Teori Lärande i det sociokulturella perspektivet Literacy Emergent literacy Early childhood literacy Sammanfattning av teori och literacybegrepp Tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan Sammanfattning av tidigare forskning Metod Fenomenografisk ansats Urval Intervju Analys av materialet Etiska överväganden Resultat Kategorierna i studiens utfallsrum Tillsammans med någon som kan mer Genom barnets intressen Genom att delta i högläsning av böcker Genom bokstäverna i det egna namnet Genom stöd av dator, tv och ipad Genom att text är synlig i förskolans miljö Sammanfattning av studiens utfallsrum. 34

5 7. Diskussion Resultatdiskussion gällande studiens utfallsrum Tillsammans med någon som kan mer Genom barnets intressen Genom att delta i högläsning av böcker Genom bokstäverna i det egna namnet Genom stöd av dator, tv och ipad Genom att text är synlig i förskolans miljö Sammanfattande slutsats Metoddiskussion Vidare forskning. 45 Referenser Bilaga 1

6 1. Inledning Mitt intresse för barns läs- och skrivutveckling i förskolan började när mina egna barn gick i förskolan på 90-talet. Jag upptäckte att barns intresse för läsande och skrivande i kombination med deras egna intressen inte alltid uppskattades i förskolan och senare inte heller i skolan. Det här var förvånande eftersom en del av barnens lärande så uppenbart hade en koppling till deras egna intressen, inte minst att läsa och skriva. Jag reflekterade inte så mycket över det just då jag accepterade att pedagoger i förskola och skola inte använde sig av barnens intressen och att de ibland uttryckte sig negativt mot till exempel Pokemonkort eller serietidningar som Kalle Anka. I avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola av Carina Fast (2007) beskriver författaren att förskollärare inte tar vara på barnens intressen för att stödja deras utveckling inom läs- och skrivområdet. Det här är ett problem som står i kontrast mot Läroplan för förskolan, Lpfö 98/2010 där det står att: Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö98/ 2010, s 7).. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Lpfö98/2010, s 10). I betänkandet som föregick förskolans läroplan (SOU 1997:157) framhålls att barns läs- och skrivutveckling startar tidigt i livet och att det numera inte bara är en uppgift för skolan att stötta barns lärande inom området utan även en del av förskolans uppdrag. När skolverket har utvärderat verksamheten i förskolan har det visat sig att i förskolan, precis som i skolans tidigare år, använder man sig ofta av det som anses vara traditionellt anpassat för den åldersgrupp som man arbetar med, man ifrågasätter inte innehållet i sin egen verksamhet och genom detta har ingen större förändring av undervisningen och synen på lärande skett i enlighet med läroplanens intentioner (Skolverket 2010). Förskolan har ett uppdrag att utveckla ett intresse, en nyfikenhet och en förståelse för skriftspråket hos de barn som går där. 1

7 I föreliggande studie söks svar på hur fem förskollärare i förskolan beskriver sitt arbete inom literacyområdet. Dessutom kommer studien att använda sig av begreppet literacy som beskriver mer än att lära sig att läsa och skriva, begreppet står för all den verksamhet och de händelser som är relaterade till barns läsande och skrivande (Björklund 2008) och en fördjupning inom literacyområdet presenteras senare i studien. 1.1 Syfte och frågeställning Syftet med studien är att undersöka hur literacy används i förskolan. Studiens frågeställning är: Vilka aktiviteter arbetar förskollärare med i förskolan med för att skapa intresse, nyfikenhet och förståelse för skriftspråket hor barn i förskolan? 1.2 Disposition Studien påbörjas med att i kapitel 2 beskriva det tillvägagångssätt som har använts för att finna relevant litteratur för studien. Sedan följer ett avsnitt om vad som har skilt förskolan och skolan åt när det gäller lärandet. Förskolans läroplan bygger på att leken är central och att lärandet ska vara lustfyllt och inte ha en verksamhet som är indelad i ämnen som skolan har. I kapitel 3 tas studiens teoretiska ram upp, det sociokulturella perspektivet, som bygger på att vi lär oss tillsammans med andra, att lärandet sker hela tiden och att alla barn har en potentiell utvecklingszon. I studien fördjupas sedan begreppet literacy som står för all den verksamhet som är relaterad till läsande och skrivande. Kapitel 4 tar upp tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan. Efter detta kommer i kapitel 5 ett metodavsnitt gällande valet av den fenomenografiska ansatsen, mitt urval och en beskrivning av mitt tillvägagångssätt och min analys. Därpå följer i kapitel 6 resultatet av studien. I kapitel 7 finns en diskussion gällande resultatet och studiens metodval. Studien avslutas i kapitel 8 med tankar vidare forskning inom området. 2

8 2. Bakgrund Studien söker svar på hur förskollärare arbetar med att skapa intresse för skriftspråket och för att fördjupa mig inom området har inläsning av tidigare forskning och litteratur gällande sociokulturellt perspektiv och literacy genomförts. Arbetet har föregåtts av sökningar på Örebro universitet och användande av databaser som Libris, ERIC och divaportalen. Sökord som har använts har varit förskola, läs och skriv, preeschool, literacy, sociokulturellt och Vygotskij, sökning har även utförts med hjälp av dessa ord tillsammans med asterisk. Med utgångspunkt i det material som funnits har även författarnas referenslistor använts för att genom dessa finna relevant litteratur. När det gäller forskning om vad förskolan arbetar med för att utveckla barns läsande och skrivande så är inte utbudet stort. Mycket av forskning inom läs- och skrivområdet verkar vara gjord på barn i skolåldern, när den formella har undervisningen påbörjas. Före presentationen av tidigare forskning och teorier görs ett nedslag i skolans och förskolans olika traditioner när det gäller just läsande och skrivande för att visa på de olika förutsättningarna. 2.1 Förskolans och skolans skilda traditioner inom literacyområdet Förskolan och skolan har olika traditioner när det gäller barns lärande, där barn i skolan alltid har deltagit i en verksamhet där det framgår att barn ska lära sig att läsa, skriva och räkna. Skolans uppdrag är och har alltid varit att kunna bibringa barn kunskaper av olika slag (ämnen) Ämnen har aldrig funnits i svensk förskola, däremot ett temainriktat sätt att arbeta med barn. Förskolan är nog för de flesta förbunden med en större frihet än skolan (Pramling Samuelsson & Pramling 2008, s 154). 3

9 Enligt Pramling Samuelsson och Pramling (2008) kan man formellt se förskolan som barns första skola eftersom det är en institutionaliserad verksamhet, den har en läroplan, man vill påverka barn i en viss riktning och att det i förskolan arbetar professionella förskollärare. Det finns ämnesdidaktisk forskning men när det gäller förskoledidaktik, det vill säga hur man skapar förutsättningar för yngre barn att lära sig något med ett specifikt innehåll finns inte samma utbud. Det här kan enligt författarna bero på skolans och förskolans skilda traditioner när det gäller lärande. Ämnen har inte funnits i förskolan och tidigare har det ansetts att i förskolan lär barnen något annat än de ämnen som skolan senare behandlar (Pramling Samuelsson & Pramling 2008). Vidare anser Pramling Samuelsson och Pramling (2008) att förskolans didaktik bör fokuseras på att utvecklas mot ett lärande hos barnen som bygger principiella kunskaper och förmågor. Det vill säga att se barnens förmågor som ett begynnande lärande som inte är knutna till ett speciellt tillfälle utan kan användas för att skapa ny kunskap. Ett begynnande lärande handlar om att uppfatta en mängd kvaliteter, det underliggande som krävs för att sen lära sig något annat. Förskolans didaktik handlar om att göra dessa underliggande kvaliteter synliga för barn, vilket naturligtvis handlar om att vi vuxna måste bli medvetna om vilka dessa kvaliteter eller drag är (Pramling Samuelsson & Pramling 2008 s 15). På så sätt menar författarna att förskolan måste bli medveten om vad det är som tas för givet i förskolepraktiken och i synen på hur barn lär sig något. Det här handlar om att synliggöra förskollärarnas handlingar och avsikter med arbetet inom literacyområdet. Det kan förhålla sig så att förskollärare utgår från att barn lär sig att skriva genom att lära sig bokstäver när det i stället kan handla om att barn ska förstå läsriktning. Vidare att symboler i sig betyder något eller att bokstäver kan kombineras ihop till ord (Pramling Samuelsson & Pramling 2008). Carina Hermansson och Elisabeth Jennfors (2013) konstaterar att förskollärare behöver ta avstamp i det som redan pågår och utifrån det starta något nytt. De anser på så sätt att förskolan måste arbeta med de didaktiska frågorna för att utveckla verksamheten när det gäller att utveckla barn läsoch skrivförmågor. Att dessutom ställa sig frågor som vad är detta? och vad kan det bli? är centralt enligt författarna för att få förskollärarna att reflektera över sin egen verksamhet. 4

10 3. Teori Under de senaste 20 åren har vi förändrat vårt sätt från att ha talat om utbildning till att vi idag talar om lärande. Den här utvecklingen har samband med de konstruktivistiska och sociokulturella teorier om lärande som utvecklats under senare tid och som gör att lärandet ses som en egen aktivitet i samarbete med andra. Utbildning som begrepp ses dessutom som syftande till formellt lärande, medan lärande ses som individens lärande i alla sammanhang (Wahlström 2009). Inom det sociokulturella perspektivet betyder det här att vi lär oss i alla situationer, tillsammans med andra. Barn i förskolan lär sig på så sätt både tillsammans med sin familj, tillsammans med andra barn i förskolan och med lärarna i förskolan. I interaktion sker ett lärande, på alla platser, tillsammans med de människor som finns där. Lärandet sker oavsett om det vi lär oss är positivt eller negativt för oss, lärandet är på så sätt inte alltid ett önskvärt lärande. Kunskaper bör, om man ser det ur ett sociokulturellt perspektiv, relateras till den verksamhet man befinner sig i och kopplas till ett sammanhang som är meningsfullt. Det här betyder att lärarna i förskolan behöver utveckla kunskaper om vad som är meningsfullt för de barn som befinner sig där just nu (Björklund 2008). Föreliggande studie har just ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk ram, det är ett synsätt som jag uppfattar stämmer överens med förskolans läroplan. I det följande avsnittet fördjupas det sociokulturella perspektivet. 3.1 Lärande i det sociokulturella perspektivet Den grundläggande tanken inom det sociokulturella perspektivet är alltså att vi lär oss tillsammans med andra i sociala sammanhang, vi blir individer när vi hämtar våra kunskaper från det kollektiva livet. I förskolan möts både barn och vuxna i ett socialt sammanhang som kan användas för att utveckla barns literacyförmågor. Språket ses 5

11 som utgångspunkten i den sociokulturella synen på lärande, genom talet sker ett lärande (Björklund 2008). Roger Säljö (2000) menar att vad vi lär oss och hur vi lär oss är beroende av den kulturella kontexten vi befinner oss i och beskriver det sociokulturella perspektivet som följer: Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är den grundläggande analysenheten i en sociokulturell tradition; handlingar och praktiker konstituerar varandra (Säljö 2000, s 128). På så sätt anser författaren att lärandet i förskolan handlar om vad personalen medvetet eller omedvetet tillåter eller gör möjligt i verksamheten. Förskollärarna har på så sätt ett ansvar att genom sina handlingar antingen förbättra eller försämra möjligheterna för barns skriftspråkliga utveckling. Där barns intressen och erfarenheter ses som en del av lärandemiljön kan barns lärande växa. Marianne Skoog (2012) konstaterar i sin avhandling Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1 att det hos barn redan finns naturliga drivkrafter för att ett lärande ska ske men för att något ska bli intressant krävs att det finns något som barnet känner igen och som dessutom innehåller något nytt, det är på så sätt den sociala aktiviteten och barnets intresse som är utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet där både dialogen och samspelet med någon som kan stötta barnet är av stor vikt (Skoog 2012). Förskollärare kan på så sätt utgå från och använda sig av barnets egna intressen, och i dialog och samspel använda dessa intressen för att utveckla exempelvis skriftspråk. Vygotskij (1978) beskriver att när vi lär oss något är det vanligt att vi frågar någon som vet mer. I Vygotskijs teorier är det här något som sker när vi befinner oss i vår utvecklingszon. Utvecklingszonen bygger på att vi från början har en kunskap som hela tiden kan utvecklas med stöd av någon som vet eller kan mer. På så sätt finns även en potentiell utvecklingszon, det som vi kan tillsammans med andra, eller med stöd av andra (Vygotskij 1978): The zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solvning and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collabotation whith more capable peers (Vygotskij 1978, s 86) 6

12 På så sätt är det ojämlika kunnandet i en grupp en tillgång för lärandet (Säljö 2000, Vygotskij 1978). Vygotskijs utvecklingszon beskriver på så sätt att alla barn har en kunskap som med stöd av någon som kan mer, eller vet mer utvecklar ny kunskap. Förskolan behöver därigenom veta vad barnen kan och vad de nästan kan för att använda sig av den kunskapen i lärandet. Att som förskollärare använda sig av både barns och vuxnas olika kunskapsnivåer inom literacyområdet kan på så sätt skapa en utveckling inom området, för alla barn. Det sociokulturella perspektivet på lärande är en teori som beskriver en syn på lärande på generell nivå, i följande avsnitt beskrivs literacyområdet som fokuserar på lärande inom just läs- och skrivområdet. 3.2 Literacy I föreliggande studie används begreppet literacy, begreppet är ett övergripande sätt att se på all verksamhet som är relaterade till läsande och skrivande. Det omfattar på så sätt både tal, tecken, bilder och symboler enligt Elisabet Björklund (2008). Ordet literacy är anglosaxiskt och har idag ingen exakt svensk översättning, även om Björklund (2008) i sin avhandling Att erövra litteracitet små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan, har valt att översätta ordet till litteracitet. Skoog (2012) beskriver att literacy som begrepp har flera olika teoretiska utgångspunkter och i en kognitiv uppfattning anses individuella psykologiska aspekter spela stor roll, läsandet och skrivandet ses då som två skilda fenomen. Skoog (2012) beskriver att utifrån ett kognitivt perspektiv ses läsande och skrivande som tekniska färdigheter som individen lär sig eller inte lär sig. Att lära sig läsa innebär med detta synsätt att lära sig tolka och förstå ett nytt språk, ett visuellt språk, som väsentligen skiljer sig från det naturliga samtalsspråket detta sätt att se på tal- och skriftspråk som väsensskilda fenomen har starkt influerat skolans läs- och skrivundervisning så som den traditionellt bedrivits (Skoog 2012, s 70). Skolan har alltså, enligt Skoog (2012) en tradition av att se på skriftspråket som något som är skiljt från vårt talade språk och som utvecklas inom varje individ. Den här synen 7

13 på barns literacyutveckling hänger på så sätt ihop med tanken att barns utveckling av läsande och skrivande sker när barn rent tekniskt påbörjar färdigheten att skriva och inte tidigare. Vidare tar Skoog (2012) upp ett annat synsätt, den funktionellt betonade uppfattningen av begreppet literacy, där uppmärksamheten riktas mot de kriterier som ställs upp nationellt och internationellt. Skriftspråkets nyttoaspekt är i fokus, vilket betyder att förmågan ställs i relation till de krav som samhället ställer just nu. Enligt Skoog (2012) sker då en utveckling av literacyförmågan genom att definiera delmål mot en internationell eller nationell norm, barnens literacyförmåga bestäms på så sätt i förhållande till vad som anses vara en god literacyförmåga enligt uppställda normer. På så sätt kan det till exempel i skolan handla om att kunskapen att skriva och läsa ställs i relation till de betygskriterier som just nu är aktuella, arbetet med att utveckla barns literacyförmåga ställs i relation till de mål som de ska uppnå. Ett tredje synsätt gällande literacy är den sociokulturella utgångspunkten, där skriftspråkligheten ses som tillhörande ett socialt sammanhang. Skoog (2012) beskriver att skriftspråkande ur ett sociokulturellt perspektiv tar sin utgångspunkt i barns erfarenheter och intressen där ny kunskap skapas tillsammans med andra, i kommunikation med andra. Barns literacyutveckling är på så sätt inte beroende av när de börjar skolan eller vilka kriterier som finns som definierar literacy utan ses som en ständigt pågående utveckling som sker i samspel med andra och med barns egna intressen som motor. Beroende av vilken utgångspunkt som man ser på barns literacyutveckling kan förskollärare komma till olika slutsatser gällande vad ordet står för. Antingen som en kognitiv och individuell, en nyttighetsbaserad eller en kommunikativ angelägenhet. Skoog (2012) konstaterar att dessa tre synsätt även syns i lärarnas praktik. I en mer kognitiv inriktning konstaterar Skoog (2012) att literacy i första hand handlade om att läsa och skriva men begreppet har förändrats över tid och syftar alltså idag på en mer utvidgad syn av begreppet. Literacy som begrepp har på så sätt förändrats över tid och dess betydelse är beroende av vem som använder det. I denna studie används begreppet med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv: 8

14 Utifrån en sociokulturell utgångspunkt handlar literacy om sociala praktiker där literacy är oupplösligt förenat med sociala, institutionella, och kulturella förhållanden och enbart kan förstås när de är situerade inom sitt sociala, kulturella och historiska sammanhang (Ivarsson 2008, s 28). Traditionellt har vi i Sverige sett på barns läs- och skrivutveckling som något som ska ske i skolor, med särskilda metoder där undervisningen är bokstavs- och bokbaserad och att det finns en tidpunkt i barnets liv som är optimal. Det här sättet att se på läs- och skrivlärande brukar kallas reading readiness och genom det synsättet argumenteras för att barn ska vara mogna för att kunna påbörja sin läs- och skrivutveckling. Vidare poängteras inom modern sociokulturell literacyforskning att barn möter texter i tidig ålder och att barn gradvis lär sig mer inom området i samspel med andra och i alla olika miljöer som barnet befinner sig i såsom hemmet, lekplatsen eller affären (Fast 2007). Det finns olika arenor där literacy pågår där en del kopplas till hemmet, arbetsplatsen, förskolan, skolan och kyrkan. Mellan dessa olika arenor finns ofta ett maktförhållande, till exempel att skolan står för undervisning vilket inte de andra arenorna gör. Numera har vi kunskapen att vi lär oss mer på andra arenor än skolans arena. Alla människor har erfarenheter av literacy, för ett litet barn som hämtar en bok och sätter sig i någons knä är antagligen upplevelsen positiv, för barn som misslyckas med läsningen i skolan är literacyupplevelsen troligen negativ (Fast 2007). Literacy som begrepp fungerar som ett paraply över att antal andra literacyområden och i följande avsnitt beskrivs två av dessa områden som är relevanta för studien, dels emergent literacy och dels early childhood literacy Emergent literacy Emergent literacy har vuxit fram under de senaste trettio åren och syftar till att precisera literacy till att läs- och skrivlärandet börjar tidigt i livet, före den traditionella skrivinlärningen börjar i skolan. Lärandet sker tillsammans med andra människor, begreppet syftar på det som sker i ett lärande innan barn lärt sig läsa och skriva, alltså under barns tid i förskolans miljö. Lena Ivarsson (2008) beskriver begreppet emergent 9

15 literacy som literacy under utveckling, och menar att det står för det som barn experimenterar med när det gäller ord, text och symboler i låtsasskrivande och låtsasläsande innan de börjar läsa och skriva och att läsandet och skrivandet på så sätt börjar utvecklas långt innan någon formell undervisning påbörjas. Barn i förskoleåldern upptäcker texter och symboler i sin miljö tidigt, genom skyltar, texter, böcker, tidningar, lappar, leksaker, reklam och förpackningar. Här menar man inom emergent literacyforskningen att genom att små barn ställer frågor, är nyfikna och vill förstå sin omvärld så lär sig barn redan från tidig ålder, lite i taget, att förstå läsandet och skrivandet (Clay 2001). När det gäller förskolans arbete anser Skoog (2012) att det är viktigt att förskollärarna förstår att för barn är meningsfullheten viktig för förmågan att läsa och skriva, att barns intressen står i fokus för både samtal- och läs- och skrivupplevelser. Meningsfullheten bildar en grund för deras vidare känsla av meningsfullhet (Skoog 2012). Clay (2001) drar slutsatsen att de barn som tillsammans med andra befinner sig i miljöer, före skolstarten och den formella undervisningen, där det finns rikt med material och möjligheter att utveckla förståelse för läsandet och skrivandet, de barnen får en enklare väg att utveckla läsning och skrivning än de barn som inte ges dessa tillfällen (Clay 2001). Vidare anser Clay (2001) att barn som redan i tvåårsåldern får möjlighet att delta i bokläsande får en förmåga att tidigt förstå att bilden och texten representerar ett innehåll som ska läsas från vänster till höger (i en del länder) med start högst upp på sidan. Barn lär sig det här tidigt och många barn kan själva läsa sina favoritböcker genom att ha memorerat innehållet i boken. När barnet möter en ny bok tar det en tid för barnet att skanna av bilder för att läsa boken vilket betyder att det krävs tid för ett barn att lyssna och förstå en helt ny bok eftersom barnet använder bilderna som stöd för att förstå innehållet i boken. Att barn får möjlighet att delta i aktiviteter som att lyssna på böcker, titta på bilder och diskutera innehållet i böckerna är av stort värde för barns literacyutveckling. Att dessutom förstå att det finns en given ordning hur man tar sig an en text till skillnad från en bild som du kan läsa av från vilket håll som helst har också betydelse för barns utveckling inom literacyområdet (Clay 2001). Det här är enligt Clay (2001), en av de viktigaste kunskaper som barn behöver, att barn förstår textens tvådimensionella regler. 10

16 Clay (2001) konstaterar att de barn som inte får delta i dessa läsaktiviteter kommer att få det svårare när det gäller att lära sig läsa och skriva. Förskolans roll i barns literacyutveckling är på så sätt enligt författaren viktig, att barn i sin förskolemiljö får möta skriftspråket i meningsfulla sammanhang men också att de får hjälp med att förstå hur text används och att det finns ett särskilt sätt att läsa texter till skillnad från bilder Early childhood literacy Begreppet early childhood literacy har utvecklats från emergent literacy och syftar till att små barns läs- och skrivaktiviteter har ett värde i sig, Skoog (2012) uttrycker att det istället för att diskutera att barn kommer att bli litterata så menar man inom early child literacy att barn är litterata, här och nu. Där man inom emergent literacy menar att barn är på väg mot att utveckla sin literacyförmåga menar man inom early childhood literacy att barn föds litterata. Det här betyder att även inom early childhood literacy, precis som inom emergent literacy ifrågasätts föreställningen om att det finns en kognitiv läsmognadsålder. Den åldern som av tradition har varit vid tidpunkten för skolstarten och som har medfört att när barn börjar skolan och möter den formella läs- och skrivundervisningen värderas inte barnens tidigare erfarenheter av skriftspråket (Skoog 2012). 3.3 Sammanfattning av teori och literacybegreppet Studiens teoretiska ram utgår från ett sociokulturellt perspektiv där vissa områden är centrala. Ett sådant område är synsättet att barn från början har en kunskap som hela tiden kan utvecklas, på så sätt finns en potentiell utvecklingszon där det sker ett lärande om det finns ett stöd av någon som kan mer (Säljö 2000, Vygotskij 1978). Ett annat område som är centralt för studien är att lärandet är något som enligt Björklund (2008) sker hela tiden, oavsett om lärandet är bra eller dåligt för oss och att förskollärare genom att använda sig av något som barnet känner igen och lägga till något nytt kan 11

17 skapa ett lärande (Skoog 2012). För studien är det intressant att literacy enligt Skoog (2012) kan ses utifrån ett kognitivt, ett funktionellt eller ett sociokulturellt synsätt. Alla dessa synsätt kan enligt Skoog (2012) finnas hos förskollärarna och skapar då praktiken inom området. I studien undersöks hur förskollärarna arbetar inom literacyområdet, innan den formella undervisningen har börjat. På så sätt är även både emergent literacy och early childhood literacy områden som påverkar studien och här anses att barn redan före den formella skolstarten påbörjar sitt lärande inom literacyområdet (Ivarsson 2008, Skoog 2012). Med utgångspunkt i att förskolan har ett uppdrag att arbeta med barns literacyutveckling kommer följande avsnitt presentera tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan. 12

18 4. Tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan Tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan lyfter fram miljöns betydelse. Björklund (2008) konstaterar i sin studie Att erövra litteracitet att om barn ska få möjlighet att utveckla sin litteracitet behövs en miljö där barns vardagsupplevelser tillvaratas och där kommunikationen är viktig. Vidare poängteras vikten av att förskollärare både behöver samtala med barnen om deras egna intressen i förskolan och att de vuxna tar initiativ till samtal för att utveckla barn litteracitet. Det handlar också, enligt Björklund (2008) om att bilder och texter som finns och syns i förskolan representerar barnens vardag i förskolan i form av till exempel fotografier och text till bilderna. I motsats till den miljön kan man ställa en mer passiv textmiljö med textlappar på föremål, där texten inte kommuniceras eller har någon betydelse för barnet i dess vardag, till exempel att det sitter en lapp på ett bord där det står ordet bord (Björklund 2008). Forskning gällande miljöns betydelse för barns literacyutveckling har även studerats i USA på University of Cincinnati av Ying Guo, Laura M. Justice, Joan N. Kaderavek och Anita McGinty (2012). Författarna har undersökt förskolebarns literacymiljö och de har följt 209 barn i 38 förskolegrupper under ett års tid för att undersöka i vilka miljöer som barn utvecklades mest inom literacyområdet. Författarna konstaterar i sin studie att det inte är mängden material som ger det bästa resultatet, istället är det på vilket sätt lärarna kan skapa rätt förutsättningar för barnen att utvecklas inom området. There must be a warm and inviting area for children to explore literacy and the classroom theme must be integrated into these child-centered environmental components (Guo, Justice, Kadaravek & McGinty 2012, s 321). Förskollärarens förmåga att skapa intresse för literacyområdet i en varm och inbjudande miljö är enligt författarna centralt. Dessutom poängteras att lärarna måste ha kunskap om hur ett lärande inom området kan ske och de anser också att det ska finnas ett rikt 13

19 läs- och skrivmaterial i förskolan men att det också krävs att materialet är välorganiserat och att barnen bjuds in i positiva och intressanta literacyaktiviteter (Guo m fl 2012). På så sätt är det inte endast den fysiska miljön med ett bra literacymaterial som ger en bra literacyutveckling hos barnen. Det handlar om förskollärarnas förmåga att skapa en god literacymiljö, vilket är av stor vikt för barns literacyutveckling (Björklund 2007, Guo m fl 2012). En god miljö för att utveckla barns literacyförmåga innehåller både ett bra material och förskollärare som tar till vara på de literacytillfällen som uppstår i vardagen (Björklund 2008, Guo m fl 2012). Förskolans miljö kan dessutom stödja barns utveckling inom literacyområdet genom att ha tydliga platser för exempelvis läsning, där kontexten hjälper barnen att veta vad och hur och vad de ska göra: Genom att barnen nästan alltid väljer soffan som en specifik plats att läsa på visar detta betydelsen av att vilja inhägna sin litteracitet genom att skapa en egen boning för det (Björklund 2008, s 231). Björklund beskriver några tvååringar i en förskola som alltid tar med sig en bok till en speciell soffa, där soffan har blivit den plats där de har lärt sig hur läsandet går till (Björklund 2008). Mi-Hyun Chung och Elena Nitecki (2013), USA har sökt svar på hur barns literacyförmågor kan utvecklas inom förskolan. Deras resultat visar att det är genom leken, tillsammans med andra och där meningsfullheten finns i centrum som barn utvecklar sina förmågor på bästa sätt. By integrating literacy in the environment and play, the child will create meaning that is so crucial to reading and writing (Chung & Nitecki 2013, s 50). Författarna varnar också för de arbetssätt som bygger på att barn i förskolan isolerat tränar bokstäver, eller att barn ska memorera bokstäver. De anser att den typen av övningar förstör barns naturliga nyfikenhet och lust inför skolan. Författarna poängterar, precis som Guo m fl (2012) att det är förskollärarens förmåga att skapa intresse inom literacyområdet tillsammans med meningsfullhet och ett gott klimat som skapar de bästa förutsättningarna för barn att utvecklas inom literacyområdet (Chung & Nitecki 2013, Guo m fl 2012). Fast (2007) har i sin studie Sju barn lär sig läsa och skriva sökt svar på i vilka sammanhang barn möter textorienterade aktiviteter, både i hemmet och i förskolan. Dessutom har Fast (2007) sökt svar på hur förskola och skola har tillåtit barnen att 14

20 använda sina erfarenheter av textorienterade aktiviteter från hemmet in i förskolemiljön. Precis som Björklund (2008), Chung och Nitecki (2013) konstaterar Fast (2007) att meningsfullheten och barns egna intressen är av stor vikt för att barn ska använda sig av och utveckla sin literacyförmåga. Det finns en skillnad i hur dessa författar resonerar gällande barns intressen. Fasts (2007) definition av barns intressen handlar om de intressen som barnen har med sig från sitt kulturella kapital, sin hemmiljö eller sin kultur. Björklund (2008) och Chung och Nitecki (2013) tar i större utsträckning upp de intressen som barn har i förskolan. Fast (2007) upptäckte i sin studie att barn utvecklar sin literacyförmåga genom populärkultur och medier i hemmiljön. Begreppet populärkultur kan betyda något positivt eller negativt beroende på vem som använder begreppet. Populärkultur beskrivs av Fast (2007) som en kultur som är producerad för många människor, i stor skala och kan anses som mindre värd av de personer som anser sig ha den rätta smaken. Det finns på så sätt en motsättning mellan den så kallade goda finkulturen och den sämre populärkulturen (Fast 2007). Författaren har i sin avhandling avgränsat populärkultur att gälla: leksakskataloger, leksaker, serietidningar, TV-program, filmer, dataspel och populärmusik i kombination med deras literacyutveckling. Fast (2007) konstaterar att flera av de barn som hon följt under tre års tid inte får ta med sina erfarenheter, sitt kulturella kapital in i förskolan och skolan. Ett par av barnen får ta med sig hela sitt kulturella kapital, eftersom deras erfarenheter erkänns ett värde i skolan. Ett liknande resultat konstaterar Helen Hedges (2011), författaren anser att när förskolan inte tar sig an barnens intresse gällande populärkulturen finns risk att förskollärarna inte uppfattar det lärande som kan ske och den kunskap som barn redan har. Genom att barn får använda sina egna intressen i förskolan anser författarna att de kan utveckla deras förmåga inom skriftspråkliga aktiviteter, sin literacyförmåga (Hedges 2011, Fast 2007). De barn som har sitt kulturella kapital hemifrån inom exempelvis populärkultur, en annan kulturell bakgrund eller en annan religiös bakgrund får enligt författarna lämna sina tidigare erfarenheter utanför förskolan och skolan (Hedges 2011, Fast 2007). Fast (2007) menar att det här gör att en del barn tidigt lär sig att de inte tillhör skolans värld. Barns intressen inom exempelvis populärkulturen bör enligt både Fast (2007) och Hedges (2011) användas för att skapa utveckling inom literacyområdet vilket också uppfattas som meningsfullt för barnen. 15

21 Research has demonstrated how incorporation of aspects of children s popular culture experienced at home can be used to motivate and extend children s literacy learning in the centre setting (Hedges 2011, s 26). Barns literacyutveckling kan utvecklas genom barns intressen inom exempelvis populärkulturen. Författarna anser att i förskolan är det lärarnas egna erfarenheter och uppfattningar gällande populärkultur som speglar den verksamhet som erbjuds barnen. Författarna förklarar avsaknaden av barns intresse inom populärkultur i förskolan med förskollärares inställning till området, att det finns en negativ inställning hos lärarna i förskolan mot populärkultur (Hedges 2011, Fast 2007). Fast (2007) uttrycker, precis som Hedges (2011) att orsaken till att barn inte får möjlighet att använda sig av sina intressen inom populärkulturen beror på att lärarna i förskola och skola har en negativ syn på barns intresse inom populärkulturen. Det kan enligt författaren finnas olika anledningar till att de vuxna i förskola och skola inte använder sig av barns egna intressen inom populärkultur, Fast konstaterar att: Det finns en tanke om jämlikhet och ansvar hos lärarna, när barn tar med sig leksaker hemifrån kan det blir orättvist att en del barn har nya leksaker och andra inte, dessutom är det ett problem för förskolan att de inte kan ansvara för sakerna. Traditionalismens makt - där lärarna ser på literacy som läsande och skrivande förknippat med böcker och att populärkultur på så sätt inte kan ingå i skolans lärandedel. Lärarna får en känsla av okunskap, att barnen vet så mycket mer om de leksaker som är aktuella just nu så att lärarna känner sig exkluderade. Det blir på så sätt ett brott mot ett traditionellt sätt att se på skola och undervisning när elever kan mer än lärarna. Lärarna har ett personligt motstånd mot förändringar, de är rädda för våld, konsumtion och stereotypa framställningar. Lärarna känner ett ansvar för finkulturen, lärarna uppfattar att barns kultur har en lägre status och att vårdnadshavare borde begränsa barns användande av populärkultur. 16

22 Den här synen på barns intresse inom populärkulturen påverkar på så sätt vilka möjligheter barnen har att utveckla sitt skriftspråk i förskolan. När förskollärare av olika orsaker inte använder sig av det som barnen redan kan för att utveckla barnens skriftspråk berövas barnen på en möjlig utveckling (Fast 2007, Hedges 2011). Förskollärare behöver enligt Fast (2007) ta större hänsyn till barnens bakgrund, intressen och barnens kulturella kapital. Det här kan ske genom att barns intressen hemifrån inte bara välkomnas in i förskolan utan används och kommuniceras för att utveckla barns literacyförmågor. Lärarna måste på så sätt bjuda in barns intressen och deras kulturella kapital in i förskolan och ta vara på de tillfällena av lärande som uppstår. Att bejaka barnens erfarenheter och intressen behöver inte betyda att skolan därmed låter sig köras över och överge det som av hävd stått i fokus för skolans intresse. Att uppmärksamma populärkulturen behöver inte heller betyda att vuxna tar över även detta område, snarare att skapa möjligheter för barnen att dela med sig av sina kunskaper (Fast 2007, 188). Fast (2007) anser att det inte handlar om att byta ut skolans kultur mot populärkultur utan att lägga till populärkulturen som ett stöd för barns utveckling 4.1 Sammanfattning av tidigare forskning Av den tidigare forskningen som har tagits upp finns vissa delar som är centrala för studien. Björklund (2008), Fast (2007) och Hedges (2011) poängterar att barns egna intressen är av stor vikt för att utveckla deras literacyförmåga. Det är enligt författarna inte barns intresse för skriftspråk som är det viktiga utan att använda barns intressen inom till exempel populärkultur eller annat för att genom det intresset skapa en nyfikenhet för skriftspråket. På så sätt kan förskollärare använda sig av barns intressen för att föra in skriftspråket och ta till vara på det kulturella kapital som barn redan har. Den tidigare forskningen som lyfter fram miljöns betydelse kan sägas vara central för studiens genomförande. I tidigare forskning finns uppfattningar om att en rik miljö där texter och bilder finns omkring barnen är positivt för deras literacyutveckling 17

23 (Björklund 2008, Guo m fl 2012). Dessutom finns en koppling mellan miljön och ett gott klimat där barn genom lek uppfattar literacyaktiviteter som meningsfulla vilket är ytterligare något som kan vara av vikt för studien (Guo m fl 2012, Chung & Nitecki 2013). 18

24 5. Metod Inom det samhällsvetenskapliga området delas forskningen upp i kvantitativa och kvalitativa ansatser. Den kvantitativa traditionen har sitt ursprung ur positivismen och kan sägas vilja förklara något och använder sig av siffror för att redovisa sitt resultat. Den kvalitativa traditionen har sitt ursprung ur hermeneutiken och kan sägas vilja förstå det som analyseras och använder sig av text för att redovisa sitt resultat. Det här sättet att förklara skillnaderna dem emellan är en förenkling av de två områdena kvantitativt och kvalitativt men visar på den grundläggande skillnaden som finns dem emellan (Fejes & Thornberg 2009). Kvantitativa studiers mål är att vara generaliserbara vilket sällan sker i kvalitativa studier. Urvalet inom kvantitativa studier är därför ofta ett sannolikhetsurval just för att kunna generalisera. Inom kvalitativa studier söker man istället efter förklaringar och beskrivningar och då använder man sig oftast ett icke sannolikhetsurval (Denscombe 2009). I denna uppsats söks svar på förskollärares uppfattningar gällande sitt uppdrag inom barns literacyutveckling. För denna studie passar det inte att använda en kvantitativ ansats eftersom den enligt Patton (2002) handlar om mätningar och på förhand utvalda kategorier. Eftersom studiens syfte inte är att undersöka hur många gånger som förskollärare och barn samtalar om något inom det populärvetenskapliga området, eller hur ofta barn i förskolan får möjlighet att ägna sig åt aktiviteter som kan sägas höra till läs- och skrivområdet är den kvantitativa ansatsen inte aktuell i denna studie. Studien är istället ute efter att söka svar på de uppfattningar som förskollärare har inom området. Den kvalitativa ansatsen försöker både förstå något och beskriva något ur andra personers synvinkel (Unemar Öst 2014) och därför har studien en kvalitativ ansats, nämligen en fenomenografisk sådan. 19

25 5.1 Fenomenografisk ansats Fenomenografin har sitt ursprung i den hermeneutisk metodologiska traditionen (Johansson 2009). Ansatsen handlar om människors sätt att uppfatta sin omvärld. Det handlar på så sätt inte om hur något är utan hur något uppfattas vara (Johansson 2009, Larsson 1986, Marton & Booth 2000). Vi vill beskriva hur fenomenenen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser (Larsson 1986, s 13). Dessutom riktas uppmärksamheten mot variationer i människors uppfattningar, istället för att hitta likheter (Dahlgren & Johansson 2009, Szklarski 2002, Unemar Öst 2014). Fenomenografin utgår från att när frågor ställs till ett antal människor om hur de uppfattar något kommer svaren med stor sannolikhet visa en variation av olika sätt att förstå fenomenet. I studien söks variationer av uppfattningar när det gäller förskollärares arbete gällande hur man skapar intresse för skriftspråk. Dessutom bygger fenomenografin på vårt sätt att förstå vår omvärld. Vi förstår vår omvärld genom vårt lärande, lärandet kan förändras över tid och göra så att vi ändrar uppfattning om något. Fenomenografin kan då bidra med att fördjupa förståelsen för lärandet och hur vi genom lärande kan förändra vårt sätt att förstå omvärlden (Dahlgren & Johansson 2009). Som fenomenografisk forskare urskiljer man kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen, men syftet är inte att få svar på individuellt skilda uppfattningar om något utan tanken är att hitta det som förenar och det som skiljer olika människors uppfattningar gällande ett fenomen (Johansson 2009) för att finna variationer av uppfattningar. Fenomenografien redovisar och använder sin förförståelse av fenomenet in i tolkningsprocessen (Szklarski 2002). 5.2 Urval I föreliggande studie har fem förskollärare i förskolan intervjuats. Att göra sitt urval, det vill säga att välja personer att intervjua kan ske genom ett slumpmässigt urval om man tror att olika uppfattningar är jämnt fördelade i befolkningen gällande just den 20

26 forskningsfråga som man har. I annat fall får man intervjua de personer som man tror kan visa på kunskap inom det område som man ska undersöka och som genom den kunskapen kan visa på så många skilda uppfattningar som möjligt (Larsson 1986). Eftersom studien söker svar på vad förskollärare beskriver att de arbetar med för att få barn intresserade av skriftspråk så har jag valt att intervjua fem förskollärare från förskolan. Via epost togs kontakt med 24 förskolechefer i en svensk kommun där en förfrågan ställdes gällande hjälp med att finna intresserade som ville delta i studien. Tre intresserade deltagare hittades till studien på detta sätt. Frågan ställdes då till två personer som jag känner som arbetar inom förskolan för att genom dem finna minst två personer till. De frågade varsin person om deltagande och på så sätt har studien totalt fem deltagare. Urvalet till studien har gjorts på två olika sätt för att söka personer som arbetar inom förskolan. Genom dessa tillvägagångssätt har ett urval skapats som inte kan sägas vara representativt för gruppen förskollärare i då de antingen har blivit valda av sin chef att delta i studien eller har valt att delta av eget intresse för området. Ett missivbrev sändes med information om studien och om deltagarnas rättigheter (bilaga 1) till alla innan intervjun genomfördes. En pilotstudie genomfördes med en person för att pröva intervjufrågorna men den personens svar är inte med i studiens resultat. De fem personerna i studien har arbetat som förskollärare i mellan 17 och 31 år och de arbetar i grupper där barnen är mellan ett och sex år, i alla grupper finns en variation på åldrarna på mellan två och fem år. 5.3 Intervju Den metod som vanligtvis används vid fenomenografiska studier är intervjuer. Intervjufrågorna får inte vara styrande eller för mycket bestämda i förväg eftersom i fenomenografins ursprungstanke finns en uppfattning att kunskap är att tolka världen, vilket innebär att även de som blir intervjuade tolkar de frågor som de får. På så sätt måste intervjuaren kunna formulera om frågorna för att få svar på den fråga som man 21

27 hade avsett att få svar på (Larsson 1986). Syftet med studien har varit att finna den intervjuades levda vardagsvärld ur dess eget perspektiv vilket är ett sätt att utföra en kvalitativ intervju (Kvale & Brinkman 2009). Genom att använda intervju som metod kan intervjuaren få tag på människors uppfattningar och åsikter om något (Denscombe 2009). Inom den fenomenografiska ansatsen är intervjun basen, för att få reda på hur någon föreställer sig sin omvärld (Larsson 1986). I studien genomförs fem intervjuer med förskollärare i förskolan (Bilaga 1). Intervjuerna har börjat med att de intervjuade har fått berätta vad de har för utbildning, hur länge som de har arbetat, hur gamla de är och hur gamla barnen som de arbetar med är. Fyra av intervjuerna har genomförts på de intervjuades arbetsplatser, i ett samtals eller ett personalrum. En intervju genomfördes på min arbetsplats efter önskemål av den intervjuade. I en fenomenografisk intervjustudie är det nödvändigt att spela in samtalen för att sen kunna transkribera dem i sin helhet (Dahlgren & Johanson 2009) Samtalen har spelats in på Iphonetelefon och har varit mellan 22 och 48 minuter, med ett genomsnitt av cirka 36 minuter. Efter intervjuerna har texten transkriberats till skriftspråk. I de transkriberade citaten i studien har jag använt tre punkter för att markera att jag har hoppat över ett eller flera ord i citatet såsom; liksom eller stakningar och upprepningar. Jag har dessutom använt [ ] för att markera att jag har hoppat över minst en hel mening som jag anser inte tillför studien något. Intervjuerna har skrivits ut på olikfärgade papper så att intervjuperson 1 är gul och 2 är lila osv. Det här har gjorts för att kunna klippa i materialet men ändå veta vem av de intervjuade som har sagt vad, även om det i studien inte är relevant att söka svaren på individnivå. Inom fenomenografiska studier söker man svar på människors uppfattningar gällande fenomen och intresserar sig på så sätt inte för vem som har sagt vad. De olikfärgande papperna har på så sätt endast funnits som stöd för studiens analys, det blir på så sätt enklare att gå tillbaka till hela intervjuutskrifterna i analysen. Den transkriberade texten består av totalt 54 sidor text. 22

28 5.4 Analys av materialet Studiens fenomenografiska analys och tolkning har utgått från sju steg i enlighet med Dahlgren och Johansson (2009). Det första steget började med en genomläsning av intervjuerna två gånger var för att bekanta mig med materialet. För att påbörja analysarbetet klipptes de delar av intervjuerna som var signifikanta och betydelsefulla ut i steg två. I steg tre söktes efter skillnader och likheter i de utklippta passagerna. Likheter söktes för att kunna finna uppfattningar inom samma kategori och skillnader söktes för att kunna särskilja de olika kategorierna från varandra. I steg fyra fördelades de utklippta citaten i de funna kategorierna som från början var nio stycken. Sedan påbörjades, i steg fem, en jämförelse mellan de olika kategorierna där grupperingar ställdes mot varandra för att återigen hitta likheter och skillnader dem emellan och när jämförelsen var klar fanns tre stycken kategorier som flyttades in i en annan kategori vilket gjorde att analysen till sist hade sex kategorier kvar. Sedan sammanfattades och beskrevs innehållet i kategorierna i steg sex för att hitta olika namn till dem, namnen ska fånga innehållet i varje kategori. Analysen avslutade med ett sjunde steg där de olika slutgiltiga kategorierna ställdes mot varandra, eftersom meningen är att varje kategori ska vara exklusiv. Det här resultatet kallas inom fenomenografin för studiens utfallsrum, med hänvisning till att i en fenomenografisk studie kan vi aldrig vara säkra på att vi får med alla tänkbara uppfattningar. I föreliggande studies utfallsrum ingår de uppfattningar som funnits i just den här studien, om det ingått fler personer eller andra personer skulle utfallsrummet kunna utökas eller förändras (Dahlgren & Johanson 2009). 23