Berndt Hjälm

Transkript

1 Fakulteten för hälsa och samhälle, Malmö högskola Socionomprogrammet Genomlysning Berndt Hjälm

2 Innehåll 1. UPPDRAG 2 2. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT 2 3. INLEDNING OCH SAMMANFATTNING 2 4. UTBILDNING OCH YRKESROLL 3 5. ARBETSMARKNAD 5 6. TIDIGARE OCH AKTUELLA UTVÄRDERINGAR 6 7. INSTITUTIONEN FÖR SOCIALT ARBETE 7 8. SOCIONOMPROGRAMMETS UTFORMNING 9 9. PEDAGOGISKT ARBETE FORSKNINGSANKNYTNING DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN HELHETEN OCH DELARNA UTBILDNINGSKVALITET INTERVJUER KURSVÄRDERINGAR 39 BILAGA 1: SAMMANSTÄLLNING AV KURSVÄRDERINGAR 84 BILAGA 2: SAMMANSTÄLLNING AV PROGRAMVÄRDERING 94 BILAGA 3: INTERVJUFRÅGOR STUDENTER 100 1

3 1. Uppdrag Regelbundna genomlysningar av fakultetens utbildningsprogram är en del av det kvalitetssystem som infördes våren 2012, även om genomlysningar även genomförts tidigare. Enligt fakultetsstyrelsens beslut ska samtliga utbildningsprogram granskas var 4:e år enligt ett rullande schema som är koordinerat med UKÄ:s utvärderingscykel. Syftet är primärt att identifiera förbättringsområden och föreslå insatser för att öka kvaliteten i programmen. Motsvarande genomlysningar har tidigare genomförts av Sjuksköterskeprogrammet (2009), Socionomprogrammet (2010), Folkhälsovetarprogrammet (2010), Biomedicinska analytikerprogrammet (2010), Äldrepedagogprogrammet (2012) och Specialistsjuksköterskeprogrammen (2012). Analyser av programmens kursvärderingar har genomförts samma år som genomlysningarna. Till skillnad från tidigare presenteras den nu aktuella genomlysningen och analysen av kursvärderingarnas utfall i en samlad rapport. Dessutom innehåller rapporten en sammanfattning av utfallet av den alumnenkät som genomförts parallellt. Dessa tre delar utgör sammantaget det som i det nya kvalitetssystemet kallas för genomlysning. 2. Tillvägagångssätt Föreliggande rapport är ett resultat av dokumentanalyser samt av intervjuer med studenter, arbetsgivare, lärare och utbildningsansvariga och med fakultetens studentombud. Merparten av intervjuerna har gjorts på intervjupersonernas arbetsplats, några på intervjuarens. De har genomförts med hjälp av semi-strukturerade frågor och omfattat ca 1 ½ timme, i något fall längre. Frågorna har baserats på uppgifter som framkommit i analysen av programmets kursvärderingar och på förhållanden som framkommit i utredningar och övriga intervjuer. Förutom intervjuer, dokumentanalyser och analys av kursvärderingar har en alumnenkät samt en sammanställning och analys av den senaste programvärderingen genomförts. Slutligen redovisas den senaste rankingen från Sveriges universitetsranking (Urank). Ambitionen är att den samlade bild som dessa källor ger ska utgöra ett väl underbyggt underlag för en diskussion om vilka förbättringsinsatser som behöver göras. 3. Inledning och sammanfattning Socionomprogrammet vid Malmö högskola startade hösten 2001 och var i vissa avseenden en förlängning av de tidigare sociala omsorgsutbildningarna. Det föll sig naturligt att mot den bakgrunden organisera programmet i ett antal inriktningar. Ursprungligen anordnades socionomprogrammet med en socialpedagogisk och en mångkulturell inriktning samt en inriktning mot äldre och funktionshindrade. Så småningom tillkom en inriktning mot verksamhetsutveckling. Vid Högskoleverkets utvärdering 2003 fick socionomprogrammet positiva omdömen medan utvärderingen 2009 resulterade i att examensrätten ifrågasattes. Resultatet av det efterföljande arbetet var att inriktningsmodellen övergavs till förmån för en generalistprofil. Det nya utbildningsprogrammet startade hösten De tidigare utbildningsprogrammen har succesivt fasats ut. De sista studenterna avslutar sin utbildning i januari Med tanke på att det finns parallella utbildningsprogram som innehåller delvis olika kurser har fokus i genomlysningen lagts dels på det nya programmets inledande tre terminer och dels på de kurser från de gamla programmen som återfinns i det nya programmet (VFU, forskningsmeto- 2

4 dik och examensarbeten). Fakulteten för hälsa och samhälle har sedan den 1/ en organisation bestående av fem institutioner varav Institutionen för socialt arbete är den största. De övriga är: Institutionen för vårdvetenskap, Institutionen för biomedicinsk vetenskap, Institutionen för kriminologi samt Institutionen för hälso- och välfärdsstudier. Vid Institutionen för socialt arbete finns drygt 70 tillsvidareanställda lärare varav 60 % är disputerade. Den vetenskapliga och pedagogiska kompetensen i kombination med en förhållandevis väl utvecklad forskningsverksamhet ger goda förutsättningar för att genomföra undervisning av hög kvalitet. För det talar också den mångåriga erfarenhet av undervisning som majoriteten av lärarna har. Trots de goda förutsättningarna pekar denna rapport på ett antal brister som leder till förslag på insatser för att förbättra kvaliteten i programmet. Sammanfattningsvis förslås följande: Utveckla en samsyn på det pedagogiska arbetet Koordinera programmet och kurserna så att helheten framträder tydligare för både lärare och studenter Öka stabiliteten i kurser/delkurser genom att samma lärare ansvarar för kurserna över tid Förbättra samarbetet mellan lärare i enskilda kurser/delkurser Revidera kursplanerna så att de bättre fyller funktionen av stöd i det pedagogiska arbetet Höj kursernas generella kravnivå och utjämna skillnader i krav mellan kurserna Säkra individuell bedömning av examinationer Förbättra kursvärderingsarbetet Utveckla ett system för kvalitetssäkring av kurser 4. Utbildning och yrkesroll Socionomprogrammet är en bred yrkesutbildning, förmodligen landets bredaste, som leder till ett stort antal yrkesfunktioner inom såväl den privata som ideella och offentliga sektorn, med tonvikt på den senare. De vanligaste yrkesfunktionerna inom den offentliga sektorn är socialsekreterare, kurator och biståndsbedömare. Yrkesfunktionerna är kopplade till socionomernas främsta yrkesfält; individ- och familjeomsorg, äldre- och handikappomsorg samt till hälso- och sjukvård och skolverksamheter. Även yrkesbenämningen socionom har blivit vanlig (jämför med t.ex. psykolog och sjuksköterska). Socionomutbildningens bredd är både en styrka och svaghet. En styrka i så motto att den utgör grund för yrkesverksamhet inom ett brett yrkesfält. En svaghet i så motto att den kräver specialisering genom yrkesverksamhet och vidare studier för att vara gångbar inom vissa yrkesfunktioner. Det finns emellertid ännu igen fungerande modell för vidare studier med tydliga incitament på arbetsmarknaden liknande de villkor som gäller för t.ex. sjuksköterskor. Utvecklingen på arbetsmarknaden går mot en ökad specialisering vilket talar för en uppbyggnad av specialistutbildningar för socionomer. Ett aktuellt exempel är SSR:s nyligen framförda förslag på inrättande av anställningar som specialistsocionomer inom barn- och ungdomsområdet med argumentet att socialtjänsten bättre ska kunna uppfylla Barnkonventionen. Frågan har diskuterats med företrädare för Malmö stad och Lunds kommun. Det finns ett stort intresse av att utveckla specialistutbildningar på avancerad nivå inom prioriterade sektorer av socialt 3

5 arbete men ännu har inte incitament i form av högre lönesättning och/eller mer kvalificerade arbetsuppgifter skapats. Det pågår emellertid ett arbete både i Malmö och Lund med s.k. kompetensstegar där kompetens i form av yrkeserfarenhet och utbildningsnivå kopplas till lönesättning. Ett intressant förhållande är att man i Lund inte varit särskilt intresserad av att genom vidareutbildning smalna av kompetensen. Man har i stället menat att det är viktigt att värna om utveckling och fördjupning av socionomernas generalistroll (i likhet med utvecklingen för allmänläkare och distriktssjuksköterskor som specialistfunktioner) och socionomernas kompetens att göra analyser av människors livssituation utifrån ett helhetsperspektiv. Det sociala arbetet är en del av samhällets välfärdsstatliga strategi. En konsekvens av detta är den politiska styrningen en annan att uppfattningen om sociala problem och deras lösningar varierar över tid. Det förra är en utmaning primärt för yrkesfunktionen, det senare även för socionomutbildningen. Frågan är hur man i utbildningen ska hantera olika utvecklingstrender? Några av de tydligaste trenderna under senare år är: Socionomernas myndighetsutövande funktion betonas starkare än tidigare. Det sammanfaller med att det offentligdrivna sociala arbetet i stor utsträckning utvecklats i denna riktning. Prioriterad yrkeskompetens sett i detta perspektiv är juridisk kunskap (framför allt inom det socialrättsliga området) och kunskaper och kompetens att genomföra sociala utredningar av hög kvalitet. Diskussionen om det evidensbaserade sociala arbetet är kontroversiell både bland forskare, utbildare och praktiker (se t.ex. Evidensbaserat arbete: Teori, kritik, praktik, Bergmark, Bergmark & Lundström). Tanken är att de sociala insatserna ska grundas på tre källor; forskning om olika metoders effekter (vetenskap), yrkesföreträdarnas professionella kunskap (beprövad erfarenhet) samt på brukarnas kunskaper, erfarenheter och kunskaper. De tre kunskapskällorna ska betraktas som likvärdiga men i realiteten har merparten av diskussionen kretsat kring forskningens bidrag. Problemet har varit att det finns mycket litet svensk forskning om olika metoders effekter vilket fått till konsekvens att man fått förlita sig på engelsk och, framför allt, amerikansk forskning vars tillämpbarhet i en svensk kontext inte är självklar. Strävan att utveckla ett evidensbaserat arbetsätt har primärt resulterat i introduktion av ett antal metoder för datainsamling och bedömning. Det finns tendenser till utveckling av ett manualbaserat socialt arbete. På Socialstyrelsens hemsida finns t.ex. en metodguide som innehåller ett stort antal metoder för specifika problem och målgrupper. Socionomers professionella anspråk, uttryckt i kravet på yrkeslegitimation, har periodvis drivits hårt av socionomernas fackliga och professionella organisationer. Frågan har utretts i flera gånger med samma resultat; socionom ska inte vara ett legitimationsyrke. En motion i frågan lämnades till riksdagen 2007 (2007/98:So422). Motiveringen var främst att säkra kvaliteten i socialsekreterares myndighetsutövande funktion med barn och ungdomar. Motionen lämnades utan bifall. Akademikerförbundet SSR har primärt drivit frågan om legitimation för kuratorer inom barn- och ungdomsvården utfärdar sedan ett 1998 auktorisation av socionomer som ett sätt att markera förbundets uppfattning om frågan angelägenhetsgrad och som en strategi mot en statlig legitimation. Socialstyrelsens arbete med att ta fram kompetensbeskrivningar för olika verksamhetsområden och yrkesfunktioner som var som mest intensiv under början av 2000-talet kan ses som ett led i detta arbete även om avsikten inte primärt varit att verka för att socionomer ska få en yrkeslegitimation. Avsikten har snarare varit att säkra att personalen har tillräcklig kompetens inom de aktuella verksamhetsområdena. De förslag 4

6 till kompetensbeskrivningar som utformades resulterade inte i några beslut. Däremot anges i vissa fall kompetenskrav inom ramen för Socialstyrelsens föreskrifter och allmänna råd (SOSFS). En fjärde utvecklingstrend är medikaliseringen av det sociala arbetet, eller kanske snarare av sociala problem. (Se t.ex. artikeln Medikaliseringen av det psykosociala fältet av Alain Topor i Socialvetenskaplig tidskrift, nr ). Det främsta exemplet är kanske den flora av diagnoser och medicinska behandlingsmetoder som utvecklats för de s.k. bokstavsbarnen, dvs. barn och ungdomar med diagnoser som ADHD, DAMP, etc. Ett annat exempel är insatserna för narkotikamissbrukare som socialtjänsten i stor utsträckning överlämnat till sjukvården långt innan Gerhard Larssons utredning (Bättre insatser vid missbruk och beroende, SOU 2011:35) om att ansvaret för missbrukarvården formellt ska flyttas från socialtjänsten till hälso- och sjukvården blev offentlig. Vilka avtryck har dessa trender gett i fakultetens socionomprogram? Frågan ställs med utgångspunkt från det dilemma som präglar de flesta program som leder till en yrkesexamen; avvägningen mellan arbetsmarknadens krav och ambitionen att vidmakthålla ett kritiskt förhållningssätt till olika trender. Det finns ingen ambition att besvara frågan i denna rapport men den är generellt sett intressant att diskutera både i socionomprogrammet och i andra av fakultetens program 5. Arbetsmarknad De arbetsmarknadsprognoser som genomförts av SCB och Högskoleverket visar att det kommer att finnas ett överskott av socionomer i framtiden. Med dagens utbildningsdimensionering beräknas tillgången på socionomer öka med cirka 50 % fram till år 2030, vilket är en betydligt kraftigare tillväxt än den beräknade efterfrågeökningen. (Statistiska centralbyrån, 2012 s 132). Den framtida efterfrågan på socionomer bedöms i första hand finnas inom äldreområdet. I HSV:s rapport skrivs följande: Med dagens utbildningsdimensionering beräknas tillgången på socionomer öka med 45 % fram till 2030, vilket är betydligt mer än den motsvarande efterfrågeökningen om knappt 10 procent. (Högskoleverket, 2012a s 71). I SACOS senaste prognos (2012) görs en delvis annan bedömning. Man menar att det kommer att vara balans mellan tillgång och efterfrågan på nyutbildade socionomer och en relativt stor efterfrågan på yrkeserfarna socionomer om fem år. Det är framför allt det ökade behovet av kvalificerad arbetskraft inom äldreområdet som förklarar efterfrågeökningen. I rapporten manas dock till försiktighet i framtidsprognoserna beroende på utbildningen dimensionering och framtida politiska beslut. Man påpekar också att det finns en stor konkurrens om arbetstillfällen i de större tätorterna i södra Sverige. Region Skåne gör följande bedömning: I Skåne bedöms tillgången på socionomer vara god och det råder överskott på nyexaminerade socionomer. Med nuvarande tillströmning till utbildningen beräknas tillgången öka kraftigt till år 2020 med nästan personer, medan efterfrågan inte beräknas öka nämnvärt. (Region Skåne 2012, s 171). Överskottet för 2020 beräknas bli personer (a.a. s 172). År 2011 genomförde fakulteten en alumnenkät (svarsfrekvens 58 %) enligt vilken 87 % av respondenterna hade anställning inom utbildningsområdet. Motsvarande andel i den undersökning som gjordes 2013 (svarsfrekvens 59 %) var 84 %. Enligt HSV var andelen socionomer som etablerat sig på arbets- 5

7 marknaden 2009, av de som examinerats föregående år, 79 %. Motsvarande andel för studenter examinerade från Malmö högskola var 76 % och andelen från Lunds universitet 81 %. (Högskoleverket 2011). Med tanke på att dessa uppgifter är baserade på registerdata är tillförlitligheten större än i alumnenkätens utfall. Till dessa prognoser kan läggas de bedömningar som intervjupersonerna gör nedan om det sociala arbetets utveckling. Enligt arbetsgivarrepresentanterna är den nuvarande efterfrågan på socionomer generellt sett låg och överskottet stort. Det senare visas inte minst av att antalet sökande per anställning är mycket stort (ca sökande). Men de menar också att det finns verksamhetsområden som expanderar och där efterfrågan på sikt kommer att öka. Även antalet nyutbildade socionomer minskar på sikt genom en minskning av utbildningsplatserna i Skåne. Totalt 60 nybörjarplatser försvinner i Kristianstad, Lund och Malmö vilket innebär att balansen mellan tillgång och efterfrågan kommer att förbättras. 6. Tidigare och aktuella utvärderingar Socionomprogrammet har genomlysts en gång tidigare (Gertsson, 2010). Slutsatsen vid det tillfället var sammanfattningsvis att utbildningen behövde ses över avseende arbetsformer och innehåll. Slutsatsen grundade sig dels på de intervjuer och dokumentanalyser som genomförts inom ramen för genomlysningen men även på den utvärdering som Högskoleverket gjort föregående år (Rapport 2009:36 R). I samband med denna utvärdering ifrågasattes examensrätten. Malmö högskola rekommenderades av HSV att förändra socionomprogrammet i följande avseenden: Utforma tydliga mål utifrån gällande examensordning för en ny och generell socionomutbildning. Se över skrivningarna i utbildningsplanen gällande det självständiga arbetets omfattning och placering så att de överensstämmer med examensordningen Utveckla examinationsformerna så att studenternas garanteras rättvisande individuell bedömning. Säkerställa utbildningsplatser för samtliga studenter i den verksamhetsförlagda utbildningen genom avtal. Poängsätta utbildningen i personlig och professionell utveckling. Förbättra kursvärderingssystemet. Bakgrunden till denna värdering var bland annat verkets ändrade uppfattning om fördelarna med att socionomprogrammen i landet profilerades genom inriktningar och en därmed sammanhängande starkare betoning på socionomprogrammets generalistprofil och vikten av att examensmålen uppfylldes. Majoriteten av landets socionomprogram underkändes (fick examensrätten ifrågasatt). Ett ytterligare skäl till bedömningen var konstruktionen med en frivillig åttonde termin vilket möjliggjorde för studenterna att uppfylla kraven för magisterexamen inom ramen för programmet. Högskoleverkets uttalade rädsla för en smygförlängning gjorde att man starkt ifrågasatte denna konstruktion. I Malmöutbildningens fall ifrågasattes den dessutom för att studenterna tilläts att välja mellan att skriva två examensarbeten omfattande 15 högskolepoäng eller ett omfattande 30 högskolepo- 6

8 äng. Om denna valmöjlighet inte funnits hade konstruktionen inte kunnat ifrågasättas, åtminstone inte på formella grunder. Den utvärdering som genomfördes 2009 kom fram till en radikalt annorlunda slutsats i de nämnda frågorna än den föregående utvärderingen av landets socionomutbildningar (2003). Skillnaderna kan förklaras både på kvalitetsmässiga och utbildningspolitiska grunder. De flesta av de påpekade bristerna har åtgärdats. Detta gäller dock inte frågorna om hantering av kursvärderingar. Det finns också, att döma av studenternas kommentarer, fortfarande frågetecken kring säkringen av individuell bedömning i samband med gruppexaminationer. Sveriges universitetsranking (Urank) genomför sedan några år en ranking av landets lärosäten. I 2013 års ranking placerade sig Malmö högskola på plats 16 (av 29). För andra året görs även en ranking av socionomprogrammen med utgångspunkt från samma kriterier (viktning inom parentes): Studenter (0,2). Grundutbildning (0,2) Forskning & forskarutbildning (0,2) Internationalisering (0,1) Lärarna (0,2) Sociala indikatorer (0,1) I årets ranking hamnade socionomprogrammet på fjortonde plats (av sexton utbildningar). Förra året blev placeringen 9 av 15. Det är aspekterna Studenter (16), Grundutbildning (11), Forskning/forskarutbildning (14) och Internationalisering (12) som förklarar den låga placeringen. Aspekterna Lärare (1), och Sociala indikatorer (2) rankas däremot mycket högt. Det kan finnas anledning att ifrågasätta värdet av denna och andra typer av rangordningar även om den aktuella rankingen, som baseras på sammanställning, analys och viktning av offentliga registerdata, framstår som väl underbyggd. Oavsett om rankingen ger en rättvisande bild av ett program eller inte så kan man inte utesluta att den kan påverka intresset för att söka utbildningen vid ett specifikt lärosäte, speciellt om massmedia refererar utfallet av rankingen i nära anslutning till ansökningsperioderna. 7. Institutionen för socialt arbete Socionomprogrammet anordnas av Institutionen för socialt arbete som är en av fakultetens fem institutioner. Förutom socionomprogrammet ges ytterligare tre program vid institutionen; äldrepedagogprogrammet (2-årigt), masterprogrammet i socialt arbete och masterprogrammet i sexologi. Därutöver anordnas ett antal fristående kurser. I samtliga program utom det sistnämnda är huvudområdet socialt arbete, vilket definieras på följande sätt: Socialt arbete är inriktat på studier av individer och grupper i utsatta livssituationer samt på samhällsförhållanden som inverkar på människors livsvillkor. Studierna tar företrädesvis sin utgångspunkt i sociala problem men omfattar också faktorer och strategier som förebygger och motverkar social marginalisering och utestängning. Forskning och undervisning inom ämnesområdet skall vidare be- 7

9 lysa olika tolknings- och handlingsmöjligheter i den professionella praktiken. (Utbildningsnämnden ). Lärarkompetensen räknat i andelen disputerade är hög. Av totalt 72 tillsvidareanställda lärare är 43 (60 %) disputerade. Vid institutionen finns sju professorer och sju docenter (som undervisar i socionomprogrammet i varierande omfattning). I samband med den omorganisation som trädde i kraft den 1/ flyttades lärare inom områdena handikapp- och rehabiliteringsvetenskap respektive juridik över till den nybildade institutionen för hälso- och välfärdsstudier. Förändringen innebär en viss minskning av lärarkompetensen, bland annat av den kompetens som framstår som särskilt angelägen att behålla; disputerade lärare med yrkes- och doktorsexamen i socialt arbete. Lärarna är fördelade på institutionens fyra program. Till socionomprogrammet är 33 tillsvidareanställda lärare knutna. 20 av dem (61 %) är disputerade. 17 (52 %) har en social grundexamen (socionom, social omsorg, socialpedagog). Av dessa är fyra disputerade i socialt arbete. Lärargruppen spänner över ett brett kunskaps- och kompetensområde vilket ligger i linje med programmets innehåll. Möjligen vore det önskvärt att en större andel av lärarna hade både teoretisk och praktisk förankring i socialt arbete. Det hade underlättat möjligheten att koppla kursernas innehåll till det sociala arbetets teori och praxis. Inte minst det senare efterfrågas ofta av studenterna. Institutionen bedriver även forskarutbildning. Elva av de 12 doktoranderna är antagna i forskarutbildningsämnet socialt arbete och två i ämnet hälsa och samhälle. Därtill kommer sex personer som antagits till den forskarutbildning för yrkesverksamma (s.k. kommundoktorander) som startade vid årsskiftet. Totalt är antalet forskarstudenter således 18. Forskningsaktiviteten vid institutionen är hög. Utöver fakultetsmedlen uppgår de externa forskningsanslagen totalt till 39 mkr, varav 11 mkr är anslag till forskning i sexologi. För 2012 fanns sammanlagt nästan 10 mkr budgeterat för forskning, vilket var ca en tredjedel av fakultetens totala anslag. Dessa fördelades mellan forskning inom det sexologiska området på knappt 4 mkr och övrig forskning i socialt arbete på ca 6 mkr. Institutionen flyttade vid halvårsskiftet 2012 till nya lokaler (Scylla) i hamnområdet och är numera granne med Fakulteten för lärande och samhälle. Det innebär å ena sidan att kontaktytan med övriga verksamheter vid Fakulteten för hälsa och samhälle krymper (bortsett från Institutionen för kriminologi som är lokaliserad i samma område) men öppnar å andra sidan för kontakter med andra delar av Malmö högskolas verksamhet. Inom ramen för den besparing som regeringen ålagt Malmö högskola (och landets övriga lärosäten) och som ett sätt att minska överetableringen av antalet nyutbildade socionomer har beslut fattats om att reducera utbildningsplatserna i socionomprogrammet till 80 (-25 platser) och att lägga merparten av de fristående kurser som institutionen driver i malpåse. Tillsammans med ett underskott på drygt 3 mkr för 2012 innebär detta en påfrestning för verksamheten som bland annat leder till reducering av antalet lärare (verkställs hösten 2013) och risk för kvalitetssänkningar till följd av minskade resurser. Om man dessutom tvingas minska antalet undervisningstimmar i programkurserna kan det motverka ansträngningarna att öka kvaliteten i programmet. 8

10 Genomströmning En annan faktor som påverkar institutionens ekonomi är genomströmningen i socionomprogrammet. Enligt den mätning som gjordes i januari 2012 är genomströmningen förhållandevis låg, både jämfört med andra program vid fakulteten och andra socionomprogram i landet (m: ca 80 %). Genomströmning för program på grundnivå (%) Program/År Totalt BMA FHV POP OMV SA ÄP Ovanstående utfall avser perioden Visserligen har andelen ökat till 61 % vid den senaste mätningen (januari 2013) men den är fortfarande låg, speciellt i jämförelse med andra socionomprogram. Det finns en del metodologiska frågetecken kring dessa siffror men de låga talen ger ändå anledning till oro. Samverkan Institutionens lärare och utbildningsansvariga är involverade i en lång rad samarbetsprojekt som rör både utbildning och forskning. Det finns t.ex. sedan flera år samarbetsavtal med Malmö stad och Lunds kommun. Ett viktigt samarbetsområde är, som kommenteras nedan, den verksamhetsförlagda utbildningen. Sedan ett par terminer finns också en referensgrupp bestående av utbildningsansvariga, lärare och verksamhetsföreträdare. 8. Socionomprogrammets utformning Som konsekvens av Högskoleverkets bedömning tillsattes en arbetsgrupp med uppgift att genomföra de förändringar av programmet som krävdes för att säkra examensrätten. Denna kom att bestå av de dåvarande två enhetscheferna, de dåvarande två professorerna i socialt arbete, två lärare samt fakultetens kvalitetskoordinator. Diskussionen utgick från Högskoleverkets rekommendationer. Dessutom arbetade gruppen utifrån en uttalad strävan att bättre anpassa de enskilda kurserna både till programmet i sin helhet och till det sociala arbetets praktik och teori. Vikten av att stärka kopplingen till det sociala arbetet kan tyckas självklar med tanke på programmets karaktär av yrkesutbildning. Den motiverades dels av studenternas krav på att yrkesrelevansen i utbildningen skulle göras tydligare och dels av att många av lärarna saknade både teoretisk och praktisk koppling till socialt arbete. Resultatet av gruppens arbete blev ett förslag till nytt utbildningsprogram som i stora drag är identiskt med det nuvarande. Som en konsekvens av det nya programmet stoppades antagningen till de tre dåvarande inriktningarna. De sista studenterna som antogs till dessa avslutar sin utbildning i januari

11 Socionomprogrammet har följande innehåll: Socialt arbete som teoretiskt och praktiskt fält, 15 hp Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett förändligt samhälle, 15 hp Samhällsstruktur, socialt samspel och social förändring, 7.5 hp Arbete, försörjning och socialpolitik, 7.5 hp Individers och gruppers psykologiska utveckling, 15 hp Juridik i socialt arbete, 30 hp Sociala problem och interventioner, 30 hp Verksamhetsförlagd utbildning, 30 hp Det sociala arbetets organisering och professionalisering, 7.5 hp Forskningsmetodik, 7.5 hp Examensarbete, 15 hp Den sista terminen består av en obligatorisk kurs (Socialt förändringsarbete, 15 hp) samt av följande valbara kurser: Åldrande och äldreomsorg, 15 hp Barn, ungdom, familj och sociala interventioner, 15 hp Funktionshinder och socialt arbete, 15 hp Missbruk och missbrukarvård, 15 hp Kön, sexualitet och socialt arbete, 15 hp Migration och socialt arbete, 15 hp Verksamhetsutveckling och utvärdering av socialt arbete, 15 hp Programmet leder till två examina; kandidatexamen i socialt arbete och socionomexamen. Detta är en konstruktion som tillämpas för samtliga av fakultetens utbildningsprogram som leder till yrkesexamen men vars funktion kan ifrågasättas. Efter de första sex terminerna är fordringarna för kandidatexamen uppfyllda. Efter ytterligare en termin har studenterna uppfyllt kraven för socionomexamen. En kandidatexamen har knappast något värde för studenterna och mycket få utnyttjar möjligheten att ta ut denna examen. Kurserna under den sista terminen ligger som framgår ovan på avancerad nivå, en konstruktion som tillämpas i de flesta socionomprogram i landet. Studenterna behöver med denna konstruktion endast läsa ytterligare 30 högskolepoäng på avancerad nivå (inklusive ett examensarbete omfattande 15 hp) för att uppfylla kraven för magisterexamen i socialt arbete. Sett i perspektiv av arbetsgruppens ambition att förstärka kopplingen till socialt arbete och utbildningens praktiska/tillämpade moment kan man i efterhand tycka att kurser med detta innehåll fått ge utrymme åt mer socialpolitiskt orienterade kurser och i så motto blivit något framtung. En annan reflektion är att de valbara kurserna under sista terminen inte är kongruenta i de delar de kunde/borde vara det. De s.k. målgruppskurserna har att döma av kursbeteckningarna ganska olika innehåll, inte bara i förhållande till vilka målgrupper som fokuseras. De sociala interventioner som återfinns i kursen 2 i listan ovan borde kanske vara en del av innehållet även i de övriga målgruppskurserna? Vad är skillnaden mellan socialt arbete och sociala interventioner? Kurserna om åldrande respektive missbruk saknar enligt kursnamnen koppling både till socialt arbete och till sociala interventioner. 10

12 De valbara kurserna speglar ganska väl profilkurserna i de tre inriktningsprogram som är under utfasning. Det är förståeligt att man vill behålla både kurserna och bygga på den befintliga lärarkompetensen samt göra kopplingar till forskningsplattformen, men frågan är om det är realistiskt att anordna så många som sju valbara kurser. Under de närmaste terminerna kommer antalet studenter under den sista terminen att vara fortsatt högt (ca 80), men när reduceringen av platser slår igenom kommer underlaget att minska betydligt. Kurserna anordnas parallellt som fristående kurser och/eller integreras i masterprogrammet för att öka antalet studenter. Ett annat alternativ är att endast anordna de kurser som har ett minimiantal sökande. Det problem som då kan uppstå är att vissa kurser förmodligen kommer att anordnas mycket ofrekvent eller tvingas utgå ur programmet, vilket kan resultera i övertalighet på lärarsidan. Framtiden får visa hur frågan ska lösas. 9. Pedagogiskt arbete Att det pedagogiska arbetet kommenteras särskilt motiveras dels av att kritiken från studenterna i vissa kurser är ganska omfattande men framför allt av frågans avgörande betydelse för utbildningens kvalitet. Det framgår av kursvärderingarna att det finns ett antal förbättringsområden när det gäller det pedagogiska arbetet (se avsnittet om kursvärderingar nedan). I detta avsnitt behandlas frågan mer övergripande. Flera av institutionens lärare har genom kurser och seminarier kommit i kontakt med teorin om Constructive Alignment. Förgrundgestalten är professor John Biggs. Bakgrunden till att teorin utvecklades var ambitionen att vidga rekryteringen till högre utbildning som finns i de flesta västländer. Ambitionen har varit framgångsrik så tillvida att andelen studenter från icke-traditionella grupper ökat betydligt, inte minst i vårt eget land. Däremot har det funnits en eftersläpning när det gäller att skapa förutsättningar för dessa studenter att bedriva framgångsrika akademiska studier. Insatserna har till stor del fokuserat på individuella stödåtgärder medan det pedagogiska arbetet ofta bedrivits på ett traditionellt sätt. Konsekvensen för många av de icke-traditionella studenterna är att det fått problem med sina studier med avbrott eller förlängda studietider som konsekvens (de traditionella studenterna har en tendens att klara sig bra oavsett pedagogiska modeller). Många lärare har beklagat sig över utvecklingen och jämfört dagens studenter med deras egna studiekamraters (och/eller med dem själva), ett förhållningssätt som Biggs kallar Blaming the student. Tanken är att Biggs teori och modell för undervisning ska hjälpa oss att förstå både hur kunskap utvecklas i högre utbildning och hur vi på ett bättre sätt kan stödja studenterna i deras ambition att uppfylla utbildningens mål. I Teaching for Quality Learning at University (Biggs & Tang, 2011) presenteras denna modell utförligt. Teorin utgör basen för den pedagogiska diskussionen i Bolognaprocessens kölvatten om formulering av lärandemål (learning outcomes) som grund för utveckling av det pedagogiska arbetet. Huvudtanken är att lärandemål, examinations- och arbetsformer ska kopplas (aligned) till varandra med fokus på studenternas läraktiviteter, för att utbildningens effekter ska bli optimala. Begreppet constructive har sitt ursprung i teorins konstruktivistiska grundantagande: studenter skapar kunskap genom sina egna aktiviteter med utgångspunkt från vad de redan kan. Undervisning enligt ett konstruktivistiskt synsätt bygger således på att engagera studenterna i aktivt lärande, snarare än att läraren överför kunskaper till studenterna. Konsekvensen av detta synsätt är att fokus i det pedagogiska arbetet flyttar från vad läraren gör till vad studenterna gör i kurserna. Konkret innebär det att studenter förut- 11

13 sätts lära sig det som de enligt kursens mål ska lära sig genom aktiva handlingar (arbetsformer) som stödjer deras arbete med att uppfylla målen. Graden av aktivitet varierar med arbetsformen. Studenterna är som mest aktiva när de producerar egna arbeten och som minst aktiva när de lyssnar på en föreläsare. Men även föreläsningar kan bygga på olika grader av aktivitet. Ju mer dialogorienterade föreläsningarna är desto mer aktiva är också studenterna. Istället för att de ska ägna föreläsningarna åt att skriva av lärarnas PP-presentationer rekommenderar Biggs & Tang att de får åhörarkopior på vilka de kan göra sina egna anteckningar och bättre koncentrera sig på vad förläsaren säger. Seminarier som arbetsform uppskattas, att döma av kursvärderingarna, ofta av studenterna, förutsatt att de är välorganiserade. Skälet är att de uppmuntrar till diskussioner och en aktiv bearbetning av kunskapsmaterialet. Även grupparbeten uppskattas, under samma förutsättningar, dock i mindre utsträckning. Studenter ger relativt ofta uttryck för att arbetsformen används slentrianmässigt och att de önskar kunna välja samarbetspartners. Grupparbetena behöver sannolikt både organiseras och motiveras bättre och i större utsträckning inkludera bedömning av s.k. generiska färdigheter. Huvudpoängen är emellertid att en kurs lärandemål uppfylls olika väl beroende på vilka läraktiviteter som ingår i kursen. I kursplanerna bör därför anges vilka läraktiviteter som används kopplat till respektive lärandemål. En annan faktor som påpekas i publikationerna av Biggs och hans kollegor är vikten av att studenterna löpande får återkoppling på sina prestationer i syfte att genom förstärkning av positiva utfall och korrigeringar av negativa underlätta studenternas lärande. Återkopplingen kan ges på olika sätt. De nämner t.ex. formativa och summativa bedömningar. De förra måste inte ingå i kursens examination. Det kan tvärtom vara en fördel om studenterna får möjlighet att misslyckas utan att det påverkar slutomdömet i kursen. Den andra typen av återkoppling är traditionellt examinationen då studenterna får veta om de svarat rätt eller fel. Biggs & Tang rekommenderar emellertid en utformning av examinationen som inte bara innebär att studenterna får ett summativt omdöme utan att den utformas så att den utgör ett eget lärtillfälle. Återkopplingen måste inte alltid ges av lärare. Den kan också kompletteras genom feed-back från medstudenter. Det finns en stor fördel i att studenterna inom ramen för sina programstudier på ett systematiskt sätt lär sig att både ge och ta kritik på ett konstruktivt sätt. Det är en del av de generiska färdigheter som är användbara i den framtida yrkesutövningen. Av både denna och tidigare genomlysningar kan man dessutom dra slutsatsen att det finns ett positivt samband mellan studenternas uppfattning om förekomsten av återkoppling i kurserna och deras benägenhet att ge feed-back i kursvärderingarna, dvs. en form av ömsesidig återkoppling. Det framgår också av kommentarerna till kursvärderingar att studenter efterfrågar återkoppling i större utsträckning än vad de får. Det är rimligt att anta att de studenter som i första hand efterfrågar detta är de som är mest osäkra på sin förmåga och därmed också de som är i störst behov av stöd. Men som Biggs påpekar underlättar kontinuerlig feed-back lärandet för alla studenter. I Malmö högskolas pedagogiska utbildning för lärare är Biggs & Tangs bok obligatorisk. Med tanke på teorins centrala ställning inom det europeiska (inklusive det svenska) utbildningssystemet och den mängd praktiska pedagogiska tips som boken innehåller rekommenderas den till läsning och diskussion för samtliga lärare och verksamhetsansvariga. Frågan har fått ökad aktualitet genom att fakultetens dekan gett institutionerna i uppdrag att utforma en pedagogisk plattform på denna grund (se beslut , Dnr HS /1011). 12

14 Kursernas och programmets måluppfyllelse skulle kunna öka om lärarna systematiskt knöt samman mål, examination och undervisning. Ett viktigt första steg är att tydligt uttrycka detta samband i kursplanerna. Målet med kursplanernas utformning är inte bara att uppfylla formaliakrav och värna rättssäkerheten, även om det är viktigt med tanke på kursplanernas status av föreskrifter. Det huvudsakliga syftet är att kursplanerna ska vara ett stöd i det pedagogiska arbetet. En väl skriven och genomarbetad kursplan är ett stöd för både lärare och studenter i deras arbete. Det finns en uttalad ambition att integrera teori och praktik i programmet som verkar vara framgångsrik. Samtidigt framförs kritik från studenter mot att rörelsen från teori till praktik inte motsvaras av en lika uttalad ambition att integrera de praktiskt grundade kunskaperna (förvärvade genom VFU) i de teoretiska kursernas undervisning. Dessutom bör övervägas om det går att utveckla arbetsformer i de teoretiska kurserna som bygger på en mer induktivt präglad pedagogik. Med detta avses att, istället för att huvudsakligen ta abstrakta storheter (teorier och begrepp) som utgångspunkt i undervisningen, vilket är vanligt i akademiska utbildningar, utgå från konkreta situationer och/eller problemställningar som studenterna formulerar med utgångspunkt från sina erfarenheter och kunskaper. Ett sådant arbetssätt skulle inte bara öka det av studenterna ofta efterfrågade utrymmet för utbildningens praktiska och/eller tillämpade delar, det skulle också fördjupa studenternas kunskaper generellt sett. Många studenter har svårt att tillägna sig teorier och begrepp som inte kontextualiseras och konkretiseras. När den nya utbildningen planerades för några år sedan fanns en uttalad ambition att göra utbildningen mer praktiskt orienterad eller, annorlunda uttryckt, mer fokuserad på den teoretiska kunskapens praktiska tillämpning. Om så blivit fallet är oklart. Det avgörs i sista hand av de enskilda lärares ambition, kunskap och förmåga att uppfylla detta mål. Av kursvärderingarna framgår att studenter fortfarande efterfrågar en större koppling till det praktiska sociala arbetet. Vid institutionen har en arbetsgrupp bildats med syftet att verka för utveckling av det pedagogiska arbetet. I arbetsgruppens uppgift ingår bl.a. att utforma ett förslag till pedagogisk plattform. 10. Forskningsanknytning Som framgår av rubriken handlar detta kapitel om utbildningens forskningsanknytning. Däremot kommer inte forskningsanknytningens viktigaste grund, forskningen i socialt arbete, att redovisas i detalj. Däremot kommenteras förutsättningarna för att utveckla denna forskning kortfattat. All högskoleutbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Högskolelagen stadgar att verksamhet inom universitet och högskolor ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning. Detta samband brukar benämnas forskningsanknytning. Det är framför allt utbildning på grundnivå som fokuseras i diskussionen. Begreppet är inte klart och entydigt definierat men brukar innehålla någon eller några av följande betydelser: Forskare undervisar i utbildningen och utgår i undervisningen från både egen och andras forskning. Lärare som inte är forskningsverksamma utgår från aktuell forskning i sin undervisning. Innehållet i undervisningen avgör om utbildningen är forskningsanknuten. Ett sådant innehåll kan bestå av forskningsrapportering, vetenskapliga tidskrifter och böcker samt av gästföreläsningar. 13

15 Val av pedagogisk arbetsform; framför allt seminarier och laborationer. Att studenterna tränas i kritiskt tänkande och förmågan att formulera och bidra till lösningen av ett problem. Nedanstående kriterier diskuteras i en rapport från Uppsala universitet (Forskningsanknytning Ett underlag för diskussion om begreppets innebörd och tillämpning, 2006): Institutionella förutsättningar andel reserverad tid för forskning lärarna har i tjänsten andel disputerade lärare på institutionen som deltar i grundutbildningen andel av undervisningen som genomförs av disputerade lärare att doktorander deltar i grundutbildningen Vetenskaplig grund att utbildningen vilar på vetenskaplig grund där relevanta forskningsresultat integreras i utbildningen att träning i vetenskaplig metod ingår i undervisningen att studenterna under utbildningen tar del av vetenskaplig text, t ex artiklar och avhandlingar att studenterna har kännedom om institutionen/institutionernas forskning, samt om relevant forskning vid andra lärosäten Vetenskapligt förhållningssätt att studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar på vetenskaplig grund främjas att studenternas förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa vetenskapliga problem främjas att studenternas förmåga att tillägna sig ett vetenskapligt arbetssätt främjas att examinationen främjar självständiga och kritiska bedömningar och analys Utan att ta ställning till denna kriterielista så utgör den en grund för diskussionen om synen på forskningsanknytning och, i den utsträckning kriterierna accepteras, för en bedömning av en utbildnings grad av forskningsanknytning. Inom ramen för denna rapports arbete ryms inte en närmare analys av socionomprogrammets forskningsanknytning varför frågan lämnas till programmets ledning, lärare och studenter att diskutera vidare. Som framgår av analysen av kursvärderingarna nedan (s 39 ff) verkar inte studenterna generellt sett uppfatta forskningsanknytningen av undervisningen som särskilt hög. Det är dock oklart vad som avses med frågan (och svaren) varför det är svårt att dra någon klar slutsats av utfallet. Forskningsplattform Vid institutionen för socialt arbete finns sedan flera år en etablerad forskningsmiljö i sexologi (Kön, sexualitet och socialt arbete) som utvecklats under ledning av institutionens första stolsprofessor. När den andre stolsprofessorn tillträdde påbörjades arbetet med att skapa en gemensam plattform för den övriga forskningen i socialt arbete. De hittillsvarande diskussionerna har bl.a. resulterat i for- 14

16 muleringen av forskningsplattformen Social utsatthet och socialt arbete (SUSA). Ambitionen med plattformen är att samla och utveckla forskning kring två huvudfrågor: Hur kan man förstå och förklara de processer som skapar social utsatthet? Hur kan socialt arbete organiseras, bedrivas och utvecklas för att förebygga och minska social utsatthet? Forskningen organiseras huvudsakligen inom fyra områden: Barn, ungdom och familj Funktionshinder Missbruk Åldrande Arbetet har hittills resulterat i bl.a. utveckling av en seminarieserie samt författande av artiklar och forskningsansökningar. Forskarna har varit framgångsrika i ansökningar om forskningsanslag (se s 8) Det finns en uttalad strävan att utveckla ett nära samarbete med Malmö stad. Att just de nämnda forskningsområdena fokuseras kan förklaras av att de omfattar merparten av den forskning i socialt arbete som inte ryms inom den andra forskningsplattformen. Ett annat skäl är att de utgör centrala forsknings- och verksamhetsområden i socialt arbete. Ett tredje, och interrelaterat skäl, är att forskningsområdena avspeglar utbildningsinriktningarna i de socionomprogram som är under utfasning. Forskningsmiljöerna är också möjliga att koppla till de valbara kurser som utgör det nya socionomprogrammets sjunde termin. Det framstår som naturligt att just dessa forskningsområden prioriteras. Om de utvecklas i enlighet med plattformsbeskrivningen så skapas en ännu bättre förutsättning än för närvarande när det gäller möjligheten att forskningsanknyta utbildningen. Som framgår av kriterielistan ovan krävs emellertid även att andra förutsättningar uppfylls, inte minst att de forskningsverksamma lärarna undervisar i programmet i stor omfattning. De lärare och utbildningsansvariga som intervjuats uttryckte stora förhoppningar om plattformens potential när det gällde forskningens kvalitativa och kvantitativa utveckling. I intervjuerna och i programförklaringen sägs emellertid inte så mycket om kopplingen mellan forskningen och undervisningen. På den sista sidan står följande: Socionomprogrammet utvecklas kontinuerligt och dynamiskt i förhållande till plattformen, och de projekt som äger rum och de kunskaper som utvecklas byggs in i utbildningens innehåll, progression och fördjupning. Av stor vikt är att forskare / / deltar i undervisningen på olika nivåer. (s 10). Enligt samtal med den plattformsansvarige professorn ska kopplingen mellan forskning och undervisning fokuseras mer i de kommande seminarier som hålls inom ramen för forskningsplattformens utveckling. Enligt intervjuerna med utbildningsansvariga och lärare deltar de forsningsverksamma lärarna i stor utsträckning som föreläsare i kurserna. Däremot är inte målet att de kursansvariga lärarna ska vara både disputerade och forskningsverksamma uppfyllt för samtliga kurser. De bekräftar också att diskussionen om kopplingen mellan plattformen och socionomprogrammet ännu inte kommit så långt men att den ska ges högre aktualitet i de fortsatta diskussionerna. Tre profilområden som ska lyftas fram både i forskningen och i undervisningen nämns; kopplingen mellan strukturella förhållanden och utanförskap, empowerment samt brukarorientering. De betonar också vikten av att forskningsmetodikens ansats och budskap integreras i samtliga kurser. 15

17 Mot bakgrund av de intervjuer som genomförts med arbetsgivarrepresentanter och med tanke på speciellt Malmös demografiska förutsättningar finns det ytterligare två angelägna forsknings- och utbildningsområden. Det ena är fattigdom och försörjningsstöd. Frågan om fattigdom utgör det sociala arbetets historiska grundval. Det är också en fråga som har ständig aktualitet eftersom den relativa fattigdomen orsakar och/eller samvarierar med många andra sociala problem. Dessutom bedrivs en omfattande fattigdomsforskning av åtminstone en annan forskare vid fakulteten. Enligt samtal med den professor som skrivit forskningsplattformen fanns försörjningsfrågan med i en tidigare version av dokumentet men integreras numera i de nämnda forskningsområdena. Intervjupersonernas uppfattning verkar dock klar på denna punkt; de önskar en högre prioritering av forskningen kring försörjningsstöd. Det andra forskningsområdet som saknas är migration och integration. Särskilt det senare nämns i intervjuerna. Om även dessa forskningsområden skulle läggas till de övriga fyra så skulle sannolikt möjligheten att utveckla starka forskningsmiljöer begränsas. Frågan är hur de olika önskemålen ska balanseras? Det ingår inte i uppdraget eller i författarens kompetens att värdera, varken den pågående forskningen eller realismen i den planerade utvecklingen. Ett par reflektioner dock: Dagens hårda konkurrens om forskningsmedel och prioritering av s.k. excellenta forskningsmiljöer riskerar att skapa en situation där endast uppbyggnad av avgränsade forskningsmiljöer med flervetenskapliga ambitioner blir möjlig. Möjligheten att få mer omfattande forskningsanslag i form av programstöd kräver sannolikt att den bredd som är en styrka i förhållande till socionomprogrammet samtidigt riskerar att bli ett problem i forskningens utveckling åtminstone när det gäller den externfinansierade delen av forskningen. Möjligen kommer detta att hanteras genom att forskningsplattformen kommer att innefatta separata forskningsmiljöer som binds samman genom att forskningen innehåller gemensamma teman, som social utsatthet och social förändring. 11. Den verksamhetsförlagda utbildningen Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har, i likhet med vad som är fallet i samtliga utbildningar som leder till en yrkesexamen, en central roll i programmet. Det är under den som studenterna får pröva sina teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i realistiska situationer. Under VFU:n ska så mycket som möjligt av utbildningens teoretiska moment integreras med de praktiska och teoriernas användbarhet i det praktiska sociala arbetet testas. Dessutom bör erfarenheter och kunskaper från den verksamhetsförlagda utbildningen kopplas till programmets avslutande kurser. När de första socionomstudenterna skulle göra sin handledda studiepraktik (som VFU:n benämndes på den tiden) var möjligheten att erbjuda praktikplatser av hög kvalitet mycket begränsad. Sedan många år hade Socialhögskolan i Lund monopol inte bara på praktikplatserna på utbildningsorterna Lund och Helsingborg utan i realiteten på hela regionens platser. Det fanns ett uppenbart motstånd från Socialhögskolans sida att avstå praktikplatser till Malmöutbildningen och även en skepsis hos handledarna mot utbildningen. Denna skepsis hade dels sina orsaker i att utbildningen var ny och okänd, dels i att socionomprogrammet i Malmö organiserades på ett annat sätt än vad handledarna var vana vid, inte minst när det gällde den verksamhetsförlagda utbildningen. Motståndet från Socialhögskolan består, vilket kanske inte är så märkligt med tanke på att utbildningarna konkurrerar om knappa resurser. Utbildningen i Lund har den stora fördelen att de betalar arvoden för varje student 16

18 till praktikplatserna, en fördel som utbildningen i Malmö försöker matcha genom andra insatser (föreläsningar, seminarier, etc.) och genom att göra besök på praktikplatserna i samband med den s.k. halvtidsbedömningen. För att minska konkurrensen om praktikplatser startade projekt PUMA. I det deltog företrädare för Malmö stad och från de båda socionomprogrammen. Malmö stad anställde en projektledare som arbetade halvtid med att bl.a. skaffa fram nya utbildningsplatser och att fördela dem mellan utbildningarna. Projektet var primärt inriktat på individ- och familjeomsorgen. Fördelningen av praktikplatser inom vård och omsorg i Malmö koordinerades av en annan person. Konkurrensen om dessa platser var dessutom liten. Företrädare för fakulteten kontaktades av personal från Lunds kommun som var intresserade av att etablera ett samarbete med Institutionen för socialt arbete. Inom ramen för detta samarbete erbjöds institutionen sju praktikplatser varannan termin. När det gäller hälso- och sjukvården så markerade regionens psykiatriska verksamheter tidigt sin uppfattning att de bara var villiga att upplåta praktikplatser under förutsättning att utbildningsanordnarna betalade praktikarvoden. Det ledde till att endast utbildningen i Lund kan erbjuda praktikplatser inom de psykiatriska verksamheterna, ett förhållande som inte har ändrats. Däremot upplåter de somatiska verksamheterna vid SUS i Malmö fem platser per termin till programmet i Malmö. Det är med tanke på verksamhetens ansträngda ekonomi inte aktuellt att ge praktikplatserna ekonomisk ersättning. Kostnaden skulle uppgå till ca 900 tkr per år. En intressant fråga, givet att ersättning är aktuell, är hur det kan komma sig att utbildningen i Lund har råd att bestrida en kostnad som utbildningen i Malmö inte kan klara? Är de ekonomiska förutsättningarna så pass olika? Kan dessa förutsättningar i så fall ändras? Möjligheten att utifrån nuvarande förutsättningar ordna praktikplatser till 90 studenter inför nästa termin ökar frågans aktualitet. Konsekvensen av platsreduceringen i programmet kommer på sikt att minska trycket på praktikplatserna men de närmaste åren kommer problemet att vara stort eftersom trycket på platser med inriktning mot individ- och familjeomsorg sannolikt kommer att öka. Den verksamhetsförlagda utbildningen är organiserad så att teori och praktik löper parallellt under de 20 veckorna. Studenterna har nio s.k. innedagar (dagar med bunden undervisning) samt tid till inläsning och olika inlämningsuppgifter. Antalet innedagar har reducerats till fyra på begäran av studenterna. Den rena praktiken omfattar 32 timmar per vecka. Kursen är uppdelad i två delkurser om 15 högskolepoäng med delvis olika lärandemål. Uppdelningen i delkurser motiveras främst av att det underlättar för studenterna att uppfylla CSN:s krav för att erhålla studielån. Den verksamhetsförlagda delen är emellertid förlagd till samma praktikplats. Av kursvärderingarna (se avsnittet om kursvärderingar nedan) framgår att studenterna är nöjda med praktiken men att de inte är särskild nöjda med de övriga arbetsformerna. Ett önskemål som framförs är att genomföra den verksamhetsförlagda delen utan inslag av andra arbetsuppgifter. Detta är en modell som tillämpas vid utbildningen i Lund där de teoretiska inslagen koncentreras till perioderna före och efter praktiken. Det är en modell som kanske skulle övervägas även för Malmöutbildningen? Den skulle dessutom ha fördelen att studenter från de båda utbildningarna skulle börja och sluta sin praktik samtidigt vilket skulle innebära samordningsvinster på de praktikplatser som delas av 17

19 studenter från båda utbildningarna. Enligt samtal med en av praktikplatskoordinatorerna är emellertid inte en sådan förändring aktuell. Ett i förhållande till Lundautbildningen specifikt inslag är att lärare besöker studenterna vid minst ett tillfälle under den verksamhetsförlagda perioden. Denna arbetsuppgift, som är nära kopplad till både halvtids- och slutbedömning, är fördelad på en begränsad grupp lärare (8-9). Inslaget innebär enligt koordinatorn stora fördelar och kommer att behållas. 12. Helheten och delarna Fokus när det gäller diskussionen om kvalitet i utbildningar ligger oftast på enskilda kursers utfall. Det är primärt dessa som utvärderas och diskuteras i högskolans kvalitetssystem. Kurser (och examina) utgör också högskoleförordningens traditionella fokus. Det är främst ett resultat av att hela den svenska högskoleverksamheten primärt bygger på kurser. Förhållandet vilar på en kumulativ rationalitet enligt vilken en utbildning, oavsett om den bedrivs i programform eller genom ett system med fristående kurser, är summan av de kurser som ingår i utbildningen. Det finns anledning att ifrågasätta denna föreställning. Om studenterna ska få optimala möjligheter att uppfylla målen för en specifik examen är den samlade insatsen i en utbildning av avgörande betydelse. Helheten är enligt detta synsätt mer än summan av delarna. Visserligen är studenterna under utbildningens gång primärt upptagna av hur de enskilda kurserna fungerar men de refererar även till andra kurser och till sin uppfattning om programmet. Det är utbildningen i sin helhet som har störst betydelse för den kunskap och kompetens som studenterna förutsätts utveckla. Det finns därför goda skäl till att ägna helheten ett större intresse. Utvecklingen av en institutionsgemensam eller programspecifik pedagogisk plattform syftar till att med utgångspunkt från en bild av utbildningens helhet förbättra undervisningen. Effekterna av ett utbildningsprogram är både en funktion av delarnas (kursernas) inbördes samband och hur undervisningen konkret genomförs. I båda fallen behövs en gemensam spelidé. Utbildningsplaner syftar till att uttrycka hur kurserna konstituerar program men är alltför schematiska för att kunna uppfylla denna funktion. Den behöver uttolkas i gemensamma diskussioner där just kursernas inbördes samband klargörs som en del av förutsättningen för de enskilda kursernas planering och genomförande. Resultatet av sådana diskussioner blir att de ökar enskilda lärares kunskap om övriga kurser i programmet och kan bygga vidare på de kunskaper studenterna förvärvar i dessa vilket befrämjar utbildningens progression och minskar riken för över- och underlappningar i programmet. Diskussionen måste emellertid vara dubbelriktad för att få optimal effekt, dvs. de kurser som kommer senare i programmet ska inte bara anpassas till de föregående. De tidigare kurserna i programmet ska, för att vara fylla sin funktion, utgöra en reflekterad grund för de senare. I samband med kursintroduktionerna bör inte bara mål, innehåll, arbets- och examinationsformer presenteras. Även en redogörelse för kursens funktion i programmet och dess samband med övriga kurser bör ges. Detta gäller även när en delkurs introduceras. Det kan tyckas självklart att en konstruktion med delkurser ska bygga på att varje delkurs lämnar avgörande bidrag till kursen i sin helhet och att det finns en logisk inbördes ordning mellan delkurserna. Att döma av kursvärderingarna är detta emellertid inte alltid fallet. Konstruktionen av kurser är emellertid inte primärt en informationsfråga. Om delarna rent faktiskt inte hänger ihop så finns två möjligheter; att öka anpassningen 18

20 mellan delarna eller att ta bort en eller flera delkurser. I det senare fallet kan de som ett alternativ utgöra självständiga kurser. När en utbildning får positiva omdömen både i UKÄ:s och i studenternas utvärderingar så har detta arbete varit framgångsrikt. Program som kännetecknas av splittring och där det saknas en samlande idé om hur utbildningen ska organiseras och vilka arbetsformer som ger bäst förutsättningar för att uppnå önskade resultat under givna betingelser saknar möjlighet att bli framgångsrika, oavsett vilket framgångsmått som används. Ett syn- och förhållningssätt som bygger på att utbildningens helhet ska vara överordnad dess delar bör vara en organiserande princip och ge konkret vägledning för hur delarna ska integreras. Hur ska t.ex. utbildningens teoretiska och praktiska inslag organiseras? Hur ska forskningsproducerad kunskap integreras med praxisgrundad? Hur ska avvägningen mellan ämnesspecifik och tematiserad kunskap göras? Vilken ställning ska det sociala arbetet som teori och praktik ha i förhållande till andra discipliner? Om socionomprogrammet ska kunna utvecklas optimalt behövs en gemensam grundsyn på dessa och andra frågor. Utbildningen måste ägas kollektivt av flertalet lärare. Samtidigt är naturligtvis de enskilda kursernas kvalitet avgörande för programmets kvalitet. Det verkar emellertid räcka med att programmet innehåller några enstaka mindre väl fungerande kurser för att utbildningen ska bedömas som dålig i sin helhet av studenterna. Det är därför bättre om programmet består av ett antal habilt fungerande kurser utan varken toppar eller dalar. Några mycket framgångsrika kurser kompenserar inte för dåliga utfall i andra kurser. Det är för tidigt att uttala sig om huruvida socionomprogrammet kurser bildar den helhet som utbildningsplanen uttrycker med tanke på att det är relativt nytt men det går att diskutera vilka förutsättningar som bör vara uppfyllda. En förutsättning är att det finns ett eller flera forum för dialog mellan utbildningsansvariga och lärare, mellan lärare och mellan lärare och studenter där just frågor om relationen mellan enskilda kurser och utbildningens helhet och progression diskuteras. Dialogerna underlättas om det finns en tydligt formulerad idé om en det pedagogiska arbetets innehåll och utveckling. Detta är under utveckling. Den arbetsgrupp som hade ansvar för utformningen av den nya utbildningsplanen diskuterade också vikten av att det skapades en ledningsgrupp med syftet att verka för att utbildningen i sin helhet fungerade optimalt och att det sociala arbetet fokuserades i tillräcklig utsträckning. Att de enskilda kurserna fungerar optimalt sågs som ett ansvar för lärare och studierektorer. 13. Utbildningskvalitet Det finns huvudsakligen tre kvalitetsmått när det gäller värdering av högre utbildning. Det ena är graden av måluppfyllelse; lärandemål för kurser och examensmål för program. UKÄ:s utvärderingar fokuserar helt på i vilken utsträckning examensmålen uppfylls. Det andra måttet är studenternas uppfattning om sin utbildning. Slutligen ses arbetsmarknadens efterfrågan som en kvalitetsindikator. Det senare måttet är beroende av förhållandet mellan tillgång och efterfrågan på högskoleutbildade och därför svårt att jämföra med de två övriga men naturligtvis intressant ändå. Om avnämarna har en negativ uppfattning om utbildningen vid ett lärosäte så är de inte särskilt benägna att anställa studenter från just det lärosätet. 19

21 Graden av måluppfyllelse utgör inte denna rapports fokus annat än i så motto att studenterna värderar kursernas måluppfyllelse i samband med kursvärderingarna. Av intervjuerna med arbetsgivarrepresentanterna framgår att den initiala skepsisen mot socionomutbildningen i Malmö jämfört med motsvarande utbildning i Lund har släppt. Idag ger intervjupersonerna uttryck för uppfattningen att utbildningarna är likvärdiga. Att etablera en ny utbildning på en arbetsmarknad som sedan många år dominerats av samma utbildning från ett annat lärosäte är en svår uppgift som tar tid. Flertalet handledare och chefer inom de sociala verksamheterna i Skåne är utbildade vid Socialhögskolan i Lund. De är i regel solidariska med sin tidigare utbildning, även i de fall de var kritiska under sin egen utbildningstid. Det innebär att det initialt varit svårt att över huvud taget få tillgång till praktikplatser i regionen. I takt med att den frågan lösts på ett mer tillfredsställande sätt ökar också kontakytan mellan utbildningen och verksamheterna vilket i sin tur förändrat bilden av utbildningen i positiv riktning och underlättat studenternas möjlighet att få anställning. Den uppfattning som de intervjuade studenterna har av utbildningen framgår av redovisningen nedan. Därtill finns ytterligare tre underlag som kan användas för att få en bild av deras uppfattning; den redan nämnda analysen av kursvärderingarna, programvärderingarna och alumnuppföljningarna. Programvärdering Programvärderingar görs varje vår av samtliga fakultetens program på grundnivå. Utfallet redovisas i den mån de har en svarsfrekvens på minst 40 %. För socionomprogrammet har svarsfrekvensen varierat men under flera terminer legat under denna gräns. Å andra sidan fångar alumnenkäten upp åsikterna hos merparten av föregående års avgångsstudenter. Den senaste terminens (ht-12) programvärdering har en acceptabel svarsfrekvens för samtliga inriktningsgrupper. Dessa studenter har inte fått alumnenkäten varför utfallet istället redovisas i denna rapport. En sammanställning av merparten av enkätens frågor redovisas här. Vid tolkningen av utfallen måste man ta i beaktande att svarsfrekvensen visserligen är acceptabel men låg (ca 45 % i medeltal). Dessutom är antalet studenter litet. Sammantaget får därför utfallen tolkas med försiktighet och ses som komplement till resultatet av kursvärderingarna och alumnenkäten. Se också sammanställningen på ss Den första frågan handlar om i vilken utsträckning studenterna anser sig vara väl förberedda inför deras kommande yrkesverksamhet. Socionomstudenterna brukar generellt sett värdera denna fråga ganska lågt. Om det huvudsakligen är ett uttryck för yrkesområdets komplexitet (och studenternas osäkerhet inför denna) eller för brist på yrkesrelevanta moment i utbildningen är svårt att avgöra. Förmodligen är det en kombination av dessa faktorer. IFS-studenterna anser allmänt sett att de är ganska väl förberedda för yrkeslivet. VU-studenterna värderar den teoretiska yrkesförberedelsen högt och den praktiska lågt. Det senare är sannolikt kopplat till frånvaron av verksamhetsförlagd utbildning. Utfallet för FÅ-studenterna ligger mellan de andra två grupperna. Andelen som har anställning inom utbildningsområdet är ganska hög för IFS-studenterna och mycket låg för VU-studenterna. Flera av de senare väljer att läsa vidare. Det är inte självklart, men troligt, att de i relativt stor utsträckning väljer fortsatta studier för att öka chanserna till etablering på arbetsmarknaden. Deras större problem att etablera sig på arbetsmarknaden har sannolikt även den en koppling till frånvaron av VFU. Andelen studenter som fått anställning i slutet av sin utbildning är generellt högre när mätningen görs i juni till följd av tillgången på sommarvikariat. FÅ-studenterna hamnar även i denna fråga mellan de andra grupperna. 20

22 En av de viktigaste framgångsfaktorerna när det gäller enskilda kurser är att de är organiserade på ett för studenterna ändamålsenligt sätt. Det innebär att en kurs olika delkurser och eller moment konstituerar en logiskt fungerande helhet där kursens röda tråd framträder tydligt. Men det innebär också att studenternas förväntningar på kursens organisering och administration uppfylls på ett tillfredsställande sätt. Det mest uppenbara skälet är att en väl organiserad kurs underlättar studierna och planeringen av andra aktiviteter (från barnpassning till förvärvsarbete). Ett annat, och kanske lika viktigt skäl, är att studenterna upplever sig respektfullt behandlade när kursens organisation och administration fungerar. Ett liknande resonemang kan tillämpas på programnivå. Frågan är formulerad som ett påstående: Utbildningens organisation och uppläggning (t.ex. kursernas ordning, arbetsformer, examinationsformer) har skapat goda förutsättningar för att utveckla nödvändiga yrkeskompetenser. Utfallet är som mest positivt för VU-gruppen och minst positiv för IFS-gruppen. FÅgruppens utfall ligger som tidigare emellan de två övriga. Frågan om utbildningens innehåll är även den formulerad som ett påstående: Utbildningens innehåll har varit anpassat till de krav som yrkesverksamheten ställer. I detta fall är utfallet för VU- och IFSgrupperna omvänt, möjligen som en konsekvens av att de praktiska inslagen i VU-utbildningen är sämre utvecklade. Kravnivån värderas till drygt 7/10, vilket inte är särskilt högt. VU-studenterna är däremot nöjda med kravens tydlighet. Det påstående som värderats är: Jag har under studietiden haft klart för mig vilka krav som ställts på mig inför kommande examination. Som påpekats under avsnittet om det pedagogiska arbetet är lärarnas återkoppling viktig för att stödja studenternas lärande. VU-studenterna är förhållandevis nöjda med den återkoppling de fått medan IFS-studenterna ger uttryck för ett motsvarande missnöje. Att studenterna ska behandlas respektfullt kan tyckas självklart men det har visat sig att det inte alltid förhåller sig så. I det aktuella utfallet är kravet uppfyllt för VU- och möjligen också FÅ-inriktningen, men knappast i IFS-inriktningen. En förklaring till det senare utfallet är att ett par av respondenterna värderat denna faktor mycket lågt. Medianvärdet (8,0) är betydligt högre än medelvärdet. Å andra sidan kan man hävda att det bör råda noll-tolerans när det gäller bemötande. Intresset för att fortsätta studera, nu eller i framtiden, är ganska varierande. VU-studenterna är mest positiva till tanken på att genomföra en forskarutbildning i framtiden. Möjligen har denna inställning påverkats av problemen med inträdet på arbetsmarknaden. Det som talar för denna tolkning är att IFS-studenterna (som har anställning i störst utsträckning) är minst intresserade. Intresset för yrkesinriktad vidareutbildning är stor i samtliga grupper. VU-studenterna är, inte oväntat med tanke på utfallet för enkätens övriga frågor, den grupp som värderar utbildningen i sin helhet högst. Skillnaderna mellan grupperna är dock små. Värderingen är inte påfallande hög men trots allt högre än för det senast redovisningsbara utfallet (vt 2009) då studenterna i medeltal värderade frågan till lite drygt 6. 21

23 Alumnuppföljningar Alumnuppföljningar har genomförts vid två tillfällen; 2010 och Svarsfrekvensen var 58 % respektive 59 % (145/247), vilket får anses tillfredsställande för denna typ av enkäter. Uppföljningen 2010 omfattade de studenter som avslutade sin utbildning under perioden ht-06 vt-10 och uppföljningen 2013 perioden ht-10 ht-12. Den senaste alumnuppföljningen har genomförts inom ramen för den nu aktuella genomlysningen. Utfallet finns sammanställt i en särskild rapport (Sandin 2013). Här kommenteras endast utfallet för några av enkätens frågor att redovisas. Siffrorna för 2010 inom parentes. När det gäller alumnernas sysselsättning så uppger 92 % att de har en anställning. Om man räknar bort de som svarar att anställningen endast kräver gymnasieutbildning så återstår 84 % (87 %). Om man delar upp alumnernas svar per utbildningsinriktning blir resultatet följande: IFS: 87 %, FÅ: 76 % och VU: 85 %. En förklaring till den lägre etableringsgraden för FÅ-studenterna är att de i större utsträckning arbetar med uppgifter som endast kräver gymnasieutbildning. Andelen arbetslösa är 6 % (2 %). Skillnaden mellan inriktningarna är försumbar. Andelen alumner som är nöjda eller mycket nöjda med sin utbildning är 89 % (86 %). Den är högst bland de f.d. IFS-studenterna (92 %) och näst högst bland de f.d. FÅ-studenterna (91 %). I denna grupp har störst andel svarat Mycket nöjd på frågan (31 %). Andelen nöjda/mycket nöjda är lägst bland VU-alumnerna (83 %). På frågan om alumnerna skulle gjort samma utbildningsval idag svarar 59 % jakande (62 %). 21 % (16 %) svarar att de skulle läst samma utbildning men vid ett annat lärosäte medan 10 % (11 %) uppger att de skulle läst en annan utbildning och vid ett annat lärosäte. Det är inte ett speciellt positivt utfall att knappt 60 % skulle gjort samma val. En förklaring kan vara svårigheten att få ett arbete som ligger i linje med utbildningens längd och innehåll. En annan förklaring kan vara att arbetsuppgifter och/eller eller lönesättning inte motsvarar förväntningarna. Detta förklarar emellertid inte varför så många som en femtedel uppger att de skulle läst socionomutbildningen men inte vid ett annat lärosäte. Den inriktningsvisa fördelningen av den andel respondenter som svarat ja på frågan är: IFS: 53 %, FÅ: 69 % och VU: 63 %. IFS- och FÅ- alumnerna svarar i störst utsträckning (23 %) att de skulle läst utbildningen men vid ett annat lärosäte. 14. Intervjuer Inom ramen för arbetet med genomlysningen har intervjuer genomförts med studenter, lärare, utbildningsansvariga och arbetsgivarrepresentanter. Samtliga intervjuer har genomförts i semistrukturerad form och utgått från frågor som anpassats till respondenternas fokus i intervjun. Ambitionen har varit att genomföra intervjuerna under samtalsliknande former. Fördelen med detta tillvägagångssätt är att mängden information ökar jämfört med en mer traditionell intervjuteknik. Nackdelen är svårigheten att sortera svaren och att redovisa dem på ett likvärdigt sätt Studenter Intervjuer har genomförts med studenter som läser programmets sista termin. Dessa intervjuer har gjorts inriktningsvis. Dessutom har en intervju med studenter från termin 3 i det nya programmet gjorts. Intervjuerna har genomförts med utgångspunkt från frågorna i bilaga 3 (s 100). Antalet stu- 22

24 denter i respektive grupp är litet varför representativiteten kan ifrågasättas. Intervjuerna ska därför främst ses som ett komplement till kurs- och programvärderingar. VU-inriktningen (2 studenter) Den största fördelen med utbildningen är dess bredd. Den täcker in många olika verksamhetsområden. Studenterna har trivts med utbildningen och beklagar att inriktningen har lagts ner. De har upplevt utbildningen som ganska lätt. Den har enligt deras uppfattning inte krävt studier på heltid. Studenterna har olika uppfattningar om de inrikningsspecifika delarna av utbildningen beroende på skilda preferenser när det gäller framtida yrkesområde. Den ena betonar vikten av den generella socionomkompetensen och den andre menar att han skulle läst utbildningen även om den inte lett till en socionomexamen. Denna student hade valt samma inriktning om den funnits idag medan det andre är mer tveksam. Programmets mix av kurser och kunskapsområden har varit ett förhållande som båda studenterna uppskattat. Frånvaron av verksamhetsförlagd utbildning har inte upplevts som ett problem eftersom de har tidigare yrkeserfarenhet. De har uppskattat mentorskapet för att det gett en bra överblick över det framtida yrkesfältet. På den negativa sidan ligger att brister i administrationen av vissa kurser skapat stor irritation. Den har i viss mån kompenserats av entusiastiska lärare, men inte fullt ut. Studenterna kommenterade också enskilda kurser. Introduktionskursen (Socialt arbete som teoretiskt och praktiskt fält, 15 hp) uppfattades som en viktig start på utbildningen. De saknade dock en uppföljning av de skriftliga uppgifterna under resten av utbildningen och menade att studenter borde få skrivuppgifter kontinuerligt under utbildningen bl.a. som förberedelse inför examensarbetet. De menade också att den muntliga framställningen är eftersatt i utbildningen. Psykologikursen borde utökats till att omfatta en hel termin och innehålla fler praktiska inslag (samtalsträning, etc.). Uppfattningen om kursen i sociologi och socialpolitik var att den förra delkusen inte uppfyllt deras förväntningar medan den senare varit mycket bra. Juridikkursen uppskattades av båda studenterna även om de ansåg den vara tung. Organisationskursen (Socialt arbete och organisation i mångkulturella miljöer, 30 hp) var en svår men intressant kurs som höll en hög nivå. De uppskattade speciellt delkursen i organisationsteori. Delkursen i ekonomi fick för stort utrymme men de var positiva till uppdelningen i företags- och nationalekonomi. Även den efterföljande kursen Socialt arbete i människobehandlande organisationer, 30 hp uppskattades i huvudsak, både för innehåll och för den höga kravnivån, men den innehöll för mycket upprepningar av föregående kurs. De uppskattade också att få skriva en B-uppsats samt den metoddel som var kopplad till uppsatsen. Dock inte lyckat att uppsatsen ligger terminen före examensarbetet ( För mycket arbete ). Kursen i forskningsmetodik (15 hp) menade den ena av studenterna (som valt att läsa åtta terminer) var den bästa kursen i hela programmet. De var båda skeptiska till värdet av grupphandledning av examensarbetena. På frågan om utbildningens kravnivå (se också kommentarerna ovan) svarar studenterna att den generellt sett varit låg och ojämn. De menar också att undervisningens mervärde i förhållande till självstudier inte varit tillräckligt stor. Lärarna lyssnar för mycket på de studenter som är negativa vilket drar ner kravnivån. De påpekar vikten av att kraven är dubbelriktade, dvs. ömsesidiga. Ju högre krav som ställs på studenterna desto större krav kommer de att ställa på lärarna. Slutligen ifrågasätts den låga andelen obligatoriska moment i undervisningen. 23

25 Frågan om det sociala arbetets närvaro i utbildningen diskuterades. På frågan om de huvudsakligen föredrog en ämneskompetent lärare eller en lärare med bakgrund i socialt arbete som ansvarig för de mer teoretiskt inriktade kurserna under andra halvan av termin 1 samt de två efterföljande terminerna. De svarade att de föredrog ämneskompetenta lärare, men ville samtidigt att dessa ska kunna koppla kursens frågeställningar till det sociala arbetet. Forskningsanknytning av undervisningen görs inte på ett systematiskt sätt. När det gäller diskussionen om kopplingen mellan teori och praktik valde studenterna att fokusera på arbetet med uppsatserna. De menade att handledningen borde förbättras och att grupphandledningen borde ersättas med individuell handledning alternativt att balansen mellan handledningsformerna ändras. På frågan vad studenterna sammanfattningsvis skulle vilja ändra i programmet svarar de följande: Förbättra kursadministrationen. Skapa en gemensam ram för samtliga lärare, gärna med hjälp av en checklista. Skapa en utbildning som bättre hänger samman. Mer psykologi och mindre ekonomi. Minska omfattningen på utvärderingsmetodiken. Integrera de två organisationskurserna. FÅ-inriktningen (4 studenter) Ingen av de intervjuade sökte utbildningen i första hand. Å andra sidan sökte ingen till senare del av program efter termin 3, vilket innebär att de bestämde sig för att fullfölja den utbildning de blivit antagna till. Det kan emellertid vara en förklaring till att studenterna hade olika föreställningar om sin framtida yrkeskarriär. De flesta planerade att arbeta inom äldreomsorgen men en av studenterna ville hellre arbeta med yngre. De värderade utbildningen i medeltal till 6,5 på en 10-gradig skala. På den positiva sidan nämndes främst förekomsten av gästföreläsare och kopplingen mellan utbildningens teoretiska och praktiska moment i övrigt. Studenterna nämnde också flera av programmets lärare och berömde dem för deras ämneskunskaper, engagemang, pedagogiska kompetens och öppenhet för diskussioner. Som exempel på bra kurser (utan rangordning) nämndes juridikkursen, den verksamhetsförlagda utbildningen, examensarbetet och psykologikursen. Andra positiva inslag var utbildningsmomenten om inter-sektionalitet samt reflektionsgrupperna. Dessa ansågs emellertid fungera bäst under den verksamhetsförlagda utbildningen då det fanns mest material för diskussion. Undervisningsavsnittet om etiska dilemman värderades högt. Även ett par negativa exempel på lärarinsatser och kurser gavs. När det gäller det senare så var studenterna främst kritiska till kursen Hälsa och samhälle, 7 hp (numera bottagen) och Etnicitet och socialt arbete, 8 hp. Båda dessa kurser gavs under programmets inledande termin. Studenterna var kritiska till att utbildningen i samverkan endast omfattade en dag. De efterfrågade också mer samtalsmetodik och ifrågasatte bytet av handledare i reflektionsgrupperna. De hade önskat att kursen Organisation, intervention och utvärdering i människobehandlande verksamheter, 30 hp hade legat före den verksamhetsförlagda utbildningen. De var också kritiska till kursens andra delkurs. De kritiserade vidare den bristande samordningen mellan lärare och mellan lärare och gästföreläsare i vissa kurser och menade att kommunikationen mellan de berörda behöver förbättras betydligt. 24

26 När det gäller undervisningens arbetsformer så ansåg studenterna att de haft mest behållning av föreläsningarna och av grupparbetena i de fall de fått möjlighet att själva välja grupp. Studenterna är i grunden positiva till en generalistutbildning även om de uppskattat den inriktning de läst. IFS-inriktningen (2 studenter) Studenterna har trivts bra med sin utbildning. Flytten till Scylla hade inte ändrat detta förhållande. De har inte haft något större utbyte med studenter från andra program under tiden i HS lokaler på sjukhusområdet, men tyckte det hade varit intressant om ett sådant organiserats inom ramen för utbildningen. De menade att utbildningen, speciellt inledningsvis, var ganska teoritung och hade önskat fler gästföreläsare från verksamheterna och att de fått en bredare överblick över det sociala arbetets verksamhetsfält under de inledande terminerna. De hade också önskat en bättre koppling mellan teori och praktik samt att utbildningen varit mer fokuserad på yrkesutövningen och på utbildningens praktiska moment, som t.ex. samtalsmetodiken. Det hade också varit intressant att få träna samtalsmetodik på andra än medstudenter. De påpekade vikten av att vara aktiv i samtliga delar av utbildningen, men speciellt i de praktiska träningsmomenten. På frågan om det praktiska sociala arbetet synliggjorts i de mer teoretiskt inriktade kurserna svarade studenterna att det gjort det under psykologikursen men inte under kursen i sociologi och socialpolitik. Socialpolitiken ansåg de dessutom vara för inriktad på den historiska utvecklingen. Mycket av innehållet i de inledande terminernas kurser faller på plats efter den verksamhetsförlagda utbildningen, dock inte allt. Dessförinnan framstod klienterna som en grå massa och föreställningar om vi och dom var vanliga i diskussionerna. De kunde bara delvis tillämpa teorierna under praktiken. Ett skäl är att teorierna inte alltid är applicerbara på det praktiska arbetet. Ett annat skäl är att det kan vara svårt att ge uttryck för ett kritiskt/teoretiskt förhållningssätt under praktiken. Genusperspektivet (båda studenterna är män) behandlas på ett ytligt sätt i utbildningen. En av studenterna ifrågasätter om genusdiskussionen är genusneutral. Däremot upplevde de inget problem med att vara manlig student i en kvinnodominerad studentgrupp. Inter-sektionaliteten nämns som ett intressant perspektivområde. De menade emellertid att det finns en risk för att båda perspektiven domineras av politiskt korrekta uppfattningar. Flera av lärarna har aktivt uppmuntrat till diskussioner i studentgruppen men den har trots det upplevts som ganska tyst. I diskussionen om kopplingen mellan teori och praktik diskuterades också det omvända förhållandet; relationen mellan praktik och teori eller, annorlunda uttryckt, i vilken utsträckning studenternas efterenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen används i undervisningen i de efterföljande kurserna. Enligt studenterna är det huvudsakligen i examensarbetena som denna koppling fungerar. De frågor studenterna formulerar i sina uppsatser är i stor utsträckning präglade av deras erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen. 25

27 Kravnivån har studenterna upplevt som ganska skiftande. Vissa examinationer karakteriseras som rena skämtet medan andra har uppfattats som mycket krävande. De tyngsta kurserna har varit sociologi, socialpolitik och juridik. Även den sista terminens kurs har krävt mycket arbete. På frågan vad som varit särskilt bra med utbildningen svarar studenterna att de vuxit som människor, fått ett annat sätt att se på både sig själv, andra människor och olika fenomen i samhället. Jag har verkligen förändrat mitt tankesätt. Inte lika fördömande som tidigare. Är mer intresserad av vad andra säger. Det studenterna skulle vilja utveckla i utbildningen är bl.a. fler studiebesök och möjligheten att intervjua klienter, men främst efterfrågar de fler praktiska inslag. Reflektionsgrupperna uppfattade de som mycket ojämna och ansåg att de borde integreras i kurserna (vilket gjorts) och vara mer fokuserade på kursernas innehåll och/eller på det praktiska arbetet och yrkesfunktionen. Vidare menade de att kursintroduktionerna borde förbättras så att studenterna får en tydligare bild av vad de kan förvänta sig av kursen och av vad de förväntas lära sig. På frågan om de uppfattat programmet som mer än summan av de ingående kurserna svarar de nekande. De hade valt samma inriktning om valet gjorts idag och föredrar en utbildning med inriktningar framför en utbildning utan p.g.a. att en generalistutbildning riskerar att bli för bred och därmed ytlig. Ingen av studenterna ångrar sitt utbildningsval. Termin 3 (3 studenter) Samtliga studenter ger utbildningens första terminer bedömningen 6 av 10. De trivs bra med utbildningen och menar att studenter måste ta ett personligt ansvar för att kompensera för brister i de utbildningsmoment som inte ger dem så mycket. De anser, i likhet med VU-studenterna, att det är viktigare att lärarna är ämneskompetensta än att de är socionomer men vill att kursernas innehåll tydligt kopplas till socialt arbete. De kurser/delkurser som de hittills läst diskuterades. Introduktionskursen (Socialt arbete som teoretiskt och praktiskt fält, 15 hp) upplevde de som lång (långsam) och menade att den kan effektiviseras och antingen kortas eller fyllas med mer innehåll. Det teoretiska innehållet dominerade för mycket och de önskade fler praktiska inslag och en starkare koppling till det praktiska sociala arbetet. Den andra kursens (Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett föränderligt samhälle, 15 hp) koppling till det sociala arbetet ansåg de var mycket otydlig och upplevde sig som försökskaniner. Missnöjet med kursen var så stor att studenterna framförde klagomål till studentkåren. Båda de inledande kurserna gav ett osäkert intryck och strukturen var dålig. De ansåg sig ha blivit nonchalant behandlade av lärarna när de framförde kritik, men var nöjda med ledningens agerande. En konkret förändring var att instuderingsfrågor infördes i den andra kursen. Kursen Samhällsstruktur, socialt samspel och social förändring, 7.5 hp upplevdes som betydligt bättre strukturerad. Däremot ifrågasatte de om de tre grupperna läst samma kurs med tanke på att både 26

28 examinationsform och tentamensfrågor varierat. Kursen ansågs vara en sociologikurs snarare än en kurs om sociologiska perspektiv på socialt arbete. Arbete, försörjning och socialpolitik, 7.5 hp, ansåg studenterna vara en bra kurs med en tydlig struktur och intressant litteratur. Kopplingen till det sociala arbetet var tydlig. Psykologikursen, Individers och gruppers psykologiska utveckling, 15 hp, ansågs vara väl organiserad men ligga på för låg innehållslig nivå ( gymnasienivå ). Delkursen Humanjuridik, 7.5 hp, ansåg studenterna vara en bra kurs om än något tidspressad. Slutligen diskuterades PPU (personlig och professionell utveckling). Den värderades till 5 på en 10- gradig skala. Studenterna menade att kopplingen mellan undervisningstillfällena och till övriga kurser var svag samt att antalet undervisningstillfällen var för litet. Sammanfattningsvis uppger studenterna att det låga helhetsomdömet (6/10) främst förklaras av deras uppfattning om de två inledande kurserna och psykologikursen. Studenterna tyckte emellertid att utbildningen blivit bättre efterhand. De uppskattar också sin klass och studiegrupp samt den personliga och professionella utveckling som utbildningen ger. Däremot anser de att den intellektuella utmaningen och inspirationen i utbildningen behöver öka. Att kurser och undervisning upplevs som inspirerande och stimulerande har också konsekvenser för kravnivån studenterna lägger ner mer tid på sina studier i kurser som de upplever som stimulerande. Å andra sidan menade de att högre krav är en del av stimulansen. När det gäller kursernas arbetsformer så menade de att en fördelning på ca 60/40 mellan föreläsningar och seminarier är optimalt i de fall bara dessa arbetsformer används. De ansåg också att seminarier är en bra arbetsform förutsatt att de är tydligt kopplade till kursernas innehåll. Ett förbättringsområde som nämndes avslutningsvis är kursintroduktionerna. Juridikkursen nämndes som ett positivt exempel där både delkursernas innehåll och samband med övriga delkurser beskrevs på ett bra sätt. Alumner Ytterligare två studenter har intervjuats. Båda hade avslutat sina studier så nyligen att de inte ingår i alumnuppföljningen. Den ena har läst inriktningen IFS och den andre inriktningen mot äldre och funktionshindrade. Intervjuerna genomfördes enskilt. Den första av alumnerna uppger att hon trivdes bra med utbildningen och aldrig ångrat sitt studieval men att hon saknade mer djuplodande diskussioner i olika frågor, helst i seminarieform, och att inte studenternas erfarenheter och kunskaper tagits till vara på ett bra sätt. Hon var särskilt nöjd med delkursen Teoretisk fördjupning, 7.5 hp under termin sex och hade önskat att den varit längre. Särskilt missnöjd var hon med metodkursen (Forskningsmetodik, 7.5 hp), en delkurs inom ramen för samma kurs. Hon är kritisk till både den kvantitativa och kvalitativa delen samt till kurslitteraturen. Även uppsatshandledningen menade hon hade brister. Det har t.ex. förekommit att handledare inte läst uppsatsutkastet inför handledningsträffen. Handledaren och examinatorn har i vissa fall haft mycket olika uppfattning, ett förhållande som enligt henne påtalats av flera studenter. Inte heller utbildningens avslutande kurs fungerade tillfredsställande. 27

29 Lärarnas pedagogiska kompetens värderar hon som överlag bra. Förutom den nämnda fördjupningskursen menade hon att kurserna under utbildningens två första terminer samt den fjärde terminen var mycket uppskattade. På frågan om vad som kännetecknar en bra pedagog svarar hon att det är en lärare som presenterar möjligheter, som inkluderar studenterna i en fortlöpande dialog, som lyssnar och som ger feed-back. Dessutom ger en god pedagog studenterna intressanta arbetsuppgifter och har skrivit en fyllig och instruktiv studiehandledning. I valet mellan lärare med hög ämneskompetens eller med en stark förankring i socialt arbete vill intervjupersonen helst att lärarna uppfyller båda kraven men i de fall detta inte är möjligt att ämneskurserna kopplas till socialt arbete, bl.a. genom att bjuda in yrkesverksamma i undervisningen. När det gäller kravnivån menar hon att det funnits båda lätta och svåra kurser. Kravnivån har varierat beroende på innehåll och lärares pedagogiska förmåga. Överlag anser intervjupersonen att kopplingen till det praktiska sociala arbetet varit för svag. Hon anser att det borde finnas fler inslag av yrkesverksamma i utbildningen från olika arbetsområden samt fler praktiska övningar i hur man som socionom ska möta och bemöta klienter. Ett konkret förslag är att ha en metodvecka där olika metoder i det sociala arbetet presenteras i kombination med att studenterna genomför praktiska övningar i anslutning till metoderna. Intervjupersonens slutsats är att utbildningen innehållit mycket teori och lite praktik och att balansen borde ändras i riktning mot det senare. Som exempel nämner hon sociologikursen. Hon menar att den saknade koppling till det praktiska sociala arbetet även om den i viss mån behandlade sociala fenomen. Hon har också saknat att lärare i samband med kursintroduktionerna motiverar för studenterna varför de läser den aktuella kursen och hur de kunskaper och färdigheter som kursen syftar till att utveckla kan användas i det praktiska arbetet samt hur de enskilda kurserna är kopplade till andra kurser i programmet, både de som kommer före och efter respektive kurs. Det förekommer ganska sällan att resultatet av kursvärderingarna presenteras i samband med kursintroduktionerna. Hon kan dessutom bara minnas ett tillfälle då studenterna erbjudits möjlighet till en muntlig återkoppling av en kursvärdering. På frågan om vilka förändringar som i första hand behöver genomföras svarar intervjupersonen att det pedagogiska arbetet borde utvecklas ytterligare, att de forskningsaktiva lärarna i större utsträckning bör delta i undervisningen samt att de praktiska inslagen ska öka. Vidare menar hon att det vore bättre om huvuddelen av undervisningen i forskningsmetodik lagts i anslutning till B-uppsatsen med en kortare repetition inför C-uppsatsen samt att programmets sista kurs kunde kortats. Den andra f.d. studenten anser att utbildningen generellt sett var ganska slapp. Hon har arbetat halvtid under större delen av studietiden. Hon hade förväntat sig ett högre tempo och menar att flera av kurserna kunde komprimerats. Hon hade också önskat att psykologikursen varit mer omfattande. Kursen i sociologi och socialpolitik var inte lika stimulerande, men viktig. De två första delkurserna i kursen Funktionshinder och åldrande, 30 hp, var mycket bra medan däremot inte den sista delkursen (metod och B-uppsats ) fun- 28

30 gerade som hon hade hoppats. Även juridikkursen var mycket bra även om utredningsmetodiken var lite för omfattande. Den verksamhetsförlagda utbildningen var bra och stimulerande även om hon föredragit att den hade delats upp i två delar (perioder) för att bredda praktiken. Enligt intervjupersonen var kursen Hälsa och samhälle, 7.5 hp (numera borttagen) utbildningens sämsta kurs. Inte heller forskningsmetodiken var en fungerande delkurs. Innehåll, uppläggning och lärarnas pedagogiska förmåga var bristande. Hon menade också att delkursen hade ett för stort fokus på kvantitativa metoder. När det gäller kursernas examination menade intervjupersonen att det är bra om man både inom och mellan kurser varierar formerna och gärna har en kombination av sals- och hemtentamen inom ramen för samma kurs. Den engelskspråkiga kurslitteraturen väljs enligt henne bort av de flesta studenterna dels för att den är mer svårläst men framför allt för att den inte examineras. Möjligheten till vidare studier inom ramen för programmet (magisterspåret) valdes inte av någon av de 15 kvarvarande studenterna. Intervjupersonen kan tänka sig att i framtiden läsa till en masterexamen och även att så småningom disputera. De förändringar av utbildningen som intervjupersonen i första hand förordar är en mer verklighetskopplad undervisning med fler praktiska inslag (fler yrkesverksamma föreläsare) och praktiska tilllämpningsövningar. Dessutom bör kravnivån höjas för att därigenom öka utbildningens kvalitet. Hon anser vidare att det är positivt att inriktningarna läggs ner. Inslag som bör behållas är bl.a. UIS-dagen (i samverkan med andra professionsutbildningar). När det gäller arbetsformerna förordar hon en utökning av antalet seminarier och en jämnare balans mellan dessa och föreläsningarna. Kombinationen föreläsningar och efterföljande seminarier anser hon vara ett bra inlärningsstöd. En bra lärare kan skapa ett samspel (dialog) med studenterna. De lärare intervjupersonen tycker varit bäst är de som ställer många frågor till studenterna. Idealt sett är läraren både ämneskompetent och har en förmåga att koppla undervisningen till det praktiska arbetet. Ett alternativ är att man i kurserna har lärarpar (eller team) med olika kompetenser för att garantera att denna koppling fungerar. Intervjupersonen tycker att lärarna generellt sett varit bra på att återkoppla utvärderingarna i samband med kursintroduktionerna. Däremot kan hon bara minnas två tillfällen då studenterna erbjudits möjlighet till muntlig återkoppling av kursvärderingen. På frågan om intervjupersonen valt samma utbildning idag svarar hon ja Arbetsgivarrepresentanter Med tanke på det sociala arbetets totala spännvidd är det en grannlaga uppgift att täcka verksamhetsfältet i sin helhet. Ett urval har därför gjorts med utgångspunkt från verksamhetsområdena socialtjänst och sjukvård samt yrkesfunktionerna socialsekreterare (alt. socionom), kurator och verksam- 29

31 hetschef (biståndsbedömare). I dessa intervjuer fokuseras arbetsmarknadens nuvarande och framtida efterfrågan på socionomer samt utvecklingstendenser i det sociala arbetet och intervjupersonernas uppfattning om utbildningens innehåll och kvalitet. Chef, avdelningen för individ- och familjeomsorg, Malmö stad Den lokala arbetsmarknadens efterfrågan på socionomer är för närvarande inte särskilt stor men kan öka till följd av bl.a. pensionsavgångar och underskott/utveckling inom specifika områden. Ett sådant område är försörjningsstödet. Det finns en tendens till att socionomer lämnar sina anställningar inom detta område samtidigt som försörjningsstödet är ett högprioriterat område i kommunens verksamhet. Fattigdoms- och försörjningsfrågor borde därför prioriteras högre både i socionomutbildningarna och i den sociala forskningen. Försörjningsstödet eller snarare självförsörjningsstödet är en utmaning för politiker, verksamhetsansvariga, utbildningsansvariga och forskare. Även en framtida omstrukturering av det sociala arbetet kan öppna arbetsmarknaden för socionomer. Cirka 30 % av de brukare som har försörjningsstöd saknar face-to-face-kontakt med en socionom (socialsekreterare). Det är önskvärt att denna andel minskar radikalt, vilket bl.a. aktualiserar behovet av mer personal inom denna verksamhetsgren. Ändringen av stadsdelsorganisationen från 10 till 5 stadsdelar (utan ansvar för skola och förskola) kommer, enligt intervjupersonen, att skapa förutsättningar för att det sociala arbetet ges högre prioritet. En ytterligare möjlighet är att ökad efterfrågan på försörjningsstöd från kommuninnevånarna och ett därmed ökat behov av insatser för att öka självförsörjningen, eventuellt i kombination med höjda ersättningsnivåer, kan leda till att fler arbetstillfällen skapas för socionomer. Andra utvecklingsområden som kan leda till ökad efterfrågan på socionomer är skolverksamheterna och äldreomsorgen men även verksamheter för ensamkommande flyktingbarn samt försäkringskassans och arbetsförmedlingens verksamheter. Ett sätt att göra en koppling mellan utbildningen och frågan om försörjningsstöd är att i de förslag till uppsatsämnen som återfinns på kommunens hemsida specifikt lägga in detta kunskaps- och verksamhetsområde. För närvarande finns endast indirekta kopplingar mellan fattigdoms- och försörjningsfrågor och uppsatsämnen. En annan möjlighet är att en kurs med inriktning mot försörjningsstöd/självförsörjning erbjuds som en av de valbara kurserna under programmets sjunde termin. De kompetensbeskrivningar som Socialstyrelsen haft i uppgift att utforma för olika verksamhetsområden inom socialt arbete har ersatts av skrivningarna i SOSFS (föreskrifter och allmänna råd). Enligt intervjupersonen har de centrala kompetensbeskrivningarna inte samma aktualitet som i början av 2000-talet. Däremot har strävan mot utveckling av ett s.k. evidensbaserat socialt arbete fortsatt hög aktualitet. Den tidigare betoningen av forskningsbaserat stöd för sociala interventioner har emellertid tonats ner till förmån för det tredje benet ; (förutom forskningsbaserad kunskap och professionens förtrogenshetskunskap) brukarnas inflytande, uppfattning och kunskap. Malmö stad har genomfört en arbetsvärdering som resulterat i identifiering av sex grupper med skiftande kompetenskrav. Arbetsvärderingen utgör grund för den differentierade lönebildning som kommunen tillämpar. Med tanke på att intervjupersonen tidigare ansvarat för det s.k. PUMA-projektet (praktikplats- anskaffning och samordning för socionomstudenter vid Malmö högskola och Lunds universitet) aktualiserades även frågan om eventuella skillnader mellan studenter från respektive lärosäte när det gällde 30

32 prestationsnivå. Enligt intervjupersonen föll denna jämförelse tidigare ut till lundastudenternas fördel men nu finns inte längre någon skillnad. Sedan några år finns den s.k. Avtalsgruppen där diskussioner förs mellan företrädare för fakulteten och Malmö stad. Denna referensgrupp har två undergrupper; IoF-gruppen och Vård- och omsorgsgruppen. Dessutom finns ett fortsatt samarbete kring den verksamhetsförlagda utbildningen. Intervjupersonen har också rollen som extern föreläsare i socionomprogrammet. Med utgångspunkt från den erfarenheten föreslår hon att introduktionen (och presentationen) av de externa föreläsarna ses över. Ett förslag är att samla föreläsarna före en gemensam introduktion där både praktiska frågor och föreläsningens och kursens kontext presenteras. Ett annat är att den kursansvarige läraren regelmässigt introducerar den externa föreläsaren för studenterna inför varje föreläsningspass. Slutligen rekommenderar intervjupersonen Socialstyrelsens föreskrifter och allmänna råd om ledningssystem för systematiskt kvalitetsarbete (SOSFS 2011:9) till läsning med anledning av uppdragets syfte och möjliga paralleller mellan ledning och utveckling av praktiskt socialt arbete och av den utbildning som är kopplad till detta arbete. Socialstyrelsens föreskrift är inriktad på kvalitetssäkring av insatser inom bl.a. socialtjänsten. Chef, barn och familj, Lunds kommun I likhet med vad som är fallet i Malmö finns sedan några år ett samarbetsorgan. Skillnaden är att detta forum enbart berör frågor om socionomprogrammet. De nio samarbetsområden som ursprungligen diskuterades har reducerats till fyra utvecklingsområden; referensgrupp (ska bildas), utveckling av spec. utbildningar (under diskussion), övrig kompetensutveckling (anställning av tre kommundoktorander), VFU-samarbete (pågående). Samarbetet har hittills varit gynnsamt för socionomprogrammet, inte minst med tanke på att kommunen erbjuder sju praktikplatser varannan termin. I gengäld erbjuder institutionen olika typer av insatser (föreläsningar, seminarier etc.) i kompetensutvecklande syfte. Intervjupersonen anser att samarbetet hittills inte varit så givande som hon initialt hade hoppats. Bortsett från anställningen av kommundoktorander och samarbetet kring praktiken har inte särskilt mycket av det som diskuterats genomförts. När det gäller de två kommundoktoranderna (som finansieras av kommunen) så finns ännu ingen klart uttalad strategi för hur dessa ska användas i verksamheten efter avslutade studier. Doktoranderna får själva välja uppsatsämne i samråd med högskolans handledare. Inga påtryckningar görs från arbetsgivaren även om man naturligtvis hoppas att avhandlingarna ska ha relevans för det praktiska sociala arbetet. Intervjupersonen inser att det finns en risk att doktoranderna lämnar sin anställning inom kommunen om de får ett mer attraktivt erbjudande men anser ändå att det är värt insatsen. Hur ska då ett samarbete kunna utvecklas enligt intervjupersonen? Som ett första steg borde motsvarigheten till det yrkesråd som är etablerat vid Socialhögskolan i Lund (en typ av referensgrupp) bildas. Som ett komplement till detta forum behöver olika typer av mötesplatser skapas där studenter, lärare, yrkesverksamma och forskare kan utbyta kunskap och erfarenheter. Dessutom behöver ny forskning som bidrar till att besvara de yrkesverksammas frågor utvecklas. Ett område som behöver uppmärksammas mer i både utbildning och forskning är försörjningsstödet. Utbildningen i Lund har sedan ett par år haft ett utbud av aktiviteter i syfte att stärka samarbetet med de kommunala verksamheterna, vilket ger dem en konkurrensfördel. Denna verksamhet organi- 31

33 serats av en tidigare medarbetare vid institutionen i Malmö. Förutom att motsvarande aktiviteter borde initieras av utbildningen i Malmö ser försökspersonen fördelar med ett utökat samarbete mellan utbildningarna i andra frågor (t.ex. vidareutbildning). Även denna intervjuperson nämnde kommunens uppsatsbank som källa till samarbete och kunskapsutveckling. Kommunen har en hemsida med information till presumtiva praktikanter och uppsatsskrivare och har utsett en kontaktperson för det senare ändamålet. Sett ur kommunens perspektiv är överetableringen av utbildningsplatser inget problem bortsett från att trycket på praktikplatser och handledare ökar. Det är tvärtom en fördel att ha många sökande (ca 100) till varje anställning. Arbetsmarknaden för socionomer är för närvarande inte särskilt gynnsam (vilket antalet sökande per anställning indikerar) men det finns vissa områden inom vilka efterfrågan ökar. Ett sådant är verksamhetsområdet barn och unga. Utredningsinsatserna ökar med stöd av statliga bidrag. Lund har fåt 1,2 mkr i extra bidrag för detta syfte. Kommunen erbjuder sju platser till utbildningarna i Malmö respektive Lund alternerande varannan termin. Som den föregående intervjupersonen påpekade finns inga påtagliga skillnader mellan studenterna. Möjligen är Malmöstudenterna generellt sett något piggare. Socialstyrelsens arbete med kompetensbeskrivningar har avstannat. Resultatet begränsades huvudsakligen till barn- och ungdomsområdet. Kommunen har upprättat en egen kompetensplan. Socialpsykiatri är ett intressant utbildnings-, kompetens- och utvecklingsområde för kommunen. Samarbete kring detta område är etablerat med utbildningen vid Lunds universitet inom ramen för masterprogrammet i socialt arbete. Även om det är oklart vilket avtryck som diskussionen om det evidensbaserade arbetet gett i de sociala verksamheterna är det viktigt att det är en del av innehållet i socionomutbildningarna. Studenterna behöver förberedas bättre både i den teoretiska förståelsen och i den praktiska tillämpningen av det evidensbaserade arbetet utan att för den skull tappa den kritiska distansen. Av särskild vikt är att studenterna får en fördjupad förståelse av den evidensbaserade metodiken grundläggande förutsättningar; forskningsbaserad kunskap, praxisbaserad förtrogenhetskunskap och brukarnas kunskap, erfarenheter och önskemål. Detta kunskaps- och praxisområde skulle kunna utgöra grund för ett gemensamt utvecklingsprojekt mellan kommunens socialtjänst och socionomprogrammet. När det gäller utbildningens innehåll i övrigt betonar intervjupersonen vikten av att juridiken (särskilt socialtjänstlagen) även i fortsättningen får ett stort utrymme i utbildningen liksom utredningsmetodiken. Intervjupersonen har positiva erfarenheter kring det senare kunskapsområdet genom sitt fleråriga samarbete med socionomutbildningen i Lund. Ett moment som borde ingå i utbildningen är projektarbete och projektledning, arbetsformer och funktioner som tenderar att bli allt vanligare i socialt arbete. I diskussionen om vidareutbildning av socionomer, specifikt när det gäller utveckling av specialistutbildningar har ledningen i Lund kommit till en annan slutsats än i Malmö. I Lund betonar man att socionomers breda kompetens och helhetssyn på sociala problem är den centrala kompetensen. Det 32

34 är snarare den kompetensen som ska förstärkas än de smalare delkompetenserna (jmf allmänläkares specialiststatus). I slutet av intervjun rekommenderar intervjupersonen ett närmare studium av propositionen och lagrådsremissen till den nya socialtjänstlagen (2013). Förvaltningsdirektör, Malmö stad Socionomernas arbetsmarknad är generellt sett ansträngd till följd av den lokala överetableringen av utbildningsplatser. Det finns emellertid några verksamhetsområden med en ökande efterfrågan. Ett sådant är försörjningsstödet (se också ovanstående intervjuer). Personal slussas idag över från förebyggande arbete till detta område som ett uttryck för vilken prioritet försörjningsfrågorna har och som ett led i kompetensförsörjningen. Den framtida efterfrågan på kvalificerad arbetskraft inom sektorn bedöms bli stor. Även verksamheter för ensamkommande flyktingbarn är ett expanderande område med ett relativt stort rekryteringsbehov. Utöver dessa områden är äldreomsorgen i fortsatt behov av kompetensförsörjning. Fokus ligger i större utsträckning än tidigare på olika typer av förebyggande och rehabiliterande insatser. Även inom LSS- området efterfrågas i större utsträckning personer med högskoleutbildning (tvåårig eller längre). Inom Daglig verksamhet/lss har cirka 40 % av personalen högskoleutbildning och är anställda som omsorgspedagoger med skiftande utbildningsbakgrund. Inom LSS- boenden är antal högskoleutbildade lägre. Totalt inom LSS-verksamheterna kommer personal med högskoleutbildning att efterfrågas i högre utsträckning. På sikt bedöms kompetensutvecklingen få en lönedrivande effekt och kommer därigenom sannolikt att attrahera fler välutbildade, bl.a. socionomer. Intervjupersonen återkom till att det är försörjningsstödet som utgör det primära verksamhets- och utvecklingsområdet. Det finns forskningsstöd (bl.a. Hjort, T) för att det med olika insatser går att förbättra situationen för olika grupper av utsatta, både individer och familjer samt, inte minst, barn. Detta anknyter bl.a. till diskussionen om fattiga barn, men mer generellt till både ändring av de strukturella förhållanden som är den s.k. Malmökommissionens fokus, som det enskilt kopplade försörjningsstödet. En koppling mellan fattigdoms- och försörjningsfrågorna är således önskvärd, oavsett om kopplingen görs på samhällelig nivå eller i det sociala arbetet. Eller i socionomutbildningen och i den sociala forskningen. Dessa områden bör således ges större utrymme i såväl de sociala verksamheterna som i utbildning och forskning. Även frågan om vad som händer med de ensamkommande flyktingbarnen är ett viktigt forskningsområde. Vilken kompetens ska socionomer generellt sett ha för att vara attraktiva på arbetsmarknaden? Med tanke på att medborgarnas behov, och uppfattningen om hur behoven ska mötas, ständigt förändras är socionomernas analytiska förmåga en central kompetens. Verksamheterna behöver duktiga akademiker som kan arbeta praktiskt. Intervjupersonen tror att det gemensamma projektet mellan Malmö stad och Hälsa och samhälle i form av en forskarskola kommer att lämna viktiga bidrag till verksamheternas utveckling och vara en brygga både till fakultetens verksamheter (såväl utbildning som forskning) och till kommunens FoUverksamhet. Det är ännu inte helt klart vad de s.k. kommundoktoranderna ska göra efter avslutade licentiatstudier. Preliminärt är det tänkt att de ska återvända till sina basanställningar men med speciella arbetsuppgifter i form av metodstöd till kollegor, omvärldsanalyser och liknande. Intervjuper- 33

35 sonen ser det som strategiska anställningar men utan de problem som ofta är förknippade med specialtjänster. Sådana kan lätt leda till en avskärmning från den basverksamhet som kompetensförstärkningen syftar till att gynna. Inga löften om lönehöjningar har getts till doktoranderna. Intervjupersonen menar att det finns en risk för att någon eller några av doktoranderna kommer att lämna sina anställningar för arbete inom t.ex. högskolan. Men även om detta sker så kommer de att vara en viktig resurs i samarbetet mellan företrädare för det praktiska sociala arbetet och högskolans utbildning och forskning. Det kommer också att finnas möjlighet för kommundoktoranderna att söka kvalificerade utvecklingstjänster inom Malmö stad. Verksamheten har inte försökt påverka avhandlingsarbetenas inriktning det avgörs av doktoranderna i samarbete med högskolans handledare. De studerar på halvtid och sköter sitt ordinarie arbete (reducerat) på den andra halvan. Skälet till att intervjupersonen (och hennes kollegor) föredrar denna modell framför att anställa disputerade personer är ambitionen att höja grundkompetensen och påverka det ordinarie arbetet. Andra samarbets- och kontaktytor utgörs av den s.k. Avtalsgruppens arbete (se ovan) och samarbetet inom ramen för forskningsprojektet Migrationens utmaningar samt det kommunövergripande arbetet inom Malmökommissionen. Ett angeläget arbete är att försöka knyta ihop och koordinera olika samverkansgruppers arbete för att få en större spridning och genomslagskraft, inte minst i det dagliga arbetet. Ytterligare samverkansformer mellan de sociala verksamheterna, utbildningen och forskningen behöver utvecklas. Entreprenörskap är ett exempel på en aktuell utvecklingstrend. De främsta utvecklingsfrågorna i de sociala verksamheterna är sammanfattningsvis försörjningsstödet, LSS-verksamheten, stödet till ensamkommande flyktingbarn samt arbetet för att motverka våld i nära relationer. Chef, individ och familj, Malmö stad I den stadsdel intervjupersonen arbetar tar man mot praktikanter både från Malmö högskola och från Lunds universitet. Han ser ingen påtaglig skillnad i kunskap och kompetens mellan studenterna från de två lärosätena. Intervjupersonen anser att kraven i de nuvarande programmen är högre än vad han minns från sin egen studietid. Samtidigt betonar han vikten av att utbildningen håller en hög kvalitet och att kravnivån är hög. Vad ska en socionomexamen ge och vad ska en socionom kunna? Utbildningen ska vara bred och ge en generalistkompetens. Arbetsmarknaden efterfrågar en större tyngd i socionomernas vetenskapliga förhållningssätt, dvs. förmågan att samla in, bearbeta och analysera data som underlag för beslut och handlingsstrategier. Det är arbetsgivarens och inte högskolans ansvar att ge anställda den nödvändiga introduktionen till arbetet och den vidareutbildning som krävs. Högskolan ska därför inte använda alltför stort utrymme åt specifika metoder annat än som en ren orientering om vanligt förekommande arbetsmodeller och metoder samt grunderna i samtalsmetodik. Kärnan i socionomernas yrkeskompetens är deras holistiska syn på sociala problem oavsett om dessa berör fattigdom, försörjning eller missbruk. Intervjupersonen återkommer några gånger under samtalet till vikten av att socionomerna har en akademisk grundutbildning av hög kvalitet där den vetenskapliga skolningen och särskilt den analytiska förmågan fokuseras. Förmågan att aktivt söka kunskap ser han också som kopplad till ambitionen att säkra arbetets evidens, dvs. att i största möjliga utsträckning basera arbetet på kunskap som har sin grund i forskning, professionell kunskap och praxis och på brukarnas kunskaper och erfarenheter. Det är naturligtvis viktigt att kunna koppla den gene- 34

36 rella kunskapen och förmågan till specifika sociala förhållanden och problem. Ett exempel på när dessa förmågor och kompetenser kommer till användning är i samband med de sociala utredningarna. Det är därför viktigt att utredningsmetodiken är ett centralt inslag i socionomprogrammet. Förmågan att behärska grunderna i samtalsmetodik är en annan av socionomernas kärnkompetens. Problemet ligger primärt i att genomföra undervisning inom detta område som är metodneutralt, dvs. som inte använder och tar ställning till en specifik samtalsmetod som riskerar att snabbt bli inaktuell. Lika viktigt som undervisning och träning i samtalsmetodik är att studenterna genom utbildningen utvecklar sin självkännedom. Denna är grunden för att kunna arbeta med människor på ett konstruktivt sätt. En god självkännedom är bland annat en garanti för att inte förväxla den professionelles och klientens behov och att därigenom kunna fokusera klientens situation. Den verksamhetsförlagda utbildningen är ett bra tillfälle både för att träna arbetets mer praktiska moment och en möjlighet för studenterna att utveckla sin självkännedom. Vilka är det sociala arbetets viktigaste utvecklingsområden (med utgångspunkt från den stadsdel där intervjupersonen är verksam)? Han nämner grannskapsarbetet som ett sätt att motverka fattigdom och utanförskap, de viktigaste orsakerna till sociala problem. Intervjupersonen nämner att ca 35 % av barnen i Malmö lever under knappa ekonomiska och sociala förhållanden. Han ställer frågan hur socialtjänsten (och samhälleliga institutioner i övrigt) kan mobilisera insatser för att hjälpa familjerna att utveckla sina resurser i sådan utsträckning att de slipper vara beroende av försörjningsstöd? Grannskapsarbetet kan vara ett viktigt inslag i arbetet för att uppfylla denna ambition. Andra viktiga områden för det sociala arbetet är integrationen, speciellt av unga människor, och det sociala arbetet i skolverksamheterna. Intervjupersonen återkom under samtalet till försörjningsstödet och dess vikt för det sociala arbetet och dess klienter. Verksamhetsområdets status behöver höjas så att det blir mer attraktivt för socionomer. För många är det idag ett genomgångsarbete genom vilket nyexaminerade socionomer meriterar sig för andra anställningar. Men försörjningsstödet skulle behöva fler högt kvalificerade medarbetare som väljer att stanna inom verksamhetsområdet. Intervjupersonen påpekade att det är arbetsgivarens ansvar att skapa ett attraktivt innehåll i arbetet och förutsättningar i övrigt som motiverar socionomer att både söka sig till och stanna inom detta område. Forskningen i socialt arbete bör i större utsträckning ha en koppling till de sociala problem som är mest utbredda i Malmö och bidra till att besvara de frågor som yrkesverksamma socionomer ställer. Arbetsmarknaden för socionomer (speciellt för nyexaminerade) är för närvarande tuff. Ungefär 100 personer söker varje anställning som är längre än 6 månader. Sektionschef och projektledare, vård och omsorg, Malmö stad Intervjun genomfördes med två personer som båda genomfört sin utbildning i Malmö högskolas socionomprogram. Som tidigare intervjupersoner uppgett är arbetsmarknaden för socionomer ganska kärv för närvarande. Detta gäller även för verksamhetsområdet vård och omsorg om äldre och funktionshindrade. Ungefär 70 personer har sökt de senaste anställningarna. 35

37 Den stadsdel som intervjupersonerna representerar har mångårig erfarenhet av samarbete med socionomprogrammet i Malmö och vård- och omsorgschefen har varit (och är) en av utbildningens viktigaste samarbetspartners. Det har sannolikt betydelse att hon själv är socionom. De beklagar samtliga att högskolan lägger ner inriktningen mot äldre och funktionshindrade eftersom den utgjort en viktig rekryteringsbas för det aktuella verksamhetsområdet. Samtidigt ser de också fördelar med att utbildningen har en generell profil. Inställningen till socionomer bland övriga personalkategorier inom äldre- och funktionshinderområdena har blivit mer positiv under de senaste åren i takt med att socionomernas kompetens synliggjorts. Inom äldreomsorgen anställs de ofta som chefer på olika nivåer och ersätter i så motto personer utbildade från det numera nedlagda sociala omsorgsprogrammet. Inom funktionshinderområdet anställs socionomer antingen som chefer eller (vilket är vanligare) som LSS-handläggare alternativt som omsorgspedagoger. Den senare funktionen är även öppen för personer med annan utbildning. Den verksamhetsförlagda utbildningen är upplagd så att studenterna får delta i samtliga stadsdelens verksamheter inom området. Formellet är praktiken uppdelad i två perioder om vardera 10 veckor, varav den ena fokuserar på handläggning och den andra på rehabiliteringsarbete (??). Man tar bara mot studenter från Malmö högskolas inriktning mot äldre och funktionshindrade. Möjligen kommer detta att ändras i framtiden beroende på tillgång och efterfrågan på praktikplatser. Dessutom erbjuder stadsdelen s.k. fältdagar tre gånger per termin för alla socionomstudenter. Intervjupersonerna uttryckte ett stort intresse av utbytet inom ramen för den verksamhetsförlagda utbildningen och studiebesöken och menade att studenternas frågor är intressanta och en viktig input i verksamheten som på olika sätt befrämjar verksamheternas utveckling. Vad bidrar socionomer med inom de aktuella verksamhetsområdena? Förutom de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger, som är omfattande med tanke på den speciella inriktningen, är erfarenhet (av arbetslivet och/eller målgrupperna) och personlig mognad viktiga faktorer. Men det är också viktigt att socionomerna har förmåga att problematisera arbetet och yrkesrollen, dels för att hitta nya lösningar på de problem som uppstår i verksamheten men också för att den myndighetsfunktion som många yrkesverksamma socionomer har innebär att de har makt över andra, en makt som måste förvaltas med omsorg om enskilda människor. Socionomer är generellt väl förtrogna med hur samhället fungerar och har förmåga att göra kopplingar mellan strukturella förhållanden och det sociala arbetet. Med tanke på att intervjupersonerna tidigare varit studenter i socionomprogrammet diskuterades utbildningen även mot den bakgrunden. De hade gjort samma utbildningsval om möjligheten funnits idag. Hade föredragit att läsa samma inriktning framför att läsa en generell utbildning. Deras kritik mot utbildningen var i första hand att den var för kravlös. De menade att det gick utmärkt att kombinera studier med förvärvsarbete (upp till 60 %). Det hade också önskat en starkare koppling mellan utbildningen och det sociala verksamhetsfältet. Förutom en löpande koppling i de enskilda kurserna (och naturligt vis inom ramen för den verksamhetsförlagda utbildningen) såg de samarbetet kring examensarbetena som viktigt. 36

38 Intervjupersonerna menade att det är viktigt att i den nya utbildningen betona ett salutogent förhållningssätt mer än tidigare med tanke på att det betonas allt mer i verksamheterna och kommer att vara en viktig kärnkompetens för socionomer inom det aktuella verksamhetsområdet. Biträdande chefkurator, SUS Intervjupersonen var tidigare anställd vid Socialhögskolan i Lund och såg initialt med skepsis på utbildningen i Malmö och kände väl till de tidigare fruktlösa försöken från Malmöutbildningen att få tillgång till praktikplatser, speciellt inom de psykiatriska verksamheterna. Psykiatrin är fortfarande stängd för fakultetens studenter. När intervjupersonen tillträdde sin nuvarande befattning som bitr chefkurator för drygt två år sedan konstaterade hon att de somatiska verksamheterna endast upplät totalt fyra praktikplatser för socionomstudenter trots att det fanns ca 90 kuratorer anställda inom verksamhetsområdet. Det fanns initialt en viss misstänksamhet mot utbildningen i Malmö hos kuratorerna, men den har försvunnit i takt med att kontaktytan mot utbildningen och studenterna ökat. Dock finns inget forum där innehållet i utbildningen diskuteras på ett systematiskt sätt. Utbildningen i Lund kallar till träffar två gånger per termin. Om det fanns något motsvarande en referensgrupp i Malmö skulle intervjupersonen kunna tänka sig att delta. Intervjupersonen har sedan hon anställdes utvecklat en VFU-modell för socionomstudenter inom hälso- och sjukvårdens somatiska verksamheter i form av ett praktikcentrum. Syftet är: Integrera teori och praktik Kvalitetssäkra praktiken Främja samarbetet med Universitet och högskola Möjlighet till erfarenhetsutbyte mellan studenterna från de båda lärosätena Ökad självreflektion Avlasta handledarna Enligt modellen är studenterna på sin praktikplats tre dagar per vecka och bedriver självstudier en dag i veckan. Den femte dagen är en undervisningsdag som intervjupersonen ansvarar för inom ramen för sin roll som klinisk lärare (25 %) och som innehåller föreläsningar och reflektionsgrupper. Anställningen vid fakulteten upphör men kommer att fortsätta genom att funktionen läggs på SUS och debiteras fakulteten. Antalet praktikplatser är fem per termin. Modellen utvecklades ursprungligen specifikt för studenterna från utbildningen i Malmö men Socialhögskolan i Lund har anslutit sig och disponerar för närvarande fyra platser per termin. Studenterna uppskattar att träffas över lärosätesgränserna. De föreläsningar som intervjupersonen håller fokuserar på socionomrollen, olika påverkansprocesser och problem i samband med dessa. Andra temata är samtalets läkande funktion, det mångkulturella samhället, anknytningsteori och borderline-tillstånd. Betoningen i socionomprogrammet ligger på att studenterna utbildas till socionomer, inte till kuratorer. Kopplingen till socialt arbete är viktig. Malmö högskolas profil skulle kunna vara mer uttalat mångkulturell. Hade gärna sett att även psykiatriska sjukdomar och diagnoser fått större utrymme i utbildningen. 37

39 När det gäller arbetssituationen för kuratorer så är den, som andra intervjupersoner konstaterat, inte särskilt gynnsam i nuläget. Det är i nästan enbart kortare vikariat som är aktuella för nyexaminerade socionomer. Samtidigt så är det flera av de f.d. SUS-kandidaterna som har fått vikariat och någon även fast anställning. Till varje anställning söker ca 70 personer. Viktiga utvecklings- och arbetsområdena för socionomer kommer i framtiden bl.a. att vara äldreomsorgen och integrationsfrågan. När det gäller synpunkter på utbildningen så menar intervjupersonen att kursen Individers och gruppers utveckling, 15 hp borde utökas, bl.a. för att möjliggöra ett utökat utrymme för psykiatridelen och för utvecklingspsykologin, men också för att kunna ge den existentiella psykologin större utrymme. Frågan om specialistutbildningar för socionomer liknande dem som finns för sjuksköterskor diskuterades. Intervjupersonen önskade att det funnits en specialistutbildning med inriktning mot hälso- och sjukvården. Det generella problemet när det gäller specialistutbildningar (oavsett om de parallellt leder till en magisterexamen eller inte) är att de inte explicit efterfrågas av arbetsgivarna. Det finns således svaga incitament för att skaffa sig en specialistutbildning i dagsläget. Samtidigt skulle en specialistutbildning inom hälso- och sjukvården kunna vara helt avgörande för sjukhuskuratorers möjlighet att erhålla legitimation. Socionomernas kärnkompetens, och det som ger dem konkurrensfördelar gentemot andra yrkesgrupper inom hälso- och sjukvården, är att de har en helhetssyn på människor och deras livssituation. De olika teorier och begrepp som studenterna möter under sin utbildning är en del av förklaringen till detta, liksom utbildningens bredd och betoning av generalistrollen. Handledarutbildning för kuratorer på SUS har genomförts vid tre tillfällen med Sköndalsinstitutet som kursgivare vid första tillfället och vid de andra två utbildningsomgångarna Socialhögskolan i Lund. Utbildningarna var uppdragsutbildningar på 15 hp med beteckningen Socialt arbete med inriktning på handledning och konsultation inom hälso- och sjukvård. Det har resulterat i att kuratorer på SUS f.n. har ca 25 handledningsgrupper för vårdpersonal och att ett antal grupper ytterligare står på kö för handledning Övriga intervjuer Förutom de redovisade intervjuerna har samtal genomförts med prefekt, studierektor och lärare vid tre tillfällen. Därutöver har enskilda intervjuer genomförts med studierektor, forskningsledare och en av de ansvariga för den verksamhetsförlagda utbildningen. 15. Kursvärderingar Uppdraget Återkommande analyser av kursvärderingar ingår som en del av fakultetens strategi för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling. Denna delrapport är den senaste i raden. Motsvarande analyser har tidigare genomförts av biomedicinska analytiker-, folkhälsovetar- och socionomprogrammen (2010) och sjuksköterskeprogrammet (2009, 2011) samt av äldrepedagogprogrammet och specialistsjuksköterskeprogrammen (2012). Skillnaden jämfört med tidigare är att analysen av kursvärderingar är en 38

40 tids- och innehållsmässigt integrerad del av den s.k. genomlysningen av programmet och därför presenteras som en del av en samlad rapport. I uppdraget att genomföra analyser av kursvärderingar ligger att ge en bild av utbildningens såväl positiva som negativa sidor. Dessa måste inte nödvändigtvis balanseras eftersom arbetet huvudsakligen syftar till att identifiera sådana förhållanden som behöver åtgärdas för att höja utbildningens kvalitet. Ambitionen är dessutom att om möjligt peka på generella faktorer. Som ytterligare underlag för förbättringsarbetet har även utformning och innehåll i de senaste kursplanerna kommenterats. Det motiveras främst av vikten av att utbildningarnas s.k. styrdokument, utbildnings- och kursplaner, håller hög kvalitet och utgör stöd för undervisningen. Sammanfattning Merparten av de tio kurser/delkurser för vilka kursvärderingarna analyserats har ett bra eller habilt utfall där de nödvändiga förbättringsinsatserna varierar från måttliga till få. Det finns emellertid några förslag till generella förbättringsområden: Öka stabiliteten i kurser/delkurser genom att samma lärare håller kurserna över tid Utveckla ett system för kvalitetssäkring av kurser Förbättra samarbetet mellan lärare i enskilda kurser/delkurser Revidera kursplanerna så att de bättre fyller sin funktion som stöd i det pedagogiska arbetet Höj kursernas kravnivå och utjämna skillnaderna mellan kurserna Förbättra kursvärderingsarbetet Utöver de generella insatserna (som är olika tillämpliga i kurserna) finns i programmet tre kurser/delkurser för vilka mer genomgripande förändringar behöver göras (oavsett om dessa är av generell eller specifik karaktär). Dessa är Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett föränderligt samhälle, 15 hp, Sociala problem och interventioner, 10 hp (delkurs 1) samt delkursen Forskningsmetodik, 7.5 hp. Studenternas synpunkter och förslag på förbättringar framgår av redovisningen av respektive kurs/delkurs nedan. Kännetecken på en framgångsrik kurs I samband med tidigare analyser av kursvärderingar har en sammanställning gjorts av vilka faktorer som påverkar utfallet eller, annorlunda uttryckt, vad som konstituerar en framgångsrik kurs i studenternas ögon: En väl fungerande kursadministration En väl organiserad kurs (röd tråd) Att lärarna uppfattas som engagerade, ämneskompetenta och pedagogiskt kompetenta Att lärarna bemöter studenterna väl och har en hög tillgänglighet Att studenterna får feed-back i tillräcklig utsträckning Att kursen uppfattas som relevant i förhållande till yrkesfunktionen Att studenterna blir intellektuellt utmanande Att kursen håller en acceptabel kravnivå Att examinationen speglar kursens innehåll En mindre framgångsrik kurs karakteriseras enligt studenterna av motsatsen till (eller avsaknad av) ovanstående. Punktlistan ska inte uppfattas som en prioriteringsordning, men det två första fak- 39

41 torerna verkar ha en avgörande betydelse för studenternas värdering av en kurs/delkurs. Det innebär inte att kursens innehåll eller lärarens pedagogiska kompetens är oviktig - tvärtom - men även om de förutsättningarna är väl uppfyllda så bedöms kursens organisering och, framför allt, en väl fungerande kursadministration ha ett centralt värde. Det verkar finnas huvudsakligen två skäl till detta; studenterna vill kunna planera sina liv utanför undervisningen (barnpassning etc.) och studenternas uppfattning om lärarens engagemang i kursen och i studenterna påverkas av vilken omsorg läraren visar i detta avseende. När administrationen av en kurs fallerar upplever sig studenter ofta nonchalant behandlade. Olika kurser verkar inte bedömas enligt samma kriterier. Studenterna har en tendens att skatta kurser med tydliga kopplingar till det praktiska sociala arbetet högst (även om det finns undantag). Det är naturligt med tanke på att de läser en professionsutbildning och återspeglar relevanskravet i listan ovan. Men det finns också exempel på praktiskt inriktade kurser som skattas lågt av studenterna och kurser med relativt låg yrkesrelevans som skattas högt. I båda fallen kan utfallet härledas till de övriga kriterierna i ovanstående lista. Problemet med vissa praktiskt orienterade kurser kan vara att förväntningarna på dessa är högre än på andra kurser vilket i sin tur kan innebära att en negativ kursvärdering delvis kan vara ett mått på bristande överensstämmelse mellan förväntningar och utfall (ett av flera kvalitetsmått). Det är naturligtvis svårt att få höga värden på samtliga punkter ovan. Samtidigt framstår det som rimligt att i varje kurs/delkurs försöka infria dessa förväntningar. Helheten och delarna En annan generell fråga är hur relationen mellan utbildningens helhet (programmet) och delar (kurser/delkurser) ömsesidigt påverkar varandra. Utbildningens helhet har ett centralt värde för studenternas kunskapsutveckling och för möjligheten att uppnå examensmålen. Moment förutsätts konstituera delkurser, delkurser bilda kurser och kurser utbildningsprogram. Ett utbildningsprogram är tänkt att vara mer än summan av de ingående kurserna. Grundtanken är att examensmålen för en utbildning garanteras genom att utbildningsprogrammet uttrycker en idé om hur delarna ska samverka för att skapa en funktionell helhet. Det är den samlade utbildningsinsatsen snarare än enskilda kurser som är avgörande för om studenterna ska kunna utveckla de kunskaper och färdigheter som krävs för att uppfylla examensmålen och för att därigenom utveckla den professionella kompetens som arbetsmarknaden efterfrågar och brukarna behöver. Samtidigt är de enskilda kursernas kvalitet avgörande för programmets kvalitet. Kvalitetsutveckling av kurser Studenternas aktiva medverkan i utbildningen är en av de viktigaste faktorerna för att säkra och utveckla utbildningarnas kvalitet. Detta bygger på att studenterna behandlas och agerar som aktiva medproducenter av kunskap snarare än som kunskapskonsumenter. Det bygger också på att studenterna ges möjlighet (och utnyttjar denna möjlighet) till att ge sina synpunkter på kurser och program samt på förhållanden i övrigt som påverkar utbildningarnas kvalitet. Kurs- och programvärderingar är de enskilt viktigaste källorna till information om hur utbildningarna fungerar. Av dessa är särskilt kursvärderingarna högt prioriterade. Enligt Högskoleförordningen ska studenter ges möjlighet att lämna synpunkter på sin utbildning: 40

42 Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs en möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan. Högskolans skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna. (HF: Kap 1, 14). Malmö högskola har i syfte att systematisera arbetet med kvalitetsutveckling infört ett system för kursvärderingar och kursrapporter; Policy för kvalitetsbygge: kursvärdering Hur kursvärderingarna ska genomföras anges också i kursplanerna. Av dessa framgår att det i alla kurser/delkurser som omfattar minst 10 hp ska göras både en formativ (s.k. temperaturtagning) och en summativ kursvärdering (det vi vanligen avser med kursvärderingar). Det framgår också att utfallet av kursvärderingarnas ska diskuteras muntligen med studenterna i nära anslutning till kursvärderingens genomförande och på schemalagd tid (i nästkommande kurs). Dessutom ska utfallet och genomförda och/eller planerade förändringar presenteras för studenterna vid nästkommande kurstillfälle i samband med kursintroduktionen. Som stöd i denna process och som ett sätt att transformera kursvärderingar till kursutvärderingar ska kursansvarig lärare göra en skriftlig redovisning, analys och åtgärdsplan i form av en s.k. kursrapport. Det är vitalt att samtliga dessa led genomförs i utvärderingsprocessen om den ska få den kvalitetsdrivande funktion som är syftet. Utan återkoppling, diskussion och analys faller kursvärderingarna ganska platt. Den låga svarsfrekvensen framhålls ofta som ett argument mot att tillämpa elektroniska kursvärderingar. Det faktum att det finns kurser där svarsfrekvensen är stabilt hög över tid motsäger emellertid denna uppfattning. Dessa kurser kännetecknas ofta av att lärarna aktivt efterfrågar studenternas synpunkter löpande under kursen, att de argumenterar för vikten av att studenterna fyller i enkäterna och, inte minst, att lärarna konkret visar vilka förändringar som studenteras synpunkter resulterat i. Lärarnas intresse för att ta del av studenternas synpunkter som ett led i arbetet med att utveckla kurserna har således en avgörande effekt på svarsfrekvensen. Därutöver kan det vara lämpligt att inför speciellt de första kursvärderingarna gå igenom enkäten och hjälpa studenterna med tolkningen av frågorna för att öka svarens informationsvärde. Detta bör göras av samma person (t.ex. studierektorn) för att studenterna ska få tillgång till likvärdig information. Denna process kan upprepas senare i utbildningen om behov finns. Hösten 2011 infördes två förändringar i syfte att höja svarsfrekvensen i kursvärderingar; de av Malmö högskola tillhandahållna mailadresserna ersattes av studenternas privata och studieadministratörerna fick huvudansvar för att kursvärderingarna genomförs. Det senare bör naturligtvis ske i samarbete med de kursansvariga lärarna men förändringen genomfördes för att garantera att kursvärderingarna blir gjorda som ett första steg. Resten av processen ansvarar lärarna för. En ytterligare förändring är att enkäten arbetats om. Vissa frågor har lyfts ut och andra omformulerats. Den tidigare 10-gradiga skattningsskalan har ersatts av en 6-gradig. För att möjliggöra en jämförelse med den tidigare analysen av kursvärderingar har emellertid utfallen i denna rapport konverterats till en 10- gradig skala. Som ett led i försöket att höja kravnivån införde Utbildningsnämnden förra året möjligheten att göra kursspecifika tillägg i enkäten för att öka anpassningen till sådana förhållanden som anses särskilt värdefulla i tolkningen av kursvärderingar och för att öka svarsfrekvensen. 41

43 Bilaga 1 I tabellen på s 84 sammanfattas kursvärderingarnas utfall när det gäller svarsfrekvens, måluppfyllelse och studietid. För den första frågan redovisas både median- och medelvärde men det är det senare som används i analysen. Skälet är att medelvärdet i de tidigare genomförda analyserna har visat sig ha ett större förklaringsvärde än medianvärdet. Korrelationen mellan den övergripande värderingen av kursen (första och sista frågan i enkäten) och övriga frågor är betydligt större för medelvärdet. Det beror huvudsakligen på att medianvärdet komprimerar svaren så att uppemot hälften av respondenterna faller bort i vissa utfall. Som framgår av tabellen finns det delkurser som inte utvärderats vid vissa kurstillfällen och andra som utvärderats men som har en alltför låg (under 40 %) svarsfrekvens för att ingå i analysen. Urval Analysen bygger på ett urval som har både strategiska och pragmatiska grunder. En förutsättning för att kunna analysera kursvärderingar är att svarsfrekvensen är tillräckligt hög (minst 40 %). Denna förutsättning är inte uppfylld för samtliga kurser, vilket framgår av bilaga 1. Det andra urvalskriteriet har varit att i möjligaste mån studera utfallet för aktuella kurser, dvs. sådana som ingår i det program som startade hösten Det tredje kriteriet har varit att välja kurser som har ett särskilt strategiskt värde som juridiken, den verksamhetsförlagda utbildningen och C-kursen. Även när det gäller de frågor i kursvärderingarna som redovisas har ett urval gjorts (se nedan). Det grundar sig på tidigare erfarenheter av kursvärderingsanalyser. Fokus ligger på de frågor som visat sig ha störst förklaringsvärde för att kunna tolka kursvärderingars generella utfall. Dessa frågor är: Måluppfyllelse Syftet med frågan om i vilken utsträckning lärandemålen uppfyllts är att studenterna ska värdera kursen mot bakgrund av just måluppfyllelsen snarare än deras allmänna uppfattning om kursen. Förutsättningen är att studenterna har kursens lärandemål aktuella vilket, realistiskt sett, inte alltid är fallet även om det ibland framgår av svaren att studenter refererar till kursplanen. Studenternas svar på denna fråga kan i regel tolkas som ett generellt omdöme om kursen. Utfallet på denna fråga och enkätens sista (om de anser att kursen i sin helhet varit bra) har därför i regel en hög positiv korrelation. Arbetsformer Studenternas uppfattning om kursens arbetsformer har i regel ett starkt positivt samband med deras allmänna uppfattning om kursen. De dominerande arbetsformerna, föreläsningar och seminarier, utgör redovisningens fokus i de flesta kurser men även studenternas uppfattning om övriga arbetsformer redovisas om än i olika omfattning beroende på skillnader i kursernas uppläggning. Uppläggning Genom frågan om kursens uppläggning är det tänkt att vi ska få en uppfattning om hur studenterna ser på organiseringen av kursen och hur avvägningen mellan kursens olika delar har fungerat. Utfallet ger även en uppfattning om hur studenterna värderar kursadministrationen. Examination Frågan om examinationens relevans är av avgörande betydelse för studenternas uppfattning om kursen i sin helhet. I de fall de anser att examinationen inte speglar kursens innehåll och kurslitteraturen, eller de anser att examinationsformen inte är lämplig, reagerar de ofta negativt även om ar- 42

44 betsformerna i övrigt värderas högt. Examinationen ska idealt inte bara mäta studenternas kunskaper utan även bidra till att uppfylla kursens lärandemål. Feed-back I pedagogisk forskning (bl.a. Biggs & Tang) poängteras vikten av feed-back för att stödja studenternas kunskapsutveckling. Detta gäller för såväl formativ som summativ återkoppling. Idealt får studenterna löpande återkoppling på sina prestationer och examinationerna är inte bara en redovisning av kunskap utan också ett lärotillfälle. Bemötande För några år sedan var frågan om lärares bemötande av studenterna högaktuell i ett av fakultetens utbildningsprogram. Sedan dess har den redovisats i samtliga genomlysningar. Det är sällan som studenterna påstår att det blir dåligt bemötta, men det förekommer. I utbildningar inom det människobehandlande området är detta en fråga av särskild vikt. Forskningsanknytning Det finns i samtliga högskoleutbildningar en ambition att undervisningen i största möjliga utsträckning ska baseras på aktuell forskning. Däremot finns det inte alltid en samsyn om vad detta konkret innebär. En tolkning är att undervisningen genomförs av forskningsaktiva lärare som refererar till sin egen och forskningskollegors tidigare och pågående forskning. En annan tolkning är att lärarna är så uppdaterade på aktuell forskning att de, oavsett den egna forskningsaktiviteten, kan referera till aktuell forskning i sin undervisning. Vad studenterna menar när de värderar i vilken utsträckning en kurs varit forskningsanknuten framgår inte av kursvärderingarna men borde kunna vara en del av diskussionen i samband med den muntliga återkopplingen av kursvärderingarnas utfall. Kravnivå Studenternas uppfattning om kursernas kravnivå baseras på en rad faktorer. Dels avses vilken tidsåtgång som kursens arbetsformer och examination kräver. Detta är det mått på kravnivå som används i de kartläggningar som genomförts av SCB och HSV. Andelen studenter som använder mer än 30 timmar per vecka till sina studier i genomsnitt bör närma sig 100 % i de fall kurserna anordnas på helfart. En annan aspekt på kravnivån är hur svårt respektive lätt studenterna uppfattar att det är att få godkänt på examinationen. Detta gäller inte minst när kursens seminarier ingår i examinationen. En tredje tolkning är i vilken utsträckning lärare är konsekventa i tillämpningen av de regler som de satt för kursen (inlämningstider etc.). I kursvärderingarna bedömer studenterna både kravnivån i sig och den tid de lagt ner på studierna. Tidsåtgången behöver kanske inte tolkas, däremot vad studenterna avser med den andra frågan, speciellt i de fall utfallet på frågorna divergerar. Sammanfattande omdöme Den sista frågan i kursvärderingsenkäten lyder: Tycker du att kursen i sin helhet varit bra? Frågan syftar till att få en bild av studenternas generella uppfattning om kursen men den är också en kontrollfråga till enkätens inledande fråga om graden av måluppfyllelse. I de fall utfallen på de båda frågorna väsentligen skiljer sig åt kan det vara intressant att i de uppföljande diskussionerna försöka få klarhet i vad skillnaden beror på. I de fall de inte gör det kan utfallet på den sista frågan ses som en bekräftelse på resultatet av den första. 43

45 Utöver ovanstående punkter återges innehåll och slutsatser i kursrapporterna (i de fall sådana skrivits) samt kommentarer kring kursplanerna och en sammanfattande reflektion. När det gäller den kvantitativa delen av redovisningen (studenternas skattningar) så var tolkningsramen vid förra analystillfället att kurser som hade ett utfall (median och/eller medelvärde) på 6,0 eller därunder (10-gradig skala) borde ses som kritiska och ägnas särskild uppmärksamhet i förändringsarbetet. Detta gäller även denna analysomgång. Till detta kan läggas att genomsnittliga utfall på 6-7,5 kan betraktas som medelmåttiga medan utfall i intervallet 7,5 8,5 kan ses som bra och de som ligger i intervallet 8,5 10 som mycket bra Socialt arbete som teoretiskt och praktiskt fält, 15 hp (SC111A) Kursen består av två delkurser; Socialt arbete-teoretiskt och praktiskt fält, 14 hp respektive Personlig och professionell utveckling I, 1 hp. Den första delkursen är i sin tur uppdelad i tre moment; Socialt arbete och sociala problem, 9 hp, Socialt arbete, etik och samhällsvetenskaplig metod, 3 hp samt Grupprocesser, 2 hp. Det innebär att kursen består av fyra delar, vilka, enligt vad som framgår av kursvärderingarna, löper parallellt. Nedanstående analys baseras på utvärdering av den första delkursen och dess moment. Den andra delkursen utvärderas i särskild ordning. Kursen är programmets första vilket gör den speciell i flera avseenden. Den är inte bara studenternas första möte med utbildningen, för vissa studenter är den deras första kontakt med högskolestudier över huvud. Det intryck studenterna får av den första kursen påverkar deras bild av deras fortsatta studier och av programmet i sin helhet men också av deras möjligheter att framgångsrikt genomföra utbildningen. Under kursen får studenterna också en (första) bild av det framtida yrkesområdet och yrkesfunktionerna. Studenterna drar olika slutsaser som ett resultat av den inledande kursen. Vissa stärks i sin uppfattning att de valt rätt utbildning och att de kommer att kunna genomföra den med framgång medan andra drar slutsatsen att de valt fel utbildning eller ifrågasätter sin förmåga att genomföra den. Den första kursen ger dem således även en uppfattning om utbildningens kravnivå. Den aktuella kursen syftar till att vara en introduktion både till det sociala arbetets teori och till dess praxis men även till utbildningen i övrigt. Med tanke på att både programmet i sin helhet och den aktuella kursen omarbetats koncentreras analysen till de två senaste årens utfall. Övriga terminers utfall framgår av tabellen på s 88. Underlaget för analysen utgörs av tre kurstillfällen. Svarsfrekvens Svarsfrekvensen för den aktuella perioden (ht-11 ht-12) är i medeltal 59 %. Måluppfyllelse På frågan om kursens lärandemål uppfyllts anger studenterna det genomsnittliga medelvärdet 7,5 med en variation på 7,2-8,1. Det högsta omdömet gavs vid det senaste kurstillfället. Våren 2012 utvärderades kursen av de tre undervisningsgrupperna för sig medan en gemensam utvärdering gjordes i samband med de två övriga kurstillfällena. När kursvärderingen görs separat så synliggörs skillnaderna mellan studiegruppernas uppfattningar vilket innebär att skillnader i utfall kan härledas till olikheter i både innehåll och genomförande. Hur stora dessa skillnader är i den aktuella kursen framgår inte men det går att utläsa av kursvärderingarna att det finns skillnader i de olika studentgruppernas uppfattning. 44

46 Arbetsformer I kursvärderingen hösten 2012 värderas arbetsformer genomsnittligen högre än i de närmast föregående terminernas kursvärderingar vilket tyder på att kursen genomgått en positiv utveckling. Det genomsnittliga utfallet för föreläsningarna är 7,0 för de tre kurstillfällena. Medelvärdet dras ner av att studenterna i en av grupperna (Grupp 1) våren 2012 värderar arbetsformen så lågt som 5,1. Högst är utfallet terminen därpå (m:7,7). Föreläsningarna har känts för ytliga emellanåt och ibland något ostrukturerade. (ht-11). Föreläsningarna har varit väldigt ostrukturerade. Föreläsarna har inte hållit sig till vad de ska utan svävat utför mycket. Svårt att få grepp om vad som varit viktigt. Några föreläsningar (t.ex. om forskningsmetodik) har legat på för alldeles för hög nivå för en grundkurs!! (Grupp 1, vt-12). De föreläsningar som har varit tydliga och konkreta har varit till stor hjälp att strukturera upp och lära känna ett helt nytt utbildningsämne. (Grupp 2, vt-12). Föreläsningarna tycker jag inte givit så mycket för att föreläsaren ibland inte varit tydlig eller pratat så mycket om det som står i litteraturen. (Grupp 3, vt-12). Kopplingen mellan litteratur och föreläsningarna har varit vaga. Även om en viss koppling funnits så har det enligt min mening varit för mycket nytt på föreläsningarna snarare än en förklaring och direkt koppling till litteraturen. (ht-12). Frågan om i vilken utsträckning föreläsningarna i en kurs baseras på kurslitteraturen är ett ofta återkommande tema i kursvärderingar. Vissa studenter efterfrågar en nära koppling, ibland så nära att de inte behöver läsa kurslitteraturen. Uttalanden av typen Det räckte med att läsa föreläsningsanteckningarna för att klara kursen uttrycker detta förhållande. Men det finns också studenter som anser att de kan läsa och tillgodogöra sig kurslitteraturen på egen hand och förväntar sig att föreläsningar (och andra arbetsformer) ska ge ett mervärde som motiverar deras närvaro. Det är emellertid rimligt att föreläsningarna (liksom andra arbetsformer samt examinationen och kurslitteraturen) är tydligt kopplade till kursens lärandemål. En annan återkommande synpunkt är att en del lärare är alltför beroende av sina pp- presentationer, i vissa fall så beroende att de läser dem innantill. Det finns också önskemål från studenter att presentationerna läggs ut som åhörarkopior vilket möjliggör för studenterna att skriva ner sina egna reflektioner istället för att skriva av innehållet, ett tillvägagångssätt som för övrigt rekommenderas av Biggs & Tang. Seminarierna skattas generellt högre än föreläsningarna. I medeltal ger studenterna denna arbetsform omdömet 7,9 (7,1 8,6). Även av studenternas kommentarer framgår att de är nöjda med denna arbetsform, om än i varierande omfattning: Seminarieformen är mycket bra för lärandet, särskilt när det ges utrymme för diskussion. (ht-11). Seminarium har jag fått ut mycket av för då pratar man om det man läst och sätter själv ord på det, vilket gör att man förstår mycket bättre. (vt- 12). Kommentarer från kurstillfället hösten 2012: Seminarierna har varit super och hjälpt mig jättemycket. Det är bra att få diskutera och redovisa, då lär man sig bättre. väldigt bra med seminarier och muntliga redovisningar. Känner dock att det var dålig uppföljning på hur grupperna fungerade. / /. Samtidigt hade jag velat ha mer feedback och konstruktiv kritik från redovisningarna i samband med seminarierna för att utvecklas mer. Litteraturstudierna värderas till 7,0 vilket är ett förhållandevis lågt utfall. Om det är arbetsformen i sig eller kurslitterturen (eller båda) som studenterna värderar framgår inte. Av kommentarerna att döma är studenterna inte särskilt nöjda med delar av kurslitteraturen. Anmärkningsvärt nog uppger 45

47 drygt 10 % av studenterna att arbetsformen inte är aktuell vilket väl får tolkas som att de inte läst kurslitteraturen (eller möjligen missuppfattat frågan). Studenterna värderar grupparbetena till i genomsnitt 7,5 (6,7 8,5). Det högsta värdet avser en av grupperna våren Några kommentarer: Grupparbeten är toppen för att man i gruppen kan diskutera litteratur som man ej förstått. De som i gruppen har fattat kan förklara för andra och på så vis hjälper det massor. (ht-11). Grupparbetena har alldeles för lite påverkan på den enskilda inlärningen av kursmålen. Jag anser att det skulle vara bättre att ha flera mindre uppgifter som löses på individuell nivå och närmare anslutning till föreläsningar. (vt-12). Grupparbetena har varit överlägsna som inlärningshjälpmedel. Det är mycket bra att vi har många sådana. (vt-12). Studenterna ger den muntliga redovisningen omdömet 6,9 (6,5-7,8). Arbetsformen värderas högst hösten Muntlig redovisning ingår som en del av de generiska färdigheter som en högskoleutbildning förväntas hjälpa studenter att utveckla. Med tanke på att det gäller utvärdering av en introduktionskurs kan man kanske inte förvänta ett så mycket bättre utfall men det tyder på att det är ett moment som studenterna behöver träna på i resten av programmet. Studiebesöken värderar studenterna till 7,1 i medeltal (6,2-8,1). Det högsta värdet gav studenterna hösten Utfallet är lägre än förväntat med tanke på att socionomstudenter brukar uppskatta kontakter med det s.k. fältet. Följande kommentar kan ge åtminstone ett delsvar: Fältstudieuppgiften kändes ganska meningslös då många inte ens ville ta emot oss (vt-12). Uppläggning Genomsnittligt ger studenterna kursens uppläggning omdömet 6,6 (5,8 7,4). Utfallet är lägre än för både bedömningen av måluppfyllelse (se ovan) och det sammanfattande omdömet (se nedan). Det verkar således finnas andra faktorer som kompenserar för brister i kursens uppläggning. Det innebär samtidigt att en förbättring i detta avseende sannolikt skulle få positiva konsekvenser för studenternas uppfattning om kursen i sin helhet. En del av problemet kan vara svårigheten att koordinera samtliga moment som ingår i kursen. Examination Examinationen (relevansen) värderades högst vid det senaste kurstillfället (m:7,7). I medeltal är utfallet 7,0. Några kommentarer: Jag har tidigare erfarenhet av studier på högre nivå och tycker att salstentan var konstigt utformad. Har aldrig tidigare varit med om en salstenta med så öppna, stora och tolkningsbara frågor. Jag tycker att utformningen av frågorna på salstentan och hemtentan är mer eller mindre likadan med skillnad att på salstentan ska du skriva två sidor ur minnet. (vt-12). Hösten 2012 är studenterna mer nöjda, åtminstone med den första tentan: Det var väldigt bra att salstentan innehöll flera frågor som var lite mindre, snarare än några få stora som jag uppfattade att det var tidigare. Kritik riktas emellertid mot den andra tentamen för att inte spegla kurslitteraturen och för att frågorna inte var tillräckligt tydligt formulerade, innehålla syftningsfel och andra språkliga brister. Kritiken mot examinationsfrågorna bör, med tanke på examinationens betydelse och kursmomentets komplexitet (forskningsmetodik), tas på allvar. Det är rimligt att studenterna inte ska behöva lägga onödig energi på att tolka tentamensfrågornas formuleringar. En fråga som ställs i kursvärderingarna är vad som är förklaringen till att så många inte klarar den första tentan (salstentan). Beror det huvudsakligen på brister hos studenterna, på bristande undervisning eller på att kraven för betyget Godkänt har satts för högt? Eller är resultatet en kombination 46

48 av dessa (och möjligen ytterligare) faktorer? Oavsett hur frågan besvaras så är den värd att diskutera, både inför nästkommande kurstillfällen och i andra kurser. Feed-back Frågan om feed-back, oavsett om den ges av lärare eller andra studenter, anses av många forskare i pedagogik (bl.a. Biggs) ha en avgörande betydelse för utveckling av studenternas lärande. Enligt erfarenheter från tidigare analyser brukar studenter värdera detta förhållande ganska lågt, vilket kan tolkas som att vi generellt inte utvecklat detta verktyg särskilt väl. Den aktuella kursen utgör inget undantag, dock med en relativt stor variation mellan olika kurstillfällen och studiegrupper. Medelvärdet är 6,1 och utfallet varierar från 5,1 6,9. Det senaste kurstillfället värderas högst även i detta avseende. Behovet av återkoppling är ofta stor hos studenterna. Detta gäller sannolikt särskilt i början av en utbildning och i större utsträckning för de studenter som saknar tidigare erfarenhet av högskolestudier. Det kan därför finnas anledning att överväga att öka inslagen av återkoppling både för att stödja studenternas lärprocess och för att motverka studieavbrott. Bemötande Studenternas uppfattning om lärarnas bemötande är generellt sett positiv. Utfallet på frågan är i genomsnitt 7,4. Spridningen är emellertid stor (6,0-8,6) vilket innebär att det finns studentergrupper som inte ansetts sig bli bemötta på ett bra sätt. Det gäller framför allt en av grupperna våren En av lärarna får kritik, inte bara för dåligt bemötande, utan också för kategoriska uttalanden om det sociala arbetet och dess klienter. Med tanke på att förmågan att bemötande människor (klienter såväl som samarbetspartners) på ett respektfullt sätt är en del av socionomers grundkompetens är det viktigt även lärarna bemöter studenterna respektfullt. Läraren ifråga är emellertid inte längre anställd vid fakulteten. Frågan fick högst värdering vid det senaste kurstillfället. Forskningsanknytning Studenternas uppfattar kursens forskningsanknytning som förhållandevis låg. Medelvärdet för perioden är 6,7. Värderingen vid det senaste kurstillfället är något högre (m:7,3) vilken indikerar en positiv förändring. Om detta återspeglar en faktisk förändring av kursens innehåll är oklart liksom vad studenterna egentligen avser med svaren. Kravnivå Andelen studenter som genomsnittligen under kursen använder mer än 30 timmar per vecka till sina studier var i medeltal 49 % för perioden i sin helhet. Vid det senaste kurstillfället var medeltalet 51 %. Det innebär att hälften av studenterna ägnar sina studier mindre än 30 timmar per vecka. På frågan om hur studenterna skattar kravnivån är värdet i medeltal 8,1. Vid det senaste kurstillfället var det 7,9. Studenternas anser således att kravnivån är hög, vilket inte stämmer särskilt väl med den tid de uppger att de lägger ned på sina studier. Eller, för att tolka utfallet omvänt, om studenterna använde mer av sin tid till studier så skulle de sannolikt inte värdera kravnivån lika högt. Risken är att studenterna utvecklar en uppfattning om vad som är heltidsstudier som avviker från den ursprungliga tanken om en genomsnittlig arbetsvecka på 40 timmar. Deras disponibla tid används uppenbarligen till annat (som t.ex. förvärvsarbete). Det kan mot denna bakgrund finnas anledning att diskutera hur det extra utrymmet för studier kan användas och hur studenterna kan tvingas/stimuleras/motiveras till en högre arbetsinsats. 47

49 Några kommentarer från kursvärderingarna: Salstentan är uppenbarligen för svår när mindre än 50 % klarar den (vt-12). Jag tycker det är rätt att ställa höga krav på eleverna. Jag tycker att lärarna själva ska föregå med gott exempel och uppfylla högst ställda krav. (vt-12). Jag tycker det är bra att det är höga krav, det ska det vara från skolans sida (vt-12). Hade förväntat mig att kraven skulle vara lika höga i alla klasser. Är tacksam att min klasslärare hade höga krav på oss. Det fick mig att vilja prestera ännu mer. (ht-12). Större krav på grupparbeten och seminarium. (ht-12). Sammanfattande omdöme Utvärderingsenkäten innehåller avslutningsvis en fråga om hur studenterna uppfattar kursen i sin helhet. Det genomsnittliga utfallet för perioden är 7,2. Det lägsta omdömet (m:6,5) ger studenterna i en av grupperna vt-12 och det högsta värdet (m:7,9) vid det senaste kurstillfället. Slutkommentarerna hösten 2011 rör i stor utsträckning kritik av uppläggning och organisering av kursen. De studenter som är negativa uppfattar den som rörig; för många parallella moment som inte är tillräckligt väl koordinerade. De efterfrågar en tydligare information och bättre samordning mellan kursens lärare. Uttryck som försökskaniner förekommer med referens till uttalande från lärare. Att en kurs är ny till innehåll och organisering kan naturligtvis förklara att den har brister, men det är inte ett förhållande som man kan förvänta sig att studenterna ska ta hänsyn till i sin värdering. Denna kritik förekommer inte i samma utsträckning i kommentarerna till de kursvärderingar som genomfördes våren I dessa fokuseras en annan fråga; missnöjet (speciellt uttalat i en av studiegrupperna) med en av lärarna som kritiseras för dåligt bemötande av studenterna och en fördomsfull inställning till socialt arbete och dess klienter. I slutkommentarerna i kursvärderingen hösten 2012 uppger studenterna att kursen i sin helhet varit bra och att seminarier och grupparbeten (delkurs 1) varit uppskattade arbetsformer; Seminarierna och grupparbetena inför seminarierna har varit otroligt lärorika. Men de påpekar också att den andra delkursen fungerat mindre bra. De har även synpunkter på problemet med parallella kursmoment och att de fått otydliga instruktioner kring vissa moment, t.ex. PPU. Kursrapport En kursrapport har skrivits under den aktuella perioden (vt-12). I denna redovisas inledningsvis medianvärdet för respektive fråga i kursvärderingen. Sammanfattning, analys och åtgärder återges i sin helhet nedan: De skriftliga kommentarerna visar att studenterna är positiva till seminarier, inlämningsuppgifter och diskussioner i samband med grupparbeten. Föreläsningarna får lite olika omdömen. Litteraturen är av olika svårighetsgrad. Olika synpunkter framkom på innehållet i salstentan. Frågorna ansågs för omfattande. Analys Studenterna är nöjda med helheten och att kursens lärandemål till största delen har uppnåtts. Studenterna upplever kravnivån som hög men alla lägger inte 40 timmar på studierna. Studenterna är positiva till seminarier och grupparbeten eftersom de själva är aktiva. Studenterna har olika förväntningar på föreläsningarna. Det kan handla om att de ligger för nära respektive för långt ifrån kurslitteraturen. Föreläsningen som form hämmar egen aktivitet. Metodlitteraturen är kanske för svårt att läsa på engelska eftersom det är första gången. Åtgärder Seminarierna och studiebesöken kommer att behållas och utvecklas. Balansen mellan föreläsningar i storgrupp eller i mindre enheter (tredjedelar) kommer att ses över. Är i första hand en resursfråga. Vi föreslår en genomgång av metodlitteraturen. En lärare arbetar med progression i hela utbildningen. 48

50 Avslutande reflektioner Kursrapporten speglar i stora drag studenternas värdering av kursen och deras kommentarer, dock utelämnas den ganska hårda kritiken mot den tidigare nämnda läraren, vilket är en förståelig hänsyn till en kollega men det kan få till effekt att trovärdigheten i institutionens hantering av kursvärderingarna minskar i studenternas ögon. I rapporten konstateras att samtliga studenter inte lägger ner 40 timmar per vecka på sina studier. Det är visserligen sakligt korrekt, men ett annat (och kanske mer adekvat) sätt att uttrycka detta förhållande är att endast 43 % av studenterna uppger att de lägger ner mer än 30 timmar per vecka på studierna. Det finns således anledning att på den grunden diskutera kursens kravnivå och arbetsformer. Att döma av kursvärderingen hösten 2012 har de genomförda åtgärderna haft en positiv effekt både på kursen i sin helhet och på kravnivån även om ytterligare insatser kan göras, speciellt när det gäller det senare. Kursplaner Kursplanen för de studenter som läste kursen hösten 2011 är inte uppdelad i de tre moment som nämns i ingressen, vilket de två efterföljande kursplanerna är. De skiljer sig också åt när det gäller några titlar i kurslitteraturen. I den kursplan som gäller för studenter antagna hösten 2012 (och våren 2013) är endast en (mot tidigare två) av titlarna engelskspråkig. Den senast reviderade kursplanen är överlag välskriven men saknar en koppling mellan arbetsformer och lärandemål samt en redovisning av vilka bedömningsgrunder som används vid examinationen. En formativ kursvärdering har genomförts i enlighet med kursplanen, dock inte i GOVA (vilket heller inte är nödvändigt) Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett föränderligt samhälle, 15 hp (SC112A) Även denna kurs ingår i det nya socionomprogrammets första termin. Analysunderlaget utgörs av kursvärderingarna för två kurstillfällen; ht-11 och ht-12. Våren 2012 var svarsfrekvensen för låg för att ingå i underlaget. Som kursens titel antyder behandlas olika aspekter på människors livsvillkor och dessa villkors betydelse för det sociala arbetets klienter och utveckling. Svarsfrekvens Svarsfrekvensen för de två utvärderingstillfällena är i genomsnitt 49 %. Måluppfyllelse Studenterna värderar måluppfyllelsen för de två kurstillfällena till i medeltal 6,8, vilket indikerar att de inte är särskilt nöjda med kursen. Det senast kurstillfället värderas lägst (m:6,6). Kritik riktas bl.a. mot kursens organisering, en faktor som brukar ha en stark påverkan på studenternas uppfattning om kurser. Arbetsformer Föreläsningarna ges i genomsnitt värdet 6,2 (5,2 vid senaste kurstillfället). Omdömena varierar, men den negativa kritiken dominerar. Studenterna kommenterar huvudsakligen två förhållanden; att föreläsningarna inte är tillräckligt väl kopplade till kurslitteraturen och/eller till examinationen, och att vissa föreläsare är alltför beroende av sina pp- presentationer. Några röster: En mer strukturerad undervisning hade underlättat, ganska vaga föreläsningar med mycket diskussion och personliga reflektioner vilket har gjort det svårt att veta vad som är viktigt att fokusera på under självstudierna. 49

51 (ht-12). Ett positivt förhållande (förekomst av diskussion och reflektion) motverkas således av bristande koppling till kurslitteraturen. Citatet uttrycker också indirekt ett förhållande som flera studenter påpekar; att undervisningen är för mycket baserad på åsikter (studenters och lärares) och för lite på faktauppgifter. Föreläsningar och seminarium har ingen större koppling till salstentamen. På tentamen efterfrågades inte de saker som tagits upp på föreläsningar eller det som vi fokuserat på inför seminarium. (ht-12). Denna och andra studenter anser att kopplingen mellan undervisning och examination inte är tillfredsställande. Jag tycker föreläsarna / / ska kunna problematisera och ge exempel från verkligheten när man föreläser. Som det varit nu så har man bara kunnat gå in på its learning och fått powerpoint presentationerna så har man fått ut lika mkt av föreläsningarna som om man spenderade 3 timmar där. Kommentaren uttrycker uppfattningen att föreläsningarna inte ger det mervärde som studenten förväntat sig. Studenterna är, som redan framgått, också kritiska till seminarierna. Medelvärdet för de två kurstillfällena är 5,1. Vid det senaste tillfället var det 4,3. Kritiken rör dels samma förhållande som föreläsningarna; bristande koppling till kurslitteratur och examination, och dels bristande styrning av diskussionerna både avseende innehåll och kravet på studenternas aktiva deltagande. Gillar seminarium som inlärningsform och arbetssätt, men i denna seminariegrupp var det inte möjligt att utvecklas. Exempelvis så kom frågorna som skulle besvaras och diskuteras inför seminariet aldrig egentligen upp på själva seminariumet och läraren såg inte till att det blev en dialog. (ht-12). Grupparbetet värderade studenterna genomsnittligt till 6,2 med endast en marginell skillnad mellan kurstillfällena. Grupparbetet består av en beskrivning och analys av en av Malmös stadsdelar, en s.k. områdesanalys. Av kommentarer att döma finns det ett antal studenter som inte förstår vitsen med att genomföra arbetsuppgiften som en gruppuppgift och därför hade föredragit att göra den enskilt. Det är relativt många som ger uttryck för en allmän trötthet på gruppuppgifter och efterfrågar en bättre motivering än att det är nyttigt att arbeta i grupp. I de fall arbetsgrupperna fungerar väl tenderar studenterna att ha en annan uppfattning. Synpunkter på grupparbeten som arbetsform är ett återkommande tema i många kursvärderingar, oavsett om de värderas positivt eller negativt. Om samarbetet i gruppen fungerar bra så är chansen generellt sett större att arbetsformen uppskattas, men det finns också andra faktorer som påverkar bilden av grupparbetet i positiv riktning. En sådan är att arbetet i grupp är motiverat utifrån den uppgift som ska lösas. En annan kan vara att samarbetet i gruppen är en uppgift i sig, dvs. att samarbetet och gruppmedlemmarnas aktiviteter värderas utifrån olika kriterier och ingår i kursens examination (formativa eller summativa) med syftet att studenterna ska utveckla sina generiska färdigheter. Det skulle också kunna bidra till att lösa ett irritationsmoment som ofta förknippas med grupparbeten; att arbetsinsatsen upplevs vara ojämnt fördelad och den orättvisa som studenter upplever när det gäller kollektiv betygssättning. Litteraturstudierna värderas förhållandevis högt (m:7,1). Det är naturligtvis positivt att studenterna uppskattar kurslitteraturen men det är ovanligt att de värderar denna arbetsform högst. Sannolikt beror det i detta fall på att övriga arbetsformer värderas lågt och att litteraturstudierna upplevs kompensera brister i dessa. Uppläggning Studenterna värderar genomsnittligen kursens uppläggning till 5,5. Det ligger i paritet med deras uppfattning om kursen i sin helhet (se nedan) och är sannolikt en starkt bidragande orsak till detta utfall. 50

52 Examination Examinationens relevans värderas i samband med det senaste kurstillfället (frågan ställs inte på ett likvärdigt sätt i den enkät som användes ht-11) till 5,6, vilket indikerar ett ganska stort missnöje. Det är huvudsakligen två examinationer som kommenteras; salstentan och hemtentan. Den senare verkar studenterna, att döma av kommentarerna, vara nöjda med. De är emellertid desto mer missnöjda med salstentan som uppfattas som alltför inriktad på detaljer, bl.a. årtal. Följande citat åskådliggör detta förhållande: Anser inte att alternativfrågor är ett bra sätt att examinera på, utan det hade snarare passat med diskussionsfrågor för att man ska kunna använda kunskapen man fått. Att man ska kunna använda begreppen, visa att man förstått sammanhanget och kan göra kopplingar. Alternativtentor handlar mer om en enkel förståelse av begrepp och mycket om att man kan chansa sig fram till rätt svar. Några studenter kommenterar att gruppuppgiften (områdesbeskrivningen) examineras kollektivt. Det är enligt HSV:s tolkning av regelverket (Rättssäker examination, Rapport 2008:36 R) tillåtet att examinera studenter i grupp, men bedömningen ska göras individuellt. Feed-back Återkopplingen från lärare värderas till i medeltal 5,9 för de två tillfällena. Utfallet är lägst hösten 2012 (m:5,6). Studenterna värderar återkopplingen från medstudenter högre (m:7,2 hösten 2011). Det är positivt att studenterna upplevt sig ha fått återkoppling av medstudenter. Det är inte nödvändigt för kunskapsutvecklingen att återkopplingen ges av just lärare, även om det efterfrågas i första hand av det enkla skälet att lärare har större kunskap. Om feed-back ges av lärare i tillräcklig omfattning (enligt studenternas uppfattning) så kan kompletterande återkoppling ges av studenter. Det är en viktig kompetens för studenter både under studietiden och i yrkeslivet att kunna ge konstruktiv kritik och att kunna ta emot kritik, oavsett om den uppfattas som konstruktiv eller inte. Det är därför en viktig del av studenternas kompetensutveckling (en s.k. generisk färdighet) som bör ges mycket utrymme i utbildningen. Däremot kan inte bristande återkoppling från lärare kompenseras av medstudenter. Bemötande Lärarnas bemötande värderas i genomsnitt till 7,5, något högre vid senaste tillfället (m:7,7) och ligger således på en acceptabel nivå men hade förmodligen varit högre om studenternas allmänna uppfattning om kursen varit mer positiv. Möjligen gäller även det omvända förhållandet. Forskningsanknytning Studenternas uppfattar inte kursen som forskningsanknuten i någon större utsträckning, i medeltal 5,9. Utfallet är lägst vid det senaste kurstillfället (m:5,6). Med tanke på att frågan inte kommenteras är det svårt att avgöra vad studenterna avser. Om man vill ha ett fylligare svar kan det vara lämpligt att ta upp frågan i samband med den muntliga återkopplingen av kursvärderingens utfall. Kravnivå Studenternas skattning av kravnivån är i medeltal 7,7. I kursvärderingen ht-11 värderades den till 8,3 och ht-12 till 7,0. Vissa studenter menar att kursen innehållit för många olika kurs- och examinationsmoment medan andra anser att kraven varit rimliga. Ett citat som speglar den senare uppfattningen: Bra kravnivå, men svårt att visa vad man åstadkommit personligen då en stor del av examinationen byggt på ett grupparbete. (ht-11). Det finns också studenter som menar att kravnivån varit för låg: Inga engagerade lärare = inga engagerade elever! På seminarierna har det inte krävts någonting av oss elever. Jag saknar mer redovisningar och förberedelser till seminarierna! (ht-12). Andelen 51

53 studenter som uppger att de genomsnittligt använt mer än 30 timmar per vecka till sina studier är i medeltal 54 %. Det verkar således finnas utrymme för att öka studieinsatsen. Sammanfattande omdöme Utfallet på frågan om studenterna anser att kursen i sin helhet varit bra var i medeltal 6,0 för båda tillfällena och 5,7 vid senaste kurstillfället. Några röster från det första tillfället: Bättre struktur och organisering efterfrågas. Områdesbeskrivningen var en mycket rolig och lärorik uppgift. Som sagt lärarna trevliga men strukturen på kursen urusel!!! Som påpekats i ett tidigare avsnitt är en välfungerande organisering av kurser en av de viktigaste framgångsfaktorerna och, omvänt en av de viktigaste förklaringarna till att studenterna värderar kurser lågt. Kritiken om bristande organisering återkommer i kommentarerna till kursvärderingen hösten 2012: Upplägget har varit dåligt kort och gott. Jag vill verkligen påpeka hur missnöjd jag är med denna kurs!! Enda sättet jag lärt mig på är genom att läsa litteraturen. Upplägget / / i denna kursen gjorde att jag tvivlade på fortsatta studier. Det kan tyckas något förvånande att de brister som påpekas vid det första kurstillfället inte resulterat i en förbättring av kursen, snarare tvärtom. Förklaringen kan ligga i att de tre lärare som genomförde kursen hösten 2012 inte var samma tre som genomförde den föregående höst. Den bristande kontinuiteten kan innebära svårigheter att få kursen att sätta sig. Oavsett orsak framstår det som nödvändigt med en förändring av kursens organisering och genomförande. Kursrapporter Inga kursrapporter har publicerats. Avslutande reflektioner Kursen har, oavsett undervisande lärare, värderats lågt av studenterna. Om detta huvudsakligen beror på brister i uppläggning eller genomförande är inte möjligt att utläsa men utfallen kräver en fördjupad analys som underlag för insatser med syftet att höja kursens kvalitet. Ett led i denna ambition bör vara att skapa stabilitet i kursen genom att öka lärarkontinuiteten. Med tanke på att underlaget bara består av två kursvärderingar bör utfallet tolkas med en viss försiktighet men utfallet våren 2012 avviker bara marginellt från de två som utgör underlag för analysen. Kursplaner Kursplanerna innehåller inga påtagliga brister med undantag från att arbetsformerna saknar koppling till lärandemålen Individers och gruppers utveckling, 15 hp (SC123A) I tidigare utbildningsplaner hade motsvarande kurs beteckningen Psykologi, psykiatri och socialt arbete, 15 hp. Det faktum att socialt arbete strukits betyder inte att kopplingen mellan psykologiska teorier och socialt arbete som teori och praxis i grunden ändrats. Att kursen ingår i huvudområdet socialt arbete gör det extra angeläget att denna koppling är fortsatt tydlig. Socionomstudenter har i regel höga och positiva förväntningar på kurser som med inslag av psykologiska teorier och samtalsmetodik. Det är vanligtvis en fördel, åtminstone när förväntningarna infrias, men kan också vara en förklaring till studenternas missnöje. Analysunderlaget utgörs av kurstillfällena våren och hösten Studenterna är indelade i tre undervisningsgrupper. Kursvärderingarna har genomförs separat. 52

54 Svarsfrekvens Svarsfrekvensen för de båda terminerna är i genomsnitt 56 % att jämföra med 41 % för hela perioden (vt-10 ht-12). För en av grupperna våren 2012 underskrider svarsfrekvensen 40 %. Måluppfyllelse Måluppfyllelsen är i genomsnitt 8,3 med en spridning från 7,3 till 9,2. Utfallet för en av grupperna hösten 2012 (Grupp A) drar ner medelvärdet för denna termin, liksom utfallet för en av grupperna våren 2012 (Grupp B) höjer medelvärdet för denna termin. Sammanfattningsvis anser studenterna att kursen har en hög grad av måluppfyllelse. Arbetsformer Den genomsnittliga värderingen av föreläsningarna är 7,6 (7,2 8,7). Den högsta värderingen gör grupp C ht-12. Samma grupp studenter värderade också måluppfyllelsen denna termin högst. Föreläsningarna har tagit upp allt av betydelse. / / Väldigt engagerade föreläsare! / / Tycker att kursen varit den som haft bäst utformning hittills (Grupp B, ht-12). Föreläsningarna har varit det bästa under kursen då föreläsningarna / / har hjälpt mig otroligt mycket. (Grupp C, ht-12). Powerpoint är inget bra vid utlärning, lätt att läraren läser utantill och som student att man slutar lyssna på vad läraren säger eftersom man vill läsa vad det står. (Grupp B, ht-12). Seminarierna värderas i medeltal till 8,1. Högst bedömning (m: 8,7) gör samma grupp som ovan. Seminarier var väldigt bra då man fick reda på om man tänkt rätt i grupparbetet och fick diskutera begrepp med läraren vilket gjorde att man förstod begreppen bättre. (Grupp B, vt-12). Bra med obligatoriska seminarier. (Grupp B, ht-12). Seminarierna har varit helt fantastiska. Uppgifterna inför seminarierna har gjort att man faktiskt använt den information som getts på föreläsningar. Jättebra upplägg. (Grupp C, ht-12). konstruktiv feedback av läraren under seminarierna. (Grupp C, ht-12). Kritik riktas dock mot bristande uppföljning av enskilda studenters insatser. Studenterna värderar grupparbetena till i medeltal 8,1. Även för denna arbetsform är variationen relativt stor (m:7,4 m:9,0) och samma grupp studenter som tidigare värderar den högst. Detta aktualiserar frågan om grupparbetena har samma innehåll och är organiserade på ett likvärdigt sätt eller om skillnaderna i utfall huvudsakligen är ett resultat av olika lärares insatser? Att värderingar av föreläsningar och seminarier varierar kraftigt beroende på studenternas uppfattning om enskilda lärares arbete är snarare regel än undantag, däremot gäller inte det i samma utsträckning för grupparbeten om de inte skiljer sig åt i andra avseenden. Gällande föreläsningarna så var det ibland för komplicerat, därför hjälpte grupparbetena att förstå föreläsningarna. (Grupp B, vt-12). Gruppdiskussioner och praktiska övningar har varit väldigt givande. (Grupp A, vt-12). Jag tycker att grupparbetena i samband med seminarier har hjälpt till att diskutera och förstå problem/funktioner utifrån de olika teorierna. (Grupp C, ht-12). Litteraturstudierna värderas i medeltal till 8,2 med en variation på mellan 7,8 och 8,7. Uppläggning Kursens uppläggning värderas i medeltal till 7,9 för hela perioden med en spridning på 6,7-8,9. Studenterna värderar uppläggningen högst hösten 2012 (m:8,1). Variationen i utfall mellan vår- och hösttermin kan förklaras av faktiska skillnader i uppläggning, vilket naturligtvis även skillnaderna i utfall inom samma termin kan, men det kan också bero på olika lärares insatser, dvs. snarare vara ett resultat av genomförandet än av uppläggningen i sig. 53

55 Examination Examinationens relevans i förhållande till lärandemålen värderades i medeltal till 8,7. Skillnaden mellan grupperna och terminerna var, bortsett från en av grupperna våren 2012, ganska små. De skillnader som trots allt finns kan möjligen förklaras av skillnader i graden av koppling mellan undervisning och examination. Studenterna anser uppenbarligen att relevansen generellt sett är hög. Det kunde varit bättre att dela upp tentan i mindre delar och betat av dessa under kursens gång. Då det kändes som att tentan var väldigt omfattande. Men tentan i sig hade ett roligt upplägg, spännande fall och tydliga läsanvisningar. (Grupp B, vt-12). Väldigt bra och konkreta tentamensfrågor som i sin helhet fick med alla kursens delmoment. (Grupp B, ht-12). Klart och tydligt och relevant i förhållande till seminarier och föreläsningar. (Grupp C, ht-12). Feed-back Studenterna anser generellt att de fått återkoppling av lärare i hög utsträckning (m:8,0). Medelvärdet höjs vid båda kurstillfällena av grupp B (m:8,9). Bemötande Lärarnas bemötande värderas i medeltal till 9,7 vilket är ovanligt högt. Spridningen är liten. Inte för något av kurstillfällena värderas bemötandet lägre än 9,0. Forskningsanknytning Studenterna värderar forskningsanknytningen till i medeltal 7,2. Det är inget anmärkningsvärt högt utfall men det högsta för de tre inledande kurserna. Spridningen är inte särskilt stor undantaget värderingen från en av grupperna (B) våren 2012 då forskningsanknytningen värderas till 8,1. Det är ett positivt utfall men aktualiserar samtidigt frågan om undervisningens likvärdighet i de tre studiegrupperna. Kravnivå Kravnivån värderas till 7,5 i medeltal. En av grupperna (B) under hösten 2012 avviker från de övriga (m:8,1). Skattningen av den totala studietiden visar att i genomsnitt 52 % av studenterna använder mer än 30 timmar per vecka till sina studier. Samma studiegrupp som värderade kravnivån högst har också värderat tidsåtgången högst. Andelen är så hög som 87 %, vilket är ett positivt utfall, speciellt med med tanke på att kurstillfället generellt sett värderas högst, men ett utfall som också indikerar brister i koordineringen av kravnivån mellan grupperna. Denna grupp studenter kommenterar kravnivån på följande sätt: Har varit en bra kravnivå Rimliga krav. I och med att de obligatoriska momenten har man hela tiden varit tvingad att hålla sig uppdaterad och närvarande. Några röster från övriga grupper: Tycker att kravnivån ligger på helt okej nivå. Dock tror jag nästan att vi skulle behövt ha det lite hårdare och mer krav. (Grupp B, vt-12). Jag tycker att nivån har varit bra. Det är mycket som ska läras in men upplägget och kursens lärare har gjort att det inte känns särskilt tungt. Den tydliga strukturen på kursen gör att man tar till sig det som behövs. (Grupp C, ht-12). Sammanfattande omdöme Studenternas sammanfattande omdöme om kursen är i genomsnitt 8,4 (7,3 9,3). Två av studiegrupperna (Grupp B, vt-12 och Grupp C, ht-12) har gett kursen ett medelvärde över 9, vilket är ovanligt högt. Lärt mig otroligt mycket inte bara om ämnet utan också mig själv och min klass. Intressant och rolig kurs! (Grupp B, vt-12). Tyckte det var en väldigt bra kurs, roligt när läraren är engagerad, det gör en själv mer engagerad. (Grupp B, ht-12). Vill verkligen poängtera att jag uppskattat kursens 54

56 lärare. (Grupp C, ht-12). Citaten speglar kursens positiva utfall men det finns också negativa kommentarer. Den vanligaste är att psykiatridelen är alltför kort. Ett tillmötesgående av denna kritik hade, med tanke på kunskapsområdets komplexitet, sannolikt krävt en förlängning av kursen. Kursrapporter En kursrapport har skrivits för en av studiegrupperna våren Rapporten är ovanligt informativ. I analysdelen diskuteras tre frågor; att läraren ska avgöra vad som är rätt lösning i fallbeskrivningarna, att användningen av PP-presentationer ändras och att psykiatridelen utökas. När det gäller den första frågan så konstaterar rapportförfattaren att det inte är aktuellt att presentera den rätta lösningen eftersom syftet med arbetsformen är att den ska bidra till reflektion kring olika möjliga analyser. Möjligen kan alternativa lösningar (till studenternas förslag) poängteras ytterligare. När det gäller den andra punkten så uppger läraren att det kritiserade förhållningssättet motiveras av skillnader i studenternas lärstilar. Mot detta kan man invända att ett alltför stort beroende av pp inte nödvändigtvis underlättar studenters kunskapsutveckling, snarare tvärtom. Dessutom motiverar just skillnader i lärstilar att lärare förhåller sig på ett flexibelt sätt till olika undervisnings- och prestationsformer. Frågan om psykiatriavsnittets omfattning har kommenterats i avsnittet ovan. Avslutande reflektioner Kursen är uppenbarligen framgångsrik, åtminstone att döma av de kursvärderingar som två av studentgrupperna skrivit. Så länge samtliga studentgrupper värderar kursen högt är skillnader i kursernas uppläggning och genomförande ingen belastning. I detta fall finns emellertid en tillräckligt stor skillnad i utfall för att motivera en diskussion om hur dessa skillnader ska kunna minskas. Kursplaner Kursplanerna innehåller inga påtagliga brister, möjligen med undantag av att beskrivningen av arbetsformerna (i likhet med övriga kursplaner) saknar koppling till lärandemålen. Beskrivningen av examinationen (Formerna för att bedöma studenternas prestationer) är ovanligt utförlig Arbete, försörjning och socialpolitik, 7,5 hp (SC122A) Kursen benämndes i tidigare utbildningsplaner Socialpolitik och socialt arbete. Även denna kurs ingår i huvudområdet socialt arbete varför kopplingen till det sociala arbetets teori och praktik kan förväntas klart framgå av både kursplan och kursens faktiska fokus. Underlaget utgörs av kursvärderingarna för de senaste två terminerna. Studenterna är, i likhet med föregående kurs, indelade i tre grupper och utvärderar kursen gruppvis. För våren 2012 består underlaget av kursvärderingen för en grupp. De övriga grupperna hade för låg svarsfrekvens. Underlaget för hösten 2012 består av samtliga gruppers kursvärderingar. Svarsfrekvens Den genomsnittliga svarsfrekvensen för analysperioden var 43 %. Det senaste året var den 56 %. Måluppfyllelse Den genomsnittliga måluppfyllelsen är enligt studenternas skattning i medeltal 7,6 med ett spann varierande från 5,9 till 9,0. Med tanke på skillnader i underlag är det inte meningsfullt att göra en jämförelse mellan terminerna, däremot mellan grupperna. Som alltid är fallet när man delar en studentgrupp i flera studiegrupper med olika lärare finns frågetecken kring undervisningens likvärdig- 55

57 het. Avgörande är i vilken utsträckning lärarna kan enas om en gemensam uppläggning, men även skillnader i lärarnas pedagogiska skicklighet och andra förutsättningar kan påverka utfallet. Detta talar för ett nära samarbete i syftet att motverka dessa skillnader och garantera studenterna en likvärdig kurs. Hur kursen faktiskt ska genomföras bör framgå av kursplanen. Alltför stort utrymme för enskilda tolkningar bör därför inte ges. Skillnaderna i utfall på enkätens första fråga ger frågan om likvärdighet extra aktualitet. Arbetsformer Enligt kursplanen består arbetsformerna av föreläsningar och gruppdiskussioner men enligt studenternas uppfattning är föreläsningar den enda arbetsformen (utöver litteraturstudier). Det är anmärkningsvärt av åtminstone två skäl; det innebär att föreläsningen inte bara är den dominerande arbetsformen den är också i praktiken det bästa (och enda) sättet att stödja studenterna i deras ambition att uppnå kursens lärandemål. Det är nog svårt att hitta stöd för detta antagande i modern pedagogisk forskning. Det andra skälet är att det bryter mot kursplanen. Denna är en föreskrift som förutsätts följas av både lärare och studenter. Föreläsningarna värderas av studenterna till 7,3 i medeltal med en spridning från 4,3 till 9,0. Som förväntat, med tanke på skillnaderna i studenternas värdering, varierar också kommentarerna: Föreläsningarna har varit riktigt bra och givande. / / Föreläsningarna har varit strukturerade och öppna för att ställa frågor och diskutera. (Grupp B, ht-12). Jag gillade de informativa föreläsningarna, har hjälpt mig oerhört på tentan. Ett förslag är att ha åtminstone något seminarium. (Grupp B, ht-12). Finns inget att förbättra. Fruktansvärt bra lärare. Bra på att lära ut och skriver anteckningar. En lärare som vill att vi ska lära oss. Bra att bara fokusera på föreläsningar och diskussion. (Grupp A, ht- 12). Föreläsningarna har varit bra och intressanta. Bra upplägg och väldigt engagerad lärare, vilket förhöjt undervisningen. Kanske kan diskussioner läggas i mitten av passen istället för slutet, för att bryta av undervisningen / /. (vt-12). Föreläsningarna / / var för ingående. Eftersom han är duktig på sin sak och engagerad så gör det att han kan berätta 1 timme om en liten sak Otydliga powerpoints med en massa pilar och förkortningar (Grupp C, ht-12). Föreläsningarna har utförts med mycket kunskap men har varit för ingående och inte med fokus på det vi skulle koncentrera oss på / /. (Grupp C, ht-12). Studenterna värderar litteraturstudierna till 8,0 i medeltal. Arbetsformen värderas högst av den grupp (A) som värderar måluppfyllelsen högst och tvärtom, vilket kan tolkas som att kopplingen mellan föreläsningar och kurslittertur är tydligast i denna grupp. Men det kan också tolkas som att föreläsningar som studenterna värderar högt i större utsträckning inspirerar studenterna till litteraturstudier. Enligt studenternas värdering kompenseras brister i undervisningen (där dessa förekommer) i viss mån av egenstudier, men inte full ut. Uppläggning Uppläggningen av kursen värderas under perioden till 7,4 i medeltal med en spridning från 5,7 till 8,7. Variationen har ett tydligt positivt samband med studentgruppernas övergripande värdering av kursen trots att uppläggningen i stort sett varit densamma. Dock har examinationsformen varierat. Examination Examinationens relevans i förhållande till examensmålen skattas till 6,4 i genomsnitt (5,3 9,0). Intressant nog är utfallet mycket lika i tre av de fyra kursvärderingarna (m:5,5). Den fråga som uppstår 56

58 är om de skilda utfallen speglar respektive studentgrupps allmänna uppfattning om kursen eller om examinationens form och innehåll varierar mellan de olika grupperna. Av kommentarerna framgår att den grupp som värderat examinationen högst har examinerats genom en hemtentamen och de andra genom en salstentamen, vilket också förklarar likheten i utfall mellan dessa grupper. Först ett par röster från de studenter som examinerades genom hemtentamen. Jag anser att det var en svår och krävande uppgift, vilket inte är en nackdel. Jag är glad över att vi fick en hemtenta, det gav oss möjlighet att reflektera och resonera på olika nivåer. Frågorna var relevanta för ämnet. (Grupp A, ht- 12). Jag tycker att hemtentan var väldigt svår! Samtidigt har jag lärt mig otroligt mycket under den tid jag satt med den. Sammanfattningsvis jävligt svår men jävligt lärorik!(grupp A, ht-12). Kommentarerna i de andra grupperna var i paritet med den kvantitativa värderingen: / /. Tyckte upplägget av frågor var konstigt då ingen berörde vår historik om fattiga och de viktiga förändringar som skapar trygghet. (Grupp C, ht-12). Tentamen stämde inte överens med kursinnehållet (Grupp B, vt-12). Tentamensfrågorna framstår som olika väl anpassade till studiegruppernas undervisning. Feed-back Studenterna värderar lärarnas återkoppling till i genomsnitt 6,9. Det lägsta värdet har den studentgrupp gett som värderat kursen lägst (m:5,2). Med tanke på valet av arbetsform hade det kanske varit förvånande om studenterna värderat återkopplingen högre. Bemötande Lärarnas bemötande ges värdet 9,2. Spridningen är inte särskilt stor. Den högsta skattningen (m:9,9) gör den studentgrupp som skattat kursen mest positivt. Forskningsanknytning Forskningsanknytningen ges i genomsnitt omdömet 7,2. Högst anses forskningsanknytningen återigen vara i den grupp som gett kursen högst generellt omdöme. Det är inte möjligt att avgöra om detta avspeglar faktiska skillnader eller om det är en överspillningseffekt. Oavsett vilket vore det intressant om frågan diskuterades i samband med den muntliga återkopplingen av kursvärderingens utfall. Kravnivå På frågan om hur studenterna värderar kursens kravnivå är det aggregerade utfallet 8,0 med en spridning från 7,5 till 8,4. Det högsta omdömet ges av den grupp som skattar kursens måluppfyllelse högst. Höga krav och högt tempo, absolut! Men jag kan anse att det faktiskt behövs. Sen är det ju upp till var och en av studenterna om de vill läsa allt inför föreläsningarna vilket jag värdesätter. (Grupp A, ht-12). Andelen studenter som använder mer än 30 timmar per vecka till sina studier är i genomsnitt 57 %. Spridningen är emellertid stor (43 % - 80 %). Det är oklart vad som förklarar denna skillnad men den aktualiserar återigen behovet av samordning mellan lärarna. Ett intressant utfall är att den grupp som värderat kursen (och kravnivån) högst värderar sin arbetsinsats lägst. Det är vanligare att det finns ett positivt samband mellan dessa faktorer. Kommentarerna från denna grupp studenter går alla ut på att kravnivån varit hög. Som kontrast har den grupp som värderat tidsåtgången högst också värderat kravnivån högt, nästan lika högt som i den förra gruppen. För denna grupp finns således en hög grad av överensstämmelse mellan utfallen. Varför denna saknas i den första gruppen är oklart. En möjlig förklaring kan vara att föreläsningarna i denna grupp uppfattas som så informativa att stu- 57

59 denterna inte anser sig behöva lägga ner så mycket tid på sina självstudier. Om denna tolkning stämmer så kan man å ena sidan se det som positivt att studenterna värderar föreläsningarna så högt men å andra sidan ifrågasätta det rimliga i att 57 % av studenterna lägger mindre än 30 timmar per vecka på sina studier. Sammanfattande omdöme Studenternas sammanfattande omdöme är 7,6 (5,4 9,0). Det finns ett tydligt positivt samband mellan utfallet på denna fråga och frågan om kursens måluppfyllelse (fråga 1). Den grupp som genomgående varit mest positiv i sina värderingar kommenterar framför allt lärarens insatser i mycket positiva ordalag. Även de övriga lärarna får positiva omdömen, om än i varierande grad. Det studenterna i dessa grupper kritiserar är dels examinationsformen (salstentan), både formen i sig och dess varierande grad av koppling till undervisningen, och dels brister i det pedagogiska arbetet som t.ex. dålig koherens och/eller bristande PP-presentationer. Kursrapporter Ingen kursrapport har publicerats. Avslutande reflektioner Mot bakgrund av de stora skillnaderna i kursvärderingarnas utfall och de skillnader som studenterna påpekar i sina kommentarer kan det vara relevant att ställa frågan om de tre grupperna i praktiken läst samma kurs. Det är rimligt att en grupp studenter som delas in i undergrupper i möjligaste mån garanteras ett likvärdigt innehåll, en likvärdig undervisning och en likvärdig examination. Det förutsätter emellertid en samsyn och ett samarbete som inte verkar uppfyllt i den aktuella kursen. Det finns således ett behov av samordning och samsyn mellan de involverade lärarna. Dessutom bör lärarna följa kursplanen. Kursplaner Kursplanerna är allmänt sett välskrivna men saknar en tydlig koppling mellan lärandemål, examination och arbetsformer. Detta är sannolikt en bidragande orsak till de skillnader som redovisas ovan Samhällsstruktur, socialt samspel och social förändring, 7.5 hp (SC121A) Kursen ersätter Sociologi och socialt arbete, 7.5 hp i de tidigare utbildningsprogrammen. Även denna kurs ingår i huvudområdet socialt arbete vilket innebär att kopplingen till detta teori- och praxisområde ska framgå av kursens mål och innehåll. Studenterna är, i likhet med föregående kurser, indelade i tre studiegrupper som utvärderar kursen separat. Respektive grupp har, liksom föregående grupp, varsin lärare. Analysunderlaget utgörs av de två kurstillfällen som hittills genomförts (vt-12 och ht-12). Svarsfrekvens Den genomsnittliga svarsfrekvensen är 58 %. Ingen kursvärdering har en frekvens under 40 %. Måluppfyllelse Måluppfyllelsen bedöms generellt sett vara hög; 8,6 i medeltal med en spridning på 7,6-9,4. Grupp C, ht-12 värderade måluppfyllelsen högst. Skillnaderna är mindre än i den föregående kursen men 58

60 behovet av insatser för att öka likvärdigheten mellan kurstillfällena och framför allt mellan studiegrupperna kvarstår. Arbetsformer Enligt kursplanen är de dominerande arbetsformerna föreläsningar och seminarier. Föreläsningarna ges i genomsnitt värdet 8,9, således ännu högre än måluppfyllelsen. Spridningen i utfall är 7,9 9,7. Det finns ett samband mellan värderingen av denna arbetsform och studenternas uppfattning om kursens måluppfyllelse. Sambandet är av naturliga skäl störst i den studiegrupp (Grupp A) där detta är den enda arbetsformen (bortsett från självstudier). I de övriga två grupperna tillämpas ett antal arbetsformer. Redovisningen av övriga arbetsformer rör således endast dessa grupper. Kommentarer om föreläsningarna: Fruktansvärt bra föreläsningar! Dock finns det en del oklarheter kring läsning av kurslitteraturen. Men lärarens engagemang och kunskap i ämnet har kompenserat det man inte läst i böckerna. (Grupp A, vt-12). Föredömliga, kunskapsrika och inbjudande föreläsningar! Väldigt bra med att hämta exempel från populärkulturen för att befrukta och exemplifiera teorier och kursinnehåll. Väldigt bra diskussionsklimat! (Grupp B, vt-12). En ändring till det bättre vore att lägga ut power point presentationer på it s learning, inför föreläsningar 2 dagar i förväg. På så sätt hinner man läsa igenom dem ordentligt, bearbeta texten och förstå den bättre samt enklare kunna koppla till kurslitteraturen. (Grupp B, vt-12). Föreläsningarna har varit sammanfattande av kurslitteraturen, mycket bra. (Grupp C, vt-12). Föreläsningarna har varit jättebra därför att jag lärde mig något nytt. Undervisningen var interaktiv, rolig och relevant. Det gick en röd tråd genom allt vi lärde oss och (lärare x) var duktig på att använda våra funderingar och exempel i sin undervisning vilket gör att man känner sig hörd och uppskattar vår medverkan. (Grupp A, ht-12). Föreläsningarna kunde varit bättre strukturerade. (Grupp B, ht-12). Gillade upplägget kring föreläsningarna och er som föreläsare. Ni är tydliga och håller er till ämnet utan för stora utsvävningar. (Grupp C, ht-12). Seminarium som arbetsform har, enligt kursvärderingarna, förekommit vid hälften av kurstillfällena (Grupp B, båda terminerna och Grupp C, ht-12). Utfallet är i medeltal 7,7. Spridningen är relativt liten. Vid ett av kurstillfällena värderas seminarierna högre än föreläsningarna. Det skulle underlättat med seminarier, där man bland annat kunnat diskutera relevanta ämnen i kurslitteraturen, som vidare hade underlättat för självstudierna. (Grupp B, vt-12). Seminarium är alltid eller oftast ett bra inslag. (Grupp B, ht-12). Litteraturen har varit bra, men vi hade fått ut mer av den om vi hade diskuterat mer på seminarium. (Grupp C, ht-12). Grupparbete har förekommit i studiegrupperna B och C vid båda kurstillfällena. Medelvärdet för arbetsformen är 6,9. Utfallet för Grupp C, hösten 2012 hade det högsta värdet (m:7,9). Några kommentarer: Stryk eller gör om det pliktskyldiga grupparbetet. (Grupp B, vt-12). Grupparbetena lärde jag mig väldigt lite på (Grupp C, vt-12). Ett grupparbete vore bra, för att få gruppdynamik och olika vinklar på teorier. (Grupp A, vt-12). Grupparbetet kändes lite stressigt och en extra börda, samtidigt hamnade jag i en väldigt bra och fungerande grupp vilket var en skön erfarenhet. (Grupp B, ht-12). Grupparbetet var givande då man kan bolla idéer och tankar med sina kamrater vilket göra att man lär sig att se saker ur andra vinklar. (Grupp C, ht-12). Uppläggning Uppläggningen värderas i medeltal till 8,3 (7,4 9,4). Högst värdering gör studenterna i Grupp A, hösten

61 Examination Studenterna värderar examinationens relevans i förhållande till lärandemålen till 8,4 i medeltal, vilket är ett högt värde. Spridningen är emellertid stor: 6,0-9,6. Det är det lägre värdet som är apart. Det näst lägsta utfallet är 8,4. För övriga tillfällen är genomsnittet drygt 9. Kommentarer från den grupp som värderade relevansen lägst (Grupp C, vt-12): Man fick inte visa vad man kunde, mycket av det man läst kändes överflödigt. Det kändes otacksamt att få en fråga baserat på en föreläsning när vi kämpat med kurslitteraturen. Vi fick inte visa vad vi går för. För svår, två för detaljfokuserade frågor. Jag tyckte examinationen på vissa frågor kunde ha varit lite mer relevanta med avseende på vilka / / teorier är viktigast för en blivande socionom att kunna. Att det kom frågor som inte har tagit sin utgångspunkt i litteraturen / / mycket dåligt Det finns inga formella hinder mot att tentamensfrågor avviker från innehållet i kurslitteraturen men det brukar inte vara uppskattat av studenterna. Om sådana frågor förekommer bör det tydligt framgå av kursplanen och/eller studiehandledningen att de aktuella undervisningsmomenten är obligatoriska. De studenter som skattar examinationens relevans högst (Grupp A, ht-12) har bl.a. följande kommentarer: Det var mycket man skulle kunna, men samtidigt har jag lärt mig väldigt mycket. Bra med konkreta frågor. De stora skillnaderna i utfall kan förklaras av huvudsakligen två faktorer; att studentgrupperna haft olika examinationer eller att undervisning, kurslitteratur och examination varit olika nära kopplade. En tredje möjlighet är en kombination av dessa faktorer. Feed-back Studenterna värderar den återkoppling de fått av lärarna till i medeltal 7,2 (6,0-8,0). Medelvärdet är något lägre (6,9) för de två grupper där undervisningen endast baserats på föreläsningar. Bemötande Lärarnas bemötande värderas i medeltal till 9,2, vilket måste anses som mycket tillfredsställande. Det högsta värdet (m:9,5) har getts av samma studentgrupp som värderat måluppfyllelsen (fråga 1) och kursen i sin helhet (fråga 13) högst. Om det finns ett orsakssamband går inte att belägga men det verkar troligt att studenternas uppfattning om bemötande påverkat deras allmänna bild av kursen. Forskningsanknytning Medelvärdet för studenternas skattning av i vilken utsträckning kursen varit forskningsanknuten är 7,7 (6,4 8,4). Högst värde gavs av den studentgrupp som värderat måluppfyllelsen lägst (Grupp C, vt-12). Det näst lägsta värdet gavs av den grupp som värderat måluppfyllelsen högst (Grupp C, ht-12). Det betyder inte att det finns ett negativt samband mellan forskningsanknytning och måluppfyllelse, men det kan vara en fråga som är värd att diskutera vidare. Kravnivå Kravnivån skattas till 7,9 i medeltal. Spridningen mellan grupper och kurstillfällen är stor (6,2 8,9). Detsamma gäller studenternas skattning av studietiden. Genomsnittligt uppger 61 % av studenterna att de använt mer än 30 timmar per vecka till sina studier. Spannet är 47 % 85 %. Den högsta andelen finns i den grupp studenter som värderat måluppfyllelsen lägst. Det går inte heller i denna fråga att fastställa ett orsakssamband. Det finns ett antal faktorer som påverkar det totala utfallet, varför samvariationen kan vara helt slumpmässig. Det verkar inte heller finnas något samband mellan hur studenterna skattar kravnivån och tidsåtgången, undantaget Grupp A (vt-12) som gör den lägsta skattningen på båda frågorna. Kommentarer från den grupp som skattat kravnivån högst (Grupp B, 60

62 vt-12): Väldigt tungt ämne och mycket litteratur på kort tid. Känns ojämn. Föreläsningar och läsanvisningar har känts jobbigare än examinationen. Väldigt mycket tung litteratur. För stort ämnesfält på så här kort tid. Trots att studenterna anser att kursen är tung och svår är andelen som lagt ner mer än 30 timmar i snitt på sina studier inte mer än 52 %. De studenter som värderat kravnivån lägst (Grupp A, vt-12) har följande kommentarer: Rimligt. Jag tycker allt har känts bra under denna kurs. Endast 47 % av studenterna uppger att de i genomsnitt lagt ner mer än 30 timmar på sina studier. Sammanfattningsvis uppfattar studenterna kravnivån som relativt hög men lägger samtidigt ner ganska lite tid på sina studier. Möjligen skulle en utökad studietid göra att kraven upplevdes som mindre. En annan reflektion gäller den stora variationen mellan studiegrupper och kurstillfällen. Det är rimligt att de inblandade lärarna arbetar för att samordna kravnivån så att den blir både högre och mer likvärdig. Sammanfattande omdöme Studenternas sammanfattande omdöme om kursen är i stort sett positiv. De ger den i medeltal omdömet 8,8. Spridningen är emellertid ganska stor även på denna fråga (8,0 9,6). De studenter som skattar kursen högst (Grupp A, ht-12) kommenterar frågan på följande sätt: Kursen var riktigt intressant och detta beror också på en utmärkt lärare med ett grymt bra utlärningssätt! Mycket genomtänkt och pedagogiskt lärande men ändå en hög nivå. I sin helhet har kursen varit TOPP. Man ser framemot föreläsningar och de hjälper en få nåt utav kurslitteraturen. Och man känner att man har lärt sig mycket under dessa veckor, lärdom man inte snabbt glömmer igen! I den grupp som värderat helheten lägst (Grupp C, vt-12) kommenterar studenterna frågan på följande sätt: Jättebra lärare, bra föreläsningar. Examinationen står för ett minus. Fick inte visa vad vi kunde. Jag kände att jag lärt mig det som behövdes, dock känner att jag kunde fått mer förståelse och brinnande kunskap för de rådande mikro-makro sociologiska teorier. Skulle vilja ha kurser som är mer relevanta för praktiskt arbete. Utfallet är bra även om denna studentgrupp skattar helheten lägre än de övriga. Den främsta förklaringen tycks ligga i deras värdering av examinationen. Kursrapporter Ingen kursrapport har publicerats. Avslutande reflektioner Som framgått ovan är detta en kurs som studenterna generellt sett uppskattar. Problemet ligger primärt i att skillnaden mellan undervisning, examination och kravnivå i de olika studiegrupperna är relativt stor, vilket aktualiserar behovet av samordning mellan lärarna. Dessutom följer inte alla lärare kursplanen. Denna bör skrivas om så att kopplingen mellan examination, arbetsformer och lärandemål förtydligas och att utrymmet för godtycke minskar. Kursplan Kursbeskrivningen (syftet): Kursen syftar till att studenten utvecklar grundläggande kunskaper om sociologiska begrepp och teorier av relevans för det sociala arbetet, som beskriver samhällsstruktur, socialt samspel och social förändring. Meningen skulle med fördel kunna avslutas efter sociala arbetet. Resten framgår av kursens benämning. Även av lärandemålen framgår att det ska finnas en koppling mellan de sociologiska teorierna och socialt arbete som teori och praxis, speciellt det senare. Det verkar rimligt med tanke på att kursen ingår i huvudområdet socialt arbete. Det framgår emellertid inte klart om den i realiteten är en kurs i socialt arbete eller om den huvudsakligen är en 61

63 sociologikurs. Av innehållsbeskrivningen att döma utgör inte kopplingen till socialt arbete kursens fokus. Bilden förstärks av att huvudboken (Ritzer) är en bok i sociologisk teori. Ett alternativ är att Transforming Social Work Practice (Pease, B & Fook, J) utgör kursens huvudbok, men det skulle kräva att det av kursplanen i övrigt framgår att socialt arbete utgör kursens fokus. Enligt kursplanen är föreläsningar och seminarier de dominerande arbetsformerna. Som nämnts ovan följs inte detta konsekvent. Arbetsformerna är, i likhet med examinationsformerna, inte kopplade till lärandemålen Juridik i socialt arbete, 30 hp (SA131A, SC131A) Kursen utgör programmets tredje termin och består av tre delkurser; Humanjuridik, 7.5 hp, Socialrätt med förvaltningsrätt, 12.5 hp samt Handläggning och dokumentation i socialt arbete, 10 hp. Svarsfrekvens Analysunderlaget utgörs av två kursvärderingar (ht-11 och ht-12) för den första delkursen. Denna har en genomsnittlig svarsfrekvens på 50 %. Övriga kursvärderingar (under perioden vt-10 ht-12) för denna delkurs och för övriga delkurser har samtliga en svarsfrekvens som underskrider 40 % (se bilaga 1). Måluppfyllelse Studenterna värderar måluppfyllelsen till i medeltal 7,7 (7,3 respektive 8,0). Högst värdering gör studenterna hösten Arbetsformer Föreläsningarna värderas i medeltal till 7,5 (6,7 8,1). Utfallet sammanfaller med värderingen av måluppfyllelsen och bidrar sannolikt till att förklara skillnaderna i utfall mellan de två kurstillfällena. Föreläsningar har varit grunden för hela dk 1. Där har man fått en stor del av hela informationen som behövs för att klara kursen. (ht-11). Att konstant få kommentarer på lagarna och paragraferna var absolut underbart och underlättade tolkningen av dem. (ht-11). Föreläsningarna har varit grymt bra för att få förståelse för lagboken och dess uppbyggnad, dock vore det bra om du kunde dra ner på tempot något (ht-11). Mer föreläsningstid/fler föreläsningstillfällen hade varit bra då en del områden enbart fick en enda heldag (ht-12). Väldigt bra föreläsningar som varit relevanta till kurslitteraturen. (ht-12). Föreläsningarna var dock lite få, det hade behövts fler på alla områden då vi inte riktigt hann igenom allt och fick stressa igenom det. (Ht12). Seminarierna värderas till 8,4 i genomsnitt. Skillnaden mellan kurstillfällena är liten. Seminarierna var fantastiskt bra tyckte jag. Och att man satt med sin läsgrupp innan underlättade lärandet mycket för mig. På seminarierna föll allt på plats som verkade konstigt innan. (ht-11). Seminarieövningarna har varit väldigt bra då man har fått sätta lagarna på olika fall och får en blick för hur de olika går in i varandra. (ht-11). Tyckte att seminarier var mycket bra och det kändes bra att först bearbeta frågor (då man lär sig att begripa lagarna) och sedan gå igenom allting med gruppen. Det kändes som jag hade mycket mer förståelse efteråt, särskilt om jag hade fel på frågorna. (ht-12) Grupparbetena värderas till 7,0 (6,6 7,4). De värderas högst vid det kurstillfälle där måluppfyllelsen värderas lägst. Det är emellertid svårt att särskilja synpunkterna på grupparbetena i studenternas kommentarer. 62

64 Däremot kommenteras inlämningsuppgifterna mer ingående. Dessa värderas till 5,5 i medeltal. Variationen mellan kurstillfällena är försumbar. Som man kan förvänta sig, med tanke på detta utfall, är kommentarerna övervägande negativa: Tillämpningsuppgiften gav mig inget i kunskapsväg och kändes bara onödig att göra. (ht-11). Inlämningsuppgiften gav ingenting. Förstår inte syftet med uppgiften. (ht-12). Uppfattningen om inlämningsuppgiften drar sannolikt ner kursens helhetsintryck. Den framstår därför som ett viktigt förbättringsområde. Inte heller de muntliga redovisningarna uppskattas av studenterna som värderar arbetsformen till 4,5. Det finns emellertid studenter som har en annan uppfattning: Jag tycker att muntliga redovisningar är bra då vi i vårt arbete måste kunna föra fram vår sak på ett bra sätt och lätt kunna prata inför andra. Ska vi redovisa ett fall för chefen tex så måste vi kunna göra det bra inom en given tidsram. (ht-12). Studentens uppfattning är korrekt i sak men inte representativ. Uppläggning Uppläggningen av kursen värderar studenterna till i genomsnitt 7,1 med ganska små variationer mellan de båda kurstillfällena. Skälen till värderingen kommenteras inte. Examination Studenterna värderar i genomsnitt examinationen till 7,4 (6,8 8,0), det högre värdet hösten Några kommentarer: Jag tycker att tentan var för stor, för många a, b, c frågor. Jag förstår att det handlar om att kunna hitta info och lagar snabbt men jag anser att det var för mycket frågor på för liten tid. (ht-11). Anledningen till den låga siffran på fråga 6 (examinationen, min anm.) beror på att tiden för examinationen inte kändes tillräcklig. (ht-11). Bra frågor i förhållande till vad som tagits upp på föreläsningar och seminarier. (ht-12). Examinationsformen och frågorna motsvarade vad jag förväntade mig av tentan, dock hade en timme till behövts. (HT-12). Bra. Krävande men inte så svårt som jag trodde det skulle vara. Relevanta fall som täckte det mesta vi hade lärt oss. Var lite tätt med tiden men jag tror det handlar för det mesta om att man förberedde bra (markera alla de relevanta delarna i lagboken och andra böcker till ex.) och inte spendera all tiden bläddrande igenom böckerna. (ht-12). Feed-back Lärarnas återkoppling värderas till i genomsnitt 6,6 med relativt små variationer mellan kurstillfällena. Att ge studenterna individuell feed-back i så stora grupper som det här är fråga om är en komplicerad och tidsödande process. Det är inte heller nödvändigt att den ges av lärare. Studenternas skattning av den återkoppling de fått av andra studenter värderas hösten 2011 till 7,9 (frågan är borttagen i den senaste enkäten). Bemötande Studenterna värderar lärarnas bemötande till i medeltal 8,4. Forskningsanknytning Forskningsanknytningen värderas till i medeltal till 5,1. Med reservation för att det är oklart vad studenterna avser med sina omdömen framstår detta som ett förbättringsområde. Kravnivå Studenterna skattar kravnivån som hög, 8,5 i genomsnitt. Andelen studenter som uppger att de lagt mer än 30 timmar per vecka på sina studier är emellertid inte högre än 52 % (60 % ht-12). 63

65 Det känns lite för mycket krävande med tanke på att den bara omfattar 7,5 hp. (ht-11). Det har gått väldigt fort fram och man kände att man inte hann ta in allt innan man gick vidare till nästa delmoment. Det borde varit mer tid för självreflektioner mellan varje delmoment. (ht-11). Det behöver vara höga krav. (ht-11). Högt tempo så det gäller att ligga i fas. Trots att jag har pluggat mycket har det känts stressigt för det varit så mycket samt nytt. (ht-12). Jag tycker att kraven varit lagom, det är tufft men det är väntat när man läser juridik och man behöver sätta en högre ribba för att nå ett bra mål med kursen. (ht-12). Sammanfattande omdöme Studenternas värdering av kursen i sin helhet är i medeltal 7,9 (7,6 8,2). Det högre värdet avser kurstillfället ht-11. Mycket bra och trevliga lärare med intressanta och givande föreläsningar. Dock känns det som mycket har klämts in på kort tid och det har varit tidskrävande och trots detta var tentamen mycket svår och känns som jag inte lärt mig tillräckligt. (ht-11). Intressant kurs. Bra för allmänbildning och framtida yrke. (ht-12). Kursrapporter En kursrapport har skrivits för kurstillfället hösten Av analysdelen framgår för delkurs 1 att: Flera studenter tar upp att kursen är intensiv och att de inte riktigt hinner med att förkovra sig i den utsträckning som önskas. De skriftliga kommentarerna ger också anledning till att överväga att dra ner på antalet moment under kursen. Det framförs även att examinationen är för omfattande för de timmar (4) som den skulle utföras på. Under rubriken Åtgärder skriver lärarna att: Vad avser dk I kommer den skriftliga uppgiften i grupp att tas bort för att därigenom tillgodose studenternas önskemål om mer tid under kursen. Det är vällovligt att tillmötesgå studenternas önskemål. Samtidigt kan man fråga sig om det är brist på tid som är problemet med tanke på att endast 43 % av de studenter som besvarat kursvärderingen vid det aktuella kurstillfället uppger att de lagt ner mer än 30 timmer per vecka i genomsnitt på sina studier. Avslutande reflektioner Analysunderlaget är något bristfälligt men med tanke på att det sammanfattande omdömet och värderingen av måluppfyllelsen är högre hösten 2011 än hösten 2012 kan det finnas anledning att närmare analysera skillnaderna mellan dessa kurstilfällen. De lägst värderade arbetsformerna (inlämningsuppgifter och muntlig redovisning) behöver sannolikt förändras om delkursen ska få ett bättre utfall i kursvärderingarna. Kursplan Kursplanen ingår som ett positivt exempel i fakultetens kursplaneanvisningar Sociala problem och interventioner, 30 hp (SC141A) Kursen utgör programmets fjärde termin och består av tre delkurser; Sociala problem i ett livsförlopps- och mångfaldsperspektiv, 10 hp, Prevention och intervention i socialt arbete, 11 hp, Forskningsmetodik och fördjupningsarbete, 8 hp samt Personlig och professionell utveckling II, 1 hp. Kursen är ny och har bara utvärderats vid ett tillfälle (vt-13). Skälen till att den ingår i redovisningen är den betydelse kursen har för programmet och de höga förväntningar studenterna har på B-kursen i 64

66 socialt arbete. Det är endast den första delkursen som hunnit utvärderas. Man kan inte förvänta sig att en kurs/delkurs som anordnas för första gången ska få mycket höga omdömen av studenterna. Det brukar ta tid innan en kurs fått en form och innehåll som fungerar optimalt. Samtidigt finns en mångårig erfarenhet av att anordna B-kurser vid institutionen, vilket borde borga för att kursen/delkursen får ett åtminstone habilt utfall. Svarsfrekvens Svarsfrekvensen är 50 % (47/94), Måluppfyllelse Studenterna värderar måluppfyllelsen till i medeltal 5,2. Arbetsformer Föreläsningarna värderas till 4,5. Några kommentarer: Föreläsningarna har dessvärre hållit för låg nivå, där föreläsarna ej har kopplat samman perspektiven intersektionalitet och livslopp med ämnena de har föreläst om. Föreläsarna har även varit allt för styrda av powerpoint/anteckningar och har sällan sagt saker utöver vad som redan står, vilket blir väldigt tråkigt för oss som studenter. För lite fördjupande inslag i föreläsningarna. Föreläsningarna har saknat vetenskaplig förankring och ej behandlat den kurslitteratur som vi har inköpt för dyra pengar utan i de flesta fall handlat om ett helt annat ämne som föreläsaren själv disputerat på eller forskat om / / Det har varit slöseri med värdefull tid och otroligt plågsamt att sitta på föreläsning efter föreläsning som inte tillför oss som går kursen någon som helst intellektuell stimulans (därefter räknar studenten upp några lärare vars föreläsningar utgör undantag från detta omdöme). Har inte kunnat koppla föreläsning till kursmaterial vilket har lett till att flera frågetecken uppstår. Föreläsningar som var bra tillhörde för det mesta del 3, dvs våld, missbruk och barn. Dessa föreläsningar var mer specifika i deras fokus och inte någonting som hade upprepats under tidigare delkurser. De flesta föreläsningar var dock inte så bra och jag tycker att detta berodde mycket på att ämnen som togs upp hade redan berörts under tidigare delkurser. En annan faktor var att ämnen saknade en klar fokus och var för stort för att erbjuda någon meningsfullt fördjupning vid bara ett eller två tillfälle. Ett annat problem var att ämnen gjordes för teoretiska och det kändes svårt att knyta ihop det som sagts med socionomyrken. Seminarierna värderas till 2,7 i genomsnitt, vilket är det lägsta som redovisats i denna rapport. Varför är då studenterna så missnöjda med den arbetsform som de oftast uppskattar? Kommentarerna kan delvis ge svaret: Vid seminarietillfällena är det alltid bra om dessa i någon mån är lärarledda eller förbereds med frågor eller dylikt. Förstår dock problematiken med att vi är 90+ studerande... För ostrukturerade seminarium. Seminarierna hade kunnat vara obligatoriska istället så fler personer hade deltagit och att det kunde varit seminarieövningar som haft relevans till paperna. Seminariumen har inte varit givande. Att ha förberedande frågor som kan hjälpa en med papert hade varit bättre. För breda seminarium med för lite instruktioner och förberedelse. Riktiga lärarledda seminarier hade varit bra. Inlämningsuppgifterna värderas till 5,2. Några kommentarer: Dålig info och upplägg kring inlämningar! Lämnat in 4 stycken paper utan resultat på någon och kursen är slut!!! Inlämningsuppgifterna har varit väldigt otydliga och det har rått allmän förvirring i klassen. / /. Väldigt dåligt att man skulle skriva fyra papers som varit ganska omfattande men inte fått resultatet för någon av dem under tiden, vilket gör att risken att misslyckas är ganska stor. Inlämningsuppgifterna har varit ostrukturerade, dåligt formulerade och till viss del repetition från termin 1 vilket har gjort att man har tapp- 65

67 pat motivationen att göra de fyra paperna. Bra med paperskrivande, MEN - dåligt att det inte varit tydliga konkreta instruktioner till dessa. Och att lärarna på kursen inte velat diskutera detta och ta på sig sin del i att det varit otydliga instruktioner är för dåligt och på en sandlådenivå som jag anser vara helt oacceptabel då man läser vid högskola och ska bli respekterad som en vuxen individ. Dock har kursansvarig (namn) varit oerhört lyhörd - men hon var även den enda av lärarna som var detta. Litteraturstudierna värderas till 6,6. Kommentar: Kurslitteraturen har dock varit givande och forskningsanknuten. Dock hade det varit bra att ha någon annan litteratur kring livslopp och intersektionalitet än de böcker vi hade på termin 1, då vi redan har läst dessa böcker tidigare. Uppläggning Uppläggningen av kursen värderar studenterna till i genomsnitt 4,1. Skälen till värderingen kommenteras under kommentarerna till arbetsformerna. Sammanfattningsvis anser studenterna att kursen varit rörig och samarbetet mellan lärarna bristfällig. Dessutom kommenterar några av studenterna att de läst delar av kurslitteraturen under termin 1. Examination Examinationen värderas till 5,0. Några kommentarer: Det har varit enormt irriterande att inte få chans att se våra tidigare papers innan det var dags för nästa. Det gav en noll chans att se vad en gör för fel och rätta till det. Jag förstår att det är en enormt tidspress för er att hinna rätta allt men då tycker jag ärligt talat att ni får välja en annan exeminationsform. Tre av fyra examinationsuppgifter har inte på ett adekvat sätt mätt vad vi har lärt oss vare sig under föreläsningarna eller genom att läsa kurslitteraturen utan har utgått ifrån att vi, utifrån samma exempel (filmen "Svinalängorna"), ska reflektera över olika faktorer ur ett intersektionellt perspektiv och ett livsförloppsperspektiv. Otydlig och sent påkommen information om hur papren skulle skrivas. För lika uppgifter, dåligt uppdelat och dåligt formulerade frågeställningar/instruktioner. Det är bra med papers och det är ett jättebra examinationssätt. Men strukturen och informationen därtill var katastrof. Feed-back Lärarnas återkoppling värderas till i genomsnitt 4,2. Att ge studenterna individuell feed-back i så stora grupper som det här är fråga om är en komplicerad och tidsödande process men det studenterna i första hand kommenterar är att de inte fått återkoppling i form av resultat av examinationen på inlämningsuppgifterna (papers). Bemötande Studenterna värderar lärarnas bemötande till i medeltal 6,8. Det är lågt jämfört med andra kurser. Förklaringen till värderingen tycks primärt ligga i ett missnöje med hur enskilda lärare regerat på den kritik som studenterna framfört under delkursens gång. Forskningsanknytning Forskningsanknytningen värderas till 6,2. En kommentar: Föreläsningarna har sällan, vanligtvis aldrig, innehållit referenser till befintlig forskning. Istället har de kunskaper som presenterats under föreläsningarna varit ensidiga och självklara vilket gjort informationen omöjlig att falsifiera eller verifiera. Istället för att få träffa seriösa föreläsare som gör den forskning som presenteras i kurslitteraturen vetenskapligt intressant, t.ex. genom att jämföra olika vetenskapliga perspektiv, så har vi fått utstå mängder av suggestiva ensidiga värderande resonemang, ofta uppbyggda på anekdotisk bevisföring (istället för vetenskaplig dito) i form av historier, filmer och musikstycken om människor som 66

68 tvingats utstå varierande hemskheter. Diskussioner har inte uppmuntrats under föreläsningarna. Frågor som ställts under föreläsningar har bemötts med nedvärderande tillmälen från kursföreträdare. Därefter nämner respondenten några exempel på föreläsare för vilka denna karakteristik inte stämmer. Om citatet är representativt är svårt att avgöra men kritiken är av en art som kan göra den vara värd att fundera över i en delkurs där ambitionen att knyta undervisningen till aktuell forskning tycks vara hög. Kravnivå Studenterna skattar kravnivån som medelmåttig, 7,3 i genomsnitt. Andelen studenter som uppger att de lagt mer än 30 timmar per vecka på sina studier är 66 %. Synpunkter på kursens kravnivå: Löjligt låg. Hög kravnivå trots otroligt dålig undervisning. Tycker att den ligger på en bra nivå. Kraven är fullständigt relevanta. Men inte med tanke på hur dåliga lärarna varit med vad de egentligen kräver utav oss gällande examinationerna. Ställ högre krav. Det är en vuxen utbildning och alla ska vara medvetna hur man refererar och skriver akademiskt termin fyra. Lägg mer ansvar på individerna då folk gärna glider när saker och ting blir serverade. Sammanfattande omdöme Frågan om studenterna anser att kursen i sin helhet varit bra besvarar de, inte helt oväntat, negativt. De ger kursen omdömet 4,2. Slutkommentarerna går i linje med övriga kommentarer. Med tanke på de omdömen som redovisats ovan framstår det som onödigt att upprepa dem här. Kursrapporter Ingen kursrapport har av naturliga skäl publicerats. Däremot är det extra angeläget med tanke på utfallet av den första delkursen att en noggrann analys av delkursens brister görs och att en handlingsplan upprättas för att undvika ett liknande utfall vid nästa kurstillfälle. Både analys och åtgärdssplan bör dokumenteras skriftligt i en kursrapport för att visa studenterna att kritiken tagits på allvar och för att därigenom öka verksamhetens trovärdighet. Avslutande reflektioner Som nämndes inledningsvis kan det vara svårt att få en positiv värdering av en ny kurs. Men de kunskaper och erfarenheter som finns kring att anordna liknande kurser borde vara en garanti mot ett alltför negativt utfall. Det finns också, som nämns i denna del av rapporten kunskap om vilka faktorer som generellt påverkar kursers utfall. Två av de absolut viktigaste faktorerna om man vill få studenternas gillande är att kursens organisering och administration fungerar. Det verkar det tyvärr inte ha gjort i detta fall. Det är, som påpekas ovan, viktigt att snabbt vida åtgärder för att undvika att nästa delkurs (och samma delkurs vid nästa kurstillfälle) får ett liknande utfall och för att återfå studenternas förtroende. Utfall av detta slag äventyrar hela utbildningens rennomé. Kursplan Bortsett från en del redaktionella brister är kursplanen välskriven och uttrycker en tydlig ambition att koppla samman lärandemål, arbetsformer och examination. Samtidigt uttrycker kursplanen ett möjligt dilemma; hur ska man på ett tämligen begränsat utrymmen kunna integrera stora delar av de kunskapsfält som de tidigare inriktningsspecifika B-kurserna innehöll? Kan denna ambition vara en del av problemet? Kanske ska delkursen i större utsträckning handla om det sociala arbetets mer generella teorier och uttrycksformer? 67

69 15.8 Verksamhetsförlagd utbildning, 30 hp (SA251A, SA351A) Två av inriktningarna i det gamla socionomprogrammet; funktionshinder och åldrande respektive individ, familj och samhälle har en kurs i respektive inriktnings femte termin som går under benämningen Verksamhetsförlagd utbildning, 30 hp. Med tanke på att studenternas uppfattning om verksamhetsområdenas praktikplatser och utbildningen i övrigt kan variera redovisas utfallet för respektive inriktning separat under varje rubrik. Kurserna är uppdelade i två delkurser om vardera 15 högskolepoäng (fr.o.m. ht-11) med huvudsakligen olika lärandemål. De utvärderas emellertid i sin helhet. I samtliga övriga kurser i denna rapport finns det en stark positiv korrelation mellan utfallet på enkätens första (måluppfyllelse) och sista fråga (helhetsbedömning) och de olika delfrågorna. Detta gäller inte minst värderingen av kursernas arbetsformer. I denna kursvärdering är sambandet mycket svagt, dvs. det mycket positiva utfallet på de två övergripande frågorna förklaras inte av utfallet i de enskilda arbetsformerna. Helheten är således inte summan av delarna. Det talar för att de arbetsformer som är dominerande i de teoretiska kurserna har en annan roll i den verksamhetsförlagda utbildningen. Man bör därför överväga att utveckla en enkät specifikt för dessa kurser som bättre speglar den verksamhetsförlagda utbildningens faktiska innehåll. Svarsfrekvens Funktionshinder och åldrande Svarsfrekvensen är i genomsnitt 54 % under perioden ht-10 ht-12. En av kursvärderingarna (vt-11) har för låg svarsfrekvens och ingår därför inte i analysunderlaget. Svarsfrekvensen för de övriga fem är i medeltal 57 %. Individ, familj och samhälle Svarsfrekvensen för hela perioden är 43 %. Två kursvärderingar har för låg svarsfrekvens och vid ett tillfälle saknas uppgifter i GOVA. För de resterande tre kurstillfällen som utgör underlag för redovisningen i detta avsnitt (ht-11 ht-12) är den genomsnittliga svarsfrekvensen 53 %. Måluppfyllelse Funktionshinder och åldrande Måluppfyllelsen värderas i genomsnitt till 8,8 vilket är det högsta i programmet. Spridningen är relativt liten; 8,5 9,0. Det högsta värdet avser kurstillfället våren Individ, familj och samhälle Studenterna värderar kursens måluppfyllelse till i medeltal 8,8 (8,5 8,9). Högst värde har kurstillfällena hösten 2011 och 2012 fått. Arbetsformer Funktionshinder och åldrande Föreläsningarna värderas i medeltal till 6,1 (5,2 7,1). Kurvärderingen våren 2010 har det högsta utfallet och hösten 2012 det lägsta. Studenterna värderar i medeltal seminarierna till 6,7 (5,0 8,0). Även för denna arbetsform är utfallet högst våren 2010 och lägst hösten Inlämningsuppgifterna värderas i genomsnitt till 5,8 (5,0 7,0). Högsta och lägsta värde är samma som för de övriga arbetsformerna. 68

70 Nästan en tredjedel av studenterna uppger att de inte bedrivit några litteraturstudier. De som gjort det värderar dem till 6,1 i genomsnitt. Den muntliga redovisningen ger studenterna omdömet 6,9 (5,5-8,0) med samma högsta och lägsta värde som ovan. Några kommentarer: Den muntliga redovisningen har lärt mig att våga mer / / Inlämningsuppgifterna har hjälpt mig att koppla ihop teori och praktik. (vt-10). Seminarieuppgifter är alltid bra då möjligheten till diskussion finns. Inlämningsuppgifterna har varit lärorika då man i samband med beskrivning av sin praktikplats får möjlighet att reflektera över sitt jobb och sin praktikplats. Men att beskriva ett fall (sem 3) och inte få skriva/diskutera hur man hanterade/löste fallet kändes meningslöst (ht-10). Hade varit bättre om de dagar man har i skolan var mer samlade istället för att vara så utspridda. (ht-11). Jag tycker att seminarierna varit bra & givande genom möjligheten att diskutera sin praktik och höra om andra verksamheter. (vt-12). Inlämningsuppgifterna var väldigt lika varandra, det kändes som man repeterade varje gång. (ht-12). Individ, familj och samhälle Kursens föreläsningar värderas i snitt till 5,2 (4,3 6,0). Det högsta värdet ges för kurstillfället ht-11. Studenterna värderar seminarierna till 7,1 (6,8 7,4). Kurstillfället hösten 2011 värderas seminarierna högst. Inlämningsuppgifterna värderas till 5,9 (5,1 6,5). Den lägsta värderingen görs av studenterna våren Även i dessa grupper finns studenter som uppger att de inte ägnat sig åt litteraturstudier, dock är de något färre än i den andra inriktningen. Andelen är emellertid ca 20 %, i en av grupperna (ht-11) så hög som 31 %. De studenter som läst kurslitterturen värderar den i medeltal till 5,5 (4,9 6,0). Den muntliga redovisningen värderar studenterna i genomsnitt till 5,9 (5,5 6,2). Den högsta värderingen fick arbetsformen hösten Kommentarer om arbetsformerna: Seminarierna med kamratgranskning var mycket givande och uppgifterna underlättade reflektionen över det egna lärandet. (ht-11). Skulle gärna se mer tid på skolan för reflektion och utbyte av erfarenheter med de andra studenterna. (vt-12). Jag har lärt mig otroligt mycket under min praktik. Dock anser jag att det varit alldeles för mycket tid som har lagts på skolan i form av eget arbete och seminarier. (vt-12). Jag har personligen inte fått ut något av de få föreläsningar som vi haft men vissa av inlämningsuppgifterna har varit ganska givande då vi fått chansen till att reflektera över praktikplatsen och dessutom gått in på djupet av organisationen. Seminarierna i sig har inte gett mig något utbildningsmässigt, då vi i princip har diskuterat varandras praktikplatser och de aktuella inlämningsuppgifterna. (ht-12). Uppläggning Funktionshinder och åldrande Synpunkterna på kursens uppläggning har varierat från 6,7 8,4 (m: 7,1). Det senare utfallet gäller kurstillfället våren Skillnaderna i utfall för övriga kurstillfällen är små. 69

71 Individ, familj och samhälle Kursens uppläggning värderas till 7,1 i medeltal (6,3-7,6). Arbetsformen värderas högst vid kurstillfället hösten Examination Funktionshinder och åldrande Examinationens relevans har i medeltal fått värdet 7,5 (6,9-8,5). Den högsta värderingen gjorde de studenter som genomförde sin verksamhetsförlagda utbildning våren Synpunkter på examinationen: Tyckte det var ett bra upplägg som hjälpte en att förena teori och praktik. (vt-12). Inlämningsuppgifterna har känts relevanta för kursen. Dock kändes det konstigt att behöva referera till reflektionerna kring egen utveckling. Det hade varit roligare att skriva helt fritt. (ht-12). Individ, familj och samhälle Studenterna värderar examinationens relevans till 7,7. Spridningen är liten. Några synpunkter: Bra med både skriftlig och muntlig examination! (ht-12). Tycker det var bra att avsluta praktiken med att redovisa. Kändes kul att få berätta för andra hur jag haft det och också att dom kunde ställa frågor till mig. (ht-12). Feed-back Funktionshinder och åldrande Studenterna värderar lärarnas återkoppling till i medeltal 8,7. Det är en mycket positiv värdering vilket kanske är naturligt med tanke på kursens innehåll. Utfallet varierar från 8,2 till 9,6. Det senare värdet gav studenterna våren För övriga kurstillfällen är variationen liten. Även återkopplingen från medstudenter värderas högt (m:8,1). Individ, familj och samhälle Lärarnas återkoppling värderas i medeltal till 8,1. Kurstillfället hösten 2012 värderas högst (m:8,4) medan det inte finns någon skillnad i utfall mellan de två övriga kurstillfällena. Återkopplingen från andra studenter värderades hösten 2011 (frågan finns inte med i den enkät som används vid de andra kurstillfällena) till 8,0. Bemötande Funktionshinder och åldrande Studenterna anser sig ha blivit mycket väl bemötta av lärarna (m:9,2). Spridningen är 8,4 9,7. Det högsta utfallet gäller våren Individ, familj och samhälle Även studenterna i denna inriktning anser sig ha blivit väl bemötta, om än i något mindre utsträckning (m:8,7). Skillnaden i utfall mellan terminerna är liten. Forskningsanknytning Funktionshinder och åldrande Kursens forskningsanknytning värderar studenterna till i medeltal 6,2 (5,1 7,5). Det högsta värdet gav studenterna våren Det finns en ambition att koppla samman teori och praktik under utbildningen i sin helhet. Det är därför intressant att se hur studenterna uppfattar denna koppling under den verksamhetsförlagda utbildningen. Att döma av kommentarerna (som är ganska fåtaliga) 70

72 fungerar denna koppling tillfredsställande men uppenbarligen uppfattar inte studenterna de teoretiska inslagen som forskningsbaserade i någon större utsträckning. Individ, familj och samhälle I likhet med de andra inriktningsgrupperna värderas forskningsanknytningen lågt (m:5,5). Högst värdering (m:6,2) gör studenterna hösten Se också kommentaren ovan. Kravnivå Funktionshinder och åldrande Både kravnivå och tidsåtgång värderas högt. Den förra värderas i medeltal till 8,5 med små variationer mellan kurstillfällena. Andelen studenter som uppger att de lagt mer än 30 timmar per vecka uppgår till 85 % i genomsnitt. Medelvärdet dras ner av utfallet under periodens början. Under de senaste tre terminerna är medelvärdet 92 %, vilket verkar vara ett rimligare utfall givet kursens innehåll. Synpunkter på kursens kravnivå: För mycket teori. Skulle va bra att få fokusera på praktiken och övrig tid få läsa och hämta information kring saker som gäller praktiken. De inlämningsuppgifter vi haft har kraven varit för låga. (vt-10). Det har varit en krävande termin, vissa inlämningsuppgifter var onödiga och tog för mycket tid. (ht-10). Den var intensiv men lärorik. (ht-11). Kravnivån har varit OK, dock emellanåt svårt att hinna med inlämningsuppgifterna samtidigt som praktiken har sin gång där vi varit 40 timmar i veckan. (vt-12). Det har varit ganska mycket. Mycket nytt att sätta sig in i på praktiken och sen uppgifterna i skolan. Självstudiedagarna behövdes verkligen och för mig räckte de dagarna till. (ht-12). Individ, familj och samhälle Även denna inriktnings studenter värderar kravnivån som hög (m:8,2). Variationen mellan kurstillfällena är 7,7 8,7. Kravnivån värderas högst hösten 2011 och lägst vid det senaste kurstillfället. Även tidsåtgången skattas relativt olika. Andelen som uppger att de använt mer än 30 timmar per vecka till sina studier varierar från 68 % till 89 %. Skattningen är högst hösten 2011 och lägst våren Sammanfattande omdöme Funktionshinder och åldrande På frågan om kursen i sin helhet varit bra anger studenterna i medeltal värdet 8,7. Den högsta värderingen (m:9,1) görs av kurstillfället våren Spridningen är relativt liten. Kommentarer: Tycker att praktiken kunde delas upp i två omgångar. Det var för mycket med 20 timmar i sträck tycker jag. (vt-10). Kursen har varit fruktansvärt givande och rolig. Personligen har jag valt rätt praktik och stormtrivdes. (ht-10). Man borde ha mer praktik på socionomprogrammet och kanske tidigare i utbildningen, bara kanske några veckor vid det första tillfället. (ht-11). har varit väldigt utvecklande och jag är nöjd. (vt-12). Praktiken har varit helt fantastiskt jag har haft grymma handledare. (ht-12). Individ, familj och samhälle Medelvärdet för studenternas sammanfattande värdering av kursen är 8,6. Spridningen är medelstor (8,1 9,2). Kurstillfället hösten 2011 ges högst värdering och våren 2012 lägst. Denna grupp studenter värderade måluppfyllelsen högst. Visserligen är måluppfyllelse och helhetsbedömning olika mått på en kurs generella utfall men det är ovanligt att det inte finns ett positivt samband mellan måtten. Några kommentarer: 71

73 Jag hade en fantastisk handledare, kursansvariga var bra, men jag och flera i min seminariegrupp upplevde att vår praktiklärare speciellt i början inte riktigt hade tid för oss och vi fick ingen annan feedback på våra seminarieuppgifter förutom att vi var godkända eller ej. (ht-11). Kursen har varit extremt bra! Jag är riktigt nöjd med min praktikplats och i efterhand har skoluppgifterna varit lärorika. Däremot kändes dom som ett störande moment under själva praktiken, speciellt eftersom handledarna klagade på all tid i skolan. Praktiklärarna ska ha all beröm för allt de gjort för oss studenter under denna termin. (vt-12). De teorteiska delarna på skolan borde ligga i början och slutet så man fick ägna sig åt praktiken helt och hållet. Den halvtids utvärdering som presenterades vid sem 4 var ju onödig eftersom de åsikter som var kritiska censurerades. (ht-12). Genom att man fått chansen att integrera teori och praktik har man vuxit i rollen som framtida socionom!! Det har varit en fantastisk period. (ht-12). Vissa seminarieuppgifter kändes väldigt överflödiga, särskilt den som handlade om socialt arbete. / /. Tycker kursen varit bra och har gillat att vi haft seminarier under praktikterminen. / /. Dock tycker jag att vi kunde uppmuntrats mer i kritiskt granskande av vår yrkesroll. (ht-12). Kursrapporter Funktionshinder och åldrande Två kursrapporter har publicerats. Enligt kursens hemsida gäller den ena för kurstillfället hösten 2010 och den andra för våren Den senare stämmer emellertid inte med uppgifterna i GOVA om svarsfrekvens och antal registrerade studenter varför det är oklar vilket kurstillfälle som avses. Den redovisas därför inte här. Enligt rapporten från ht-10 ska två åtgärder vidtas mot bakgrund av kursvärderingen; instruktionen till studenterna om formulering av ett praktikfall har omarbetats. Ett utökat samarbete mellan programmets inriktningar ska initieras. Individ, familj och samhälle Inga kursrapporter har publicerats. Kursplaner Enligt de kursplaner som gäller fr.o.m. hösten 2011 är kursen (till skillnad från tidigare) uppdelad i två delkurser om vardera 15 högskolepoäng. De två kursplanerna (en per inriktning) är identiska när det gäller lärandemål, innehåll, arbetsformer och litteratur. Däremot skiljer de sig åt när det gäller delkursernas benämning och beskrivningen av examinationsformer. När det gäller det förra så benämns delkurserna Handledd studiepraktik (I och II) i inriktningen mot funktionshinder och åldrande och Handledd verksamhetsförlagd utbildning (I och II). Om denna skillnad är avsiktlig och uttrycker en skillnad i innebörd så finns det ingen anledning att ändra benämningen, annars bör det övervägas. I den senaste kursplanen benämns dessa delkurser Verksamhetsförlagd utbildning (I och II). I den finns även en tredje delkurs med namnet Personlig och professionell utveckling III, 2 hp. Ovanstående resonemang gäller även för skillnaden i examinationsform; om skillnaden speglar en faktisk skillnad i hur studenterna i respektive inriktning examineras bör det stå kvar, annars ändras. Under beskrivningen av kursernas arbetsformer nämns endast delkurs 1. Hur studenterna arbetar under delkurs 2 framgår således inte. En av målformuleringarna som finns i samtliga tre delkurser (nr 5) är något svårtolkad: reflektera över betydelsen av egna attityder och ett etiskt förhållningssätt i mötet med människor i socialt arbete. 72

74 Dels är det inte klart vad etiskt förhållningssätt konkret betyder (etiska riktlinjer?) men framför allt är den första delen av meningen svårtolkad. Ska formuleringen betydelsen av egna attityder tolkas som vikten av att studenten har egna attityder eller som att studenten ska reflektera över de egna attitydernas betydelse för det sociala arbetets praxis? Det är förmodligen det senare som avses, men formuleringen bör ändras så att detta klart framgår. I den nya kursplanen (SC151A) finns den beskrivning av arbetsformerna för delkurs två som saknas i de andra kursplanerna. Däremot saknas en beskrivning av arbetsformerna i delkurs 3. I övrigt uttrycker kursplanen en ambition att koppla arbetsoch examinationsformer till lärandemålen. Avslutande reflektioner Den verksamhetsförlagda utbildningen är traditionellt en uppskattad kurs i socionomprogrammet under förutsättning främst att studenterna är nöjda med sin praktikplacering och sin handledare. Detta har inte alltid varit fallet. Att studenterna i stort är nöjda eller mycket nöjda med kursen i sin helhet framgår av redovisningen ovan. Under senare år har det funnits en tydlig ambition att koppla praktiken till teorier i socialt arbete. Denna ambition uttrycks klart i kursplanerna och framgår av studenternas kommentarer. Det är få som argumenterar mot en koppling mellan teori och praktik, däremot är det ganska många studenter som är kritiska till hur denna koppling görs, dvs. till arbetsformer och kursens uppläggning. Dessa, framför allt arbetsformerna, får ju också generellt betydligt lägre värderingar än kursen i sin helhet. Många studenter uttrycker en önskan att få praktisera i fred och föreslår att som alternativ till den löpande integrationen av teori och praktik lägga in block med detta syfte i början och slutet av kursen. Med tanke på utfallet av de tre senaste terminernas kursvärderingar är detta ett alternativ som bör övervägas. Även om de enskilda arbetsformerna kan förbättras så finns risken att detta inte kommer att räcka för att studenterna ska bli nöjda eftersom det inte ändrar kursens grundläggande struktur Forskningsmetodik, 7.5 hp (SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A) Den forskningsmetodik som avses utgör en delkurs i de tre programinriktningar som fakulteten tidigare antog studenter till. De studenter som antogs till det nya socionomprogrammet hösten 2011 har endast hunnit till programmets fjärde termin. Analysunderlaget består av kursvärderingar för fyra terminer (vt-10 ht-11). De två senaste terminerna är svarsfrekvensen för låg för att ingå i underlaget. Delkursen genomförs som en gemensam kurs för studenter från de olika inriktningarna och utvärderas av studentgrupperna samtidigt. Svarsfrekvens Den genomsnittliga svarsfrekvensen för de kursvärderingar som ingår i analysunderlaget är 50 %. Högst (61 %) är svarsfrekvensen för kurstillfället hösten Måluppfyllelse Studenterna värderar i medeltal måluppfyllelsen till 6,1 (5,3 6,5). Det lägsta värdet gav studenterna i utvärderingen av det senaste kurstillfälle som ingår i analysunderlaget (ht-11). De kursvärderingar som inte ingår i underlaget till följd av för låg svarsfrekvens indikerar inte någon stabil förändring. Visserligen är medelvärdet för våren 2012 så högt som 7,5 men ht-12 har det återigen minskat och ligger strax över medelvärdet för perioden. Så låga värderingar av måluppfyllelsen indikerar ett allvarligt problem med delkursen. Ett antal olika lärare har varit kursansvariga vilket innebär att pro- 73

75 blemet knappast kan hänföras till någon enskild lärares insatser, möjligen till det faktum att lärarna byts för ofta. Bristande kontinuitet är en belastning i de flesta kurser men med tanke på att många studenter har en negativ inställning till det aktuella kunskapsområdet är stabilitet i delkursen extra angeläget. Orsakerna till den låga värderingen kan främst sökas i delkursens organisering, genomförande och förutsättningar i övrigt (som t.ex. studentgruppens storlek). Arbetsformer Värderingen av föreläsningarna är i genomsnitt 5,4 (4,1 6,7). Två problem som återkommer i studenternas kommentarer i utvärderingen av det första kurstillfället är dels att studentgruppen anses vara för stor (drygt 140 studenter) och dels att studenterna hade olika förkunskaper. Det senare kommenteras både av äldrepedagog- och socionomstudenter (ÄP-studenterna deltar endast vid detta kurstillfälle). Det har varit alldeles för många studenter samtidigt och frågor till läraren under föreläsning har inte uppskattats av varken er lärare eller studenter. Rätt få föreläsningar som inte alltid kändes så relevanta. Föreläsningarna skattades emellertid högst vid detta kurstillfälle varför det också finns positiva kommentarer: Föreläsningarna har underlättat mina möjligheter att uppnå lärandemålen genom att de tydliggjort och lyft fram väsentliga delar ur kurslitteraturen som annars varit svåra att förstå. Det har varit mycket bra att föreläsarna gett konkreta exempel under föreläsningarna. Vid de efterföljande kurstillfällena är antalet studenter mindre (ht-10:92, vt-11:57, ht-11:69) men minskningen av antalet studenter verkar inte ha haft någon positiv effekt på deras värdering av föreläsningarna. Det studenterna framför allt kritiserar är bristande tydlighet och överensstämmelse med kurslitteraturen. Föreläsningar har varit på olika nivåer och inte tydligt utgått från litteraturen. (vt- 11). Föreläsningarna har varit förhållandevis röriga. Samt att lärarna borde vara samköriga och veta vad andra snackar om, så att denna inte repeterar detta på deras föreläsning. (vt-11). Föreläsningarna på kvalitativ metod har varit för röriga då föreläsaren varit ostrukturerad. Föreläsningarna på kvantitativ metod har varit bra och strukturerade men för omfattande och för många p.p. (ht-11). Seminarierna värderas till 5,7 i medeltal (3,6 7,1). Lägst värde ger studenterna det sista kurstillfället i analysperioden. Seminarierna har inte gett några möjligheter till verklig diskussion då det var alltför stora grupper och där ambitionsnivån och ibland även kunskapsnivån var allt för varierande. (vt- 10). Seminarierna har varit helt ostrukturerade. Seminarieledarna har inte vetat vad det är som ska göras och hur det ska göras. (ht-10). Det som var mindre bra var att seminarieledaren inte hade läst våra papers. (vt-11). En ytterligare kritik är att seminarierna utgör en del av delkursens examination samtidigt som närvaron är frivillig. Studenterna ger i genomsnitt inlämningsuppgifterna omdömet 5,8 (4,1 6,8). Det är återigen det sista kurstillfället i perioden som värderas lägst. Kritiken mot inlämningsuppgifterna är framför allt att de är för många och/eller för omfattande. Laborationerna är delkursens mest uppskattade arbetsform. Den värderas i genomsnitt till 7,2. Spridningen mellan kurstillfällena är dock stor. Störst uppskattning får arbetsformen våren 2011 (m:8,4): Datalaborationerna var till stor hjälp för att få en större fördjupning rörande kvantitativa metoder och hur dessa på ett smidigt och enkelt sätt kan föras in och analyseras via dator. Grupparbetena värderas i medeltal till 6,1. Kritiken, speciellt i början av perioden, rör framför allt gruppernas storlek. För stora grupper i grupparbetena och vid redovisningen för många grupper åt 74

76 gången. (vt-10). Men även annan kritik framförs: Alldeles för många grupparbeten. Vi kunde haft färre och koncentrerat oss mer på dem. (ht-11). Den muntliga redovisningen värderas till 5,6. Grupparbeten och muntlig redovisning kunde ha gett mycket om vi hade fått veta efter varje redovisning om gruppen gjort rätt. (vt-10). Medelvärdet för litteraturstudierna är 5,6. Värderingen av självstudierna är främst beroende av hur studenterna uppfattar kurslitteraturen. I detta fall är värderingen negativ. Huvudboken kritiseras för att vara alltför svår. Till detta bidrar att den är skriven på engelska. Litteraturens svårighetsgrad ökar studenternas krav på att föreläsningarna är ett tydligt stöd för självstudierna. Uppläggning Delkursens uppläggning värderas i medeltal till 5,1 (3,3 6,6). Det högsta värdet gav studenterna våren Möjligen kan erfarenheterna från detta kurstillfälle (som i helhet värderades högst) ge uppslag till hur kursens uppläggning kan förbättras. Examination Examinationen värderas i medeltal till 5,2 (4,3 6,3). Det mest positiva utfallet fick återigen kurstillfället våren Det studenterna bl.a. tar upp i sina kommentarer är kravet på att de måste ha poäng på varje enskild fråga för att erhålla ett godkänt resultat (ht-11) och att frågorna varit otydligt formulerade samt att examinationsformen (salstentamen) lämpar sig mindre bra för att värdera studenternas kunskap inom detta kunskapsområde. Hemtentamen eller bedömning i samband med examensarbetet föreslås som alternativ. Feed-back Lärarnas återkoppling värderas till 5,1 i medeltal (4,2 6,4). Utfallet är även i detta fall mest positivt våren Några kommentarer: Ingen feedback på seminarier/muntliga redovisningar. Inte ens till de som uppfattat uppgiften felaktigt och uppenbart behövde vägledning. (vt-10). Som tidigare nämnts måste inte återkopplingen nödvändigtvis ges av lärare (även om många studenter önskar detta), även återkoppling från medstudenter kan vara värdefull: Det som var mindre bra var att seminarieledaren inte läst våra papers. Jag fattade inte riktigt varför opponeringen togs bort. Det hade varit bättre att förklara att opponering inte är så farligt som det låter. Jag hade verkligen uppskattat att få mer personlig feedback. (vt-11). Önskemål om återkoppling kan också gälla andra frågor än direkt stöd i kunskapsrocessen: Jag är även besviken på att vi studenter inte fick respons när vi klagade till läraren om kursen, vi (i alla fall en del av oss) skrev under med våra namn för att inte gömma oss bakom kollektivet. Det känns surt att inte få något bemötande alls. (ht-11). Bemötande Lärarnas bemötande värderas till 7,3 i medeltal. Kurstillfället hösten 2011 värderas lägst (6,4), de övriga ganska likvärdigt. En bidragande orsak till den låga värderingen ht-11 är sannolikt bristen på respons på studenternas skriftliga klagomål (se citatet ovan). En annan kan vara att en av lärarna lämnade ut ett halvfärdigt kompendium med motiveringen att han prioriterade mer stimulerande göromål inför det stundande julfirandet. Även om detta var menat som ett skämt så verkar det inte ha fallit i god jord. Studenterna ger tvärtom uttryck för att de känt sig nonchalant behandlade. 75

77 Forskningsanknytning Med tanke på delkursens innehåll kan man förvänta sig att forskningsanknytningen ska uppfattas som hög eller mycket hög. Utfallet är i medeltal 7,5 vilket innebär att förväntningarna inte till fullo infriats. Undantaget utgörs av kurstillfället vt-11 då studenterna värderar forskningsanknytningen till 8,4. Orsakerna till denna skillnad går inte att utläsa. Möjligen är det en överspridningseffekt av att delkursen vid detta kurstillfälle generellt sett värderas högst. Kravnivå Studenterna värderar kravnivån till i genomsnitt 7,9 (6,5 9,1). Värderingen har successivt ökat. Det är framför allt de två sista kurstillfällena som studenter anser vara krävande (m: 8,9). Väldigt låga krav! jag har t.ex. klarat kursen utan att en enda gång öppna någon av böckerna. (vt-10). Det har varit krävande på så sätt att det varit många olika moment samt att man var tvungen att plugga till en relativt stor tenta i förhållande till hur stor kursen var, detta samtidigt som man bara ville komma igång och jobba med sin uppsats. Alla moment i sig var inte jättekrävande. (ht-10). Helt okej kravnivå, dock lite väl mycket/omfattande seminarieuppgifter. (vt-11). Det har varit för högt tempo och för många övningsuppgifter. (ht-11). Andelen som i snitt lagt ner mer än 30 timmar per vecka på sina studier är i medeltal 46 %, vilket inte indikerar en hög kravnivå. Skillnaden mellan kurstillfällena beskriver samma förändring som utfallet på frågan ovan, dvs. den skattade tidåtgången är lägst för kurstillfället våren 2010 (30 %) och högst för hösten 2011 (73 %). Sammanfattande omdöme Studenterna ger delkursen i medeltal det sammanfattande omdömet 5,1 vilket är lägre än för värderingen av delkursens måluppfyllelse (m:6,1). Det är endast i samband med kurstillfället våren 2010 som det sammanfattande omdömet överskrider värdet 6,0. När det varit uppgifter och föreläsningar har det varit intressant. Men genomgående ganska rörigt. (vt-10). Då vi har läst två kurser parallellt har detta försämrat koncentrationen på båda kurserna. Det har blivit rörigt och försämrat utgången av båda kurserna. (vt-10). Administrationen av kursen har varit under all kritik! / / Kursen skulle sammanflätas mer med uppsatsskrivningen. (ht-10). Kursen har inte hjälpt till inför uppsatsen, bara varit i vägen och skapat stress. (ht-10). Jag tycker att metod- och uppsatskurs ska vara ännu mer kopplade till varandra. (vt-11). Jag känner mig mycket besviken på den här kursen och anser att en förändring är ett måste. (ht-11). Jag är besviken på kursen och dess utförande. Jag vet att det varit förändringar strax innan kursstart, men det skulle kunna ha blivit så mycket bättre. / / Tips. Introduktionstillfälle: Börja inte med att presentera åsikter från tidigare elever / / då ni inte kan visa att ni har tagit till er det och ändrat på dessa saker. (ht-11). Kursrapporter Två kursrapporter har publicerats (ht-10 och vt-11). Dessa omfattar dock endast examensarbetet. Däremot har lärarna skrivit en längre kommentar i samband med kursvärderingen våren Inledningsvis konstateras att: Genomgående ligger medelvärde och median på de olika frågorna på ett värde som är ca strax under 4, dvs. den genomsnittliga värderingen av kursen är positiv, även om detta värde inte är högt. Att den genomsnittliga värderingen av delkursen är positiv är kanske en något optimistisk tolkning. Medelvärdet för måluppfyllelsen är 3,9 dvs. 6,5 enligt den 10-gradiga skala som används i denna rapport. Det sammanfattande omdömet är 3,6, dvs. motsvarande 6,0. Dessa värden är inte höga, snarare tvärtom. Det är viktigt att den generella tolkningsramen värderas 76

78 korrekt med tanke på att incitamenten för ändring av kursens uppläggning, innehåll och genomförande rimligtvis står i ett omvänt förhållande till studenternas värdering. I detta fall framstår behovet av förändring som stort. I de fortsatta kommentarerna refereras studenternas uppfattning om svårigheten att genomföra två parallella delkurser. Därefter följer en längre kommentar från en av lärarna till studenternas värdering av laborationerna i kvantitativ metodik. Kommentaren innehåller också funderingar kring vilka ändringar som kan komma ifråga inför nästakommande kurstillfälle. Motsvarande funderingar kring övriga arbetsformer återges inte i lärarkommentarerna. Inte heller studenternas värdering av andra faktorer i delkursen, som t.ex. kravnivån, kommenteras. Det framgår således inte vilka förändringar, om några, som kommer att genomföras inför nästa kurstillfälle. Att döma av studenternas kommentarer kvarstår flera av de förhållanden som studenter kritiserar våren 2010 även vid kurstillfället hösten Avslutande reflektioner Forskningsmetodiken tilldrar sig ett särskilt intresse i de flesta utbildningsprogram, så även i socionomprogrammet. Studenter har ofta en skeptisk eller direkt negativ inställning till detta kunskapsområde. Därför innebär det en särskild pedagogisk utmaning att bedriva undervisning i forskningsmetodik. Samtidigt borde målet vara att forskningsmetodiken värderas högt i utbildningen, av både studenter och lärare. Den utgör grund både för examensarbetena och för den systematiska insamling, bearbetning och analys av data som inte bara är en förutsättning för forskningsarbete utan även för yrkesfunktionen, inte minst när det gäller det utredningsarbete många socionomer arbetar med. Med tanke på att den aktuella delkursen är en del av C-kursen i socialt arbete är det rimligt att anta att det är kopplingen till examensarbetet som fokuseras i delkursen. Som framgår av citaten ovan är emellertid inte studenterna nöjda med denna koppling. De värderar inte heller relevansen för den framtida yrkesutövningen som hög (m:5,2), vilket är mindre anmärkningsvärt. För att detta skulle vara fallet hade delkursen sannolikt behövt ligga tidigare i utbildningen och varit direkt kopplad till antingen utredningsmetodiken (termin 3) eller till B-kurserna (termin 4). Det framgår av redovisningen ovan att studenterna är missnöjda med kursen i ett antal avseenden, både när det gäller helheten och dess delar. Med tanke på att inga kursrapporter finns tillgängliga är det svårt att veta vilka förändringar som faktiskt genomförts eller kommer att genomföras. Med den reservationen föreslås några förbättringsområden: Skapa stabilitet i delkursen genom att säkra lärarkontinuitet Slopa parallelläsningen av de två första delkurserna (teoretisk fördjupning, examensarbete) Koppla delkursen tydligare till examensarbetet Överväg att minska gruppstorleken, framför allt i grupp- och seminarieuppgifterna Utveckla arbetsformer som garanterar studenterna kontinuerlig feed-back (av lärare och/eller av andra studenter) Kursplaner Som nämnts i ingressen gavs delkursen för ett antal studentgrupper parallellt. Kursplanerna är emellertid inte helt identiska. I en av dem (SA461A) saknas ett av lärandemålen: söka, analysera, värdera och använda information inom det egna kunskapsområdet. Detta mål återfinns inte heller i den senaste kursplanen. Denna är överlag välskriven men saknar en koppling mellan arbetsformer och lärandemål. Dessutom behöver lärandemål 2 redigeras och litteraturlistan uppgraderas. 77

79 15.10 Examensarbete, 15 hp ((SA671B), SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A) Studenternas examensarbeten utgör det enskilt viktigaste underlaget i UKÄ:s utvärderingar av examina vilket har ökat uppmärksamheten på deras kvalitet men också på det stöd studenterna får i form av handledning och andra förutsättningar. Vid institutionen pågår sedan några terminer ett ambitiöst utvecklingsprojekt med syftet att höja examensarbetenas kvalitet som följer förslagen från en av institutionens lärare (Kandidatuppsatser i socialt arbete en utvärdering Ht 2010 Vt 2012, Magnusson, 2012). De insatser som görs är också ett svar på den kritik som framförts i kursvärderingar och i andra sammanhang. Insatser görs både på kort och på lång sikt. Sammanfattningsvis innebär de förra: Gör handledarrollen tydlig för nya handledare Arbeta för att ge samstämmiga budskap till studenterna Skapa förutsättningar för kontinuitet inom handledargruppen När en handledare ger klartecken till en uppsats bör det inte förekomma att examinatorn kräver allt föromfattande förändringar för att uppsatsen skall kunna godkännas Därför är det viktigt att examinatorer samråder med handledare om betyget. Motivera därför betygen inför kollegerna Skapa möjligheter för att premiera de bästa examensarbetena Möjliggör för seniora forskare att delta i handledningsarbetet De långsiktiga insatser som föreslås i rapporten är: Fokusera på ett tidigt stadium generiska färdigheterna dvs. att läsa, skriva, förstå och analysera text Inför återkommande träningsmoment i litteratursökningar i databaser och fäst större vikt vid betydelsen av dessa Betona betydelsen av individuellt självständigt skrivande genom individuella examinationer Studenterna i det gamla socionomprogrammet (med inriktningar) gavs möjlighet att lägga till en åttonde termin och komplettera sin socionomexamen med en magisterexamen i socialt arbete. De studenter som valde detta alternativ kunde också välja mellan att skriva antingen två examensarbeten omfattande 15 hp eller ett examensarbete omfattande 30 hp. Det senare har inte utvärderats i den omfattning att en analys av utfallet är möjlig varför detta avsnitt helt fokuserar på utvärdering av C-uppsatserna. Analysunderlaget utgörs av studenternas utvärderingar av fyra kurstillfällen; ht-10 ht-11 samt ht-12. Våren 2010 och 2012 utvärderades inte delkursen. Hösten 2012 var svarsfrekvensen egentligen för låg för att ingå i underlaget (se bilaga 1) men den ligger endast 0,8 % under den stipulerade minimigränsen varför utfallet tagits med i analysen. Dock måste utfallet för det senaste kurstillfället tolkas med större försiktighet än övriga. Svarsfrekvens Svarsfrekvensen för de fyra kurstillfällena är i genomsnitt 45 %. Måluppfyllelse Det genomsnittliga utfallet på frågan om kursens måluppfyllelse är 7,8. Det innebär att måluppfyllelsen enligt studenternas uppfattning är ganska hög. Variationen är liten (7,5 8,0). 78

80 Arbetsformer Vilka arbetsformer som tillämpas i denna delkurs framgår inte explicit av kursplanen. Att döma av kursvärderingarna är det endast en; seminarier. Studenterna är inte riktigt överens om huruvida de haft seminarier under kursens gång eller inte men en majoritet har uppgett detta varför utfallet redovisas. Av kommentarerna framgår att det främst är grupphandledning som avses. I denna typ av kurser är vanligtvis handledning, examination och opposition de dominerande arbets- och examinationsformerna. Enkätfrågorna är således dåligt anpassade till uppsatskurserna varför utformning av en särskilt enkät bör övervägas alternativt komplettera den befintliga enkäten. Detta skulle sannolikt påverka både svarsfrekvens och möjligheten till analys av utfallet positivt. Medelvärdet för seminarierna är 7,1 (6,3 7,8). Det mest positiva utfallet gäller för det senaste kurstillfället (ht-12). Några kommentarer: Fler grupphandledningar med tydligare uttryckta mål inför varje träff hade gjort grupphandledningen ännu bättre. Som det nu var slarvade jag själv med att ha skrivet material till handledningen. / / Annars har det varit mycket bra och grupphandledningarna har varit mycket bra, men tyvärr få studenter som dykt upp. (ht-10). Eftersom jag skrev uppsats ensam, så skulle jag gärna haft föreläsningar eller mer handledningssamtal i grupp för att få feed back och idéer. (ht-10). Min grupp hade oturen och fick en handledare som var väldigt oengagerad. (vt-11). Bra med grupphandledning faktiskt. Klart bättre än jag trodde. Synpunkter från både handledare och klasskompisar bra. (VT-11). Grupphandledningen har fungerat som ett bra stöd i processen, men jag saknade dock möjligheten att kunna få stöd och hjälp via mail, utanför grupphandledningen. (vt-11). Handledningen har varit bra, dock upplevde jag seminariegruppernas möten med samtliga studenter som onödiga. Det hade varit mycket bättre med fler individuella handledningsmöten. (ht-11). Helt meningslösa grupphandledningar eftersom alla i gruppen var på olika ställen och handledaren aldrig läst uppsatserna inför seminarierna. (ht-11). Opponeringen har hjälpt mycket lärt att opponera och kritiskt granska andras uppsatser samt försvara sin egen uppsats. Intressant. (ht-12). Att tidigare få i uppgift att göra ideskiss och boka intervjuer. Ex redan under forskningsmetodiken. (ht-12). Som framgår av citaten ovan har studenterna olika uppfattning om värdet av grupphandledning och individuell handledning. Avgörande för uppfattningen verkar vara hur handledningsgruppen och handledaren anses ha fungerat. Uppläggning Kursens uppläggning värderas i medeltal till 6,7 (6,2-7,2). Den högsta värderingen görs i samband med kursvärderingen hösten Examination Examinationen värderas i medeltal till 7,3 (6,4-8,2). Högst värderas den ht-12. Frågan formuleras olika i de enkäter som används under perioden. I den enkät som används hösten 2012 formuleras den på följande sätt: Var examinationen relevant i förhållande till lärandemålen? I den enkät som användes för de övriga terminerna är formuleringen: Gav examinationen dig möjlighet att visa hur väl du uppfyllt lärandemålen? Om denna skillnad har något förklaringsvärde är emellertid tveksamt. En annan skillnad är att det endast är i den senare enkäten som studenterna explicit får möjlighet att ge skriftliga synpunkter. Kommentarer från kursvärderingen ht-12: Bra. Men kanske en liten övning i hur man opponerar på en uppsats då detta var lite trevande och ibland svårt att sammanställa. 79

81 Mycket trevlig opponering av uppsatsen som utmynnade i givande, lärorika och konstruktiva diskussioner, där alla deltog. Lärorik. Feed-back Studenterna värderar lärarnas feed-back till i genomsnitt 7,0 (6,4-7,6). Kurstillfället hösten 2012 värderas högst. Återkopplingen från andra studenter värderas till 6,9 (6,2-7,6). Att återkopplingen från lärare och medstudenter värderas lika är inte särskilt anmärkningsvärt med tanke på att delkursen innehåller opponentskap och grupphandledning. Värderingen av lärarnas/handledarnas insatser inrymmer synpunkter på handledningens omfattning, form och kvalitet. Man skulle kunna förvänta sig att återkopplingen generellt värderas högre med tanke på kursens karaktär. Förekomsten av feedback av tillräcklig omfattning och kvalitet är sannolikt det enskilt viktigaste utvecklingsområdet i denna delkurs om man vill höja examensarbetenas kvalitet och studenternas värdering av delkursen. Bemötande Lärarnas bemötande värderas i medeltal till 7,9 (7,6 8,2). Högst värdering gör studenterna vt-11 och ht-12. Forskningsanknytning Studenterna värderar forskningsanknytningen till i genomsnitt 8,3 (8,0 8,9). Den höga värderingen är knappast överraskande med tanke på delkursens innehåll. Kravnivå Kravnivån i delkursen bedöms vara hög (m:8,7) vilket inte heller det är överraskande. Mer överraskande är att drygt 20 % av studenterna lagt ner mindre än 30 timmar i genomsnitt på sina uppsatser. Det är en låg andel jämfört med utfallet i programmets övriga kurser men hög med tanke på det arbete som en C-uppsats av hög kvalitet rimligen kan förväntas kräva. Synpunkter på kravnivån: Det har varit alldeles för stor skillnad mellan handledare och examinator vilket gjort att man inte gett studenten tillräckliga verktyg för att skriva en bra och godkänd uppsats. (ht-10). Låg kravnivå. Alldeles för låg för att vara c-uppsats. (ht-10). Det är svårt att ha en handledare och en examinator som tycker olika och som inte är synkade med varandra. (vt-11). Jag tycker att kursen varit mycket krävande men samtidigt så tycker jag att många kurser under utbildningen hållit en alldeles för låg nivå. Denna kurs har gett mig mest och jag är tacksam för dess hårda krav, efterlyser dock en högre och jämnare nivå på samtliga kurser inom utbildningen. (vt-11). Bra kravnivå men examinatorer och handledare måste ha samma krav på uppsatsen! (ht-11). Kravnivån är helt rimlig. Att skriva en c- uppsats ska vara krävande. (ht-11). Det skall vara krävande. (ht-12). Bättre handledning skulle sänka kravnivån. Saknar att vi inte fått ett dokument som beskriver vad uppsatsens olika delar ska innefatta. Tydligare handledning i HUR uppsatsen ska utformas. (ht-12). Sammanfattande omdöme Studenterna ger delkursen i sin helhet värdet 7,5 (7,1 8,0). Den högsta värderingen görs av kurstillfället hösten Några kommentarer: Handledare har inte varit tillgängliga. När jag fått möjlighet att träffa handledare har han inte läst uppsatsen och därför inte kunnat komma med kommentarer. Jag upplevde mig ha fått väldigt lite stöd från min handledare vilket i sin tur påverkat kvalitén på uppsatsen. Kommunikationen mellan handledarna verkar också har varit dålig vilket inneburit att examinatorerna haft olika uppfattning om krav och formalia. (ht-10). Kursen har i sin helhet varit bra för mig men jag har också haft en bra 80

82 och engagerad handledare som kunnat handleda mig under kursens gång. Det verkar dock finnas stora skillnader mellan handledare och hur de ser på sitt uppdrag vilket gör att vi studenter får väldigt olika utgång, det är något högskolan måste se över. (vt-11). Kursen har varit mycket bra och lärorik. / / Tråkigt att högskolan inte är strängare vid sitt bedömande av uppsatserna för att eftersträva en högre kvalitet på utbildningen. (vt-11). Ej jämlika bedömningar ifrån examinatorer och handledare. Jag blev själv godkänd, men jag anser att om handledaren låter en student gå upp för opponering så ska det i stort sett vara klart att denne ska bli godkänd, annars ska handledaren avråda studenten från att gå upp och senarelägga opponeringen. Jag har uppfattat att detta inte varit fallet i vissa grupper vilket jag tycker är fel. I dessa fall kan både handledarens och examinatorns samarbete och kompetens ifrågasättas ifall de gör så pass olika bedömningar. Eller så är det otydliga bedömningsinstrument som finns. Kanske bör uppsatserna bedömas av två examinatorer direkt för att säkra objektiva bedömningar. (ht-11). Väldigt kul och givande kurs. Jag har stort förtroende för min handledare och min examinators kompetens. (ht-12). Handledningen kunde varit bättre om handledaren förberett sig inför handledningen genom att läsa det inskickade materialet. / / Hade uppskattat att få feedback på innehållet i det skrivna materialet inte bara på utformandet (ht-12). Utöver praktiken har detta varit den bästa terminen på utbildningen! Det har varit oerhört krävande men samtidigt en väldigt givande, intressant och lärorik process. Handledningen har varit insiktsfull och konstruktiv (ht-12). Kursrapporter Två delkursrapporter har skrivits under den aktuella perioden; ht-10 och vt-11. I analysen av den förra står att: I utvärderingen är det slående att studenterna upplever stora olikheter i handledningen. I allmänhet är man positiv till systemet med grupphandledning, men det tycks finnas mycket stora skillnader mellan kvalitén på handledningen. Till detta kommer det glapp som upplevs finnas mellan handledare och examinatorer. För att råda bot på detta krävs en ytterligare förtätning av handledare/examinatorers samarbete. Under rubriken Åtgärder konkluderas följande: I framtiden bör vi från skolans sida vara mer uppmärksamma på handledares och examinatorers samarbete. Dessutom vara mer noga med rekryteringen av handledare till examensarbeten. Men det tål också att påpekas att examensarbetet måste ses i ett större sammanhang. I sina utvärderingar efterlyser studenterna nämligen bättre förberedelser inför arbetet och det kastar då ljus på hela utbildningen. I kursrapporten för våren 2011 står följande under analysdelen: I utvärderingen är det slående att studenterna upplever stora olikheter i handledningen. I allmänhet är man positiv till systemet med grupphandledning, men det tycks finnas mycket stora skillnader mellan kvalitén på handledningen. Till detta kommer det glapp som upplevs finnas mellan handledare och examinatorer. För att råda bot på detta krävs en ytterligare förtätning av handledare/examinatorers samarbete. Detta är ett förhållande som påpekats vid tidigare utvärderingar, även om klara förbättringar tycks ha skett om man jämför kursutvärderingar över tid. Under Åtgärder anges följande: I framtiden bör vi från skolans sida vara mer uppmärksamma på handledares och examinatorers samarbete. Detta är inget (nytt) fenomen, men problemet har minskat, samtidigt som det pågående arbetet med förtätade dialoger mellan handledare, färre handledare och tydligare instruktioner måste fortsätta. Dessutom måste man vara mer noga med rekryteringen av handledare till examensarbeten. Men det tål också 81

83 att påpekas att examensarbetet måste ses i ett större sammanhang. Inte minst visar sig detta i de frekventa påpekandena från studenterna om de hårda kraven i samband med uppsatsarbetet som står i bjärt kontrast till utbildningen i sin helhet. Kursrapporterna är påfallande lika till sitt innehåll. Det hade varit intressant att läsa rapporter från de kurstillfällena hösten 2011 respektive Kursrapporterna pekar på de två problem som enligt studenternas uppfattning är centrala i delkursen; bristande överensstämmelse i bedömningen av examensarbetena mellan handledare och examinatorer samt varierande kvalitet på handledningen. När det gäller den första frågan så har Högskoleverket i sin rapport Rättssäker examination (Rapport 2008:36R) skrivit: När en handledare har gett klartecken till en uppsats bör det inte förekomma att examinatorn kräver mycket omfattande förändringar för att uppsatsen ska kunna godkännas. Tydliga kriterier för bedömningen och en kontinuerlig dialog mellan handledaren och examinatorn är exempel på åtgärder för att förhindra att sådana situationer uppkommer. (s 84). Denna text innebär att handledare och examinator kan göra olika bedömningar. Bedömningarna bör dock inte skilja sig alltför mycket. Konsekvensen av resonemanget är att det faktum att handledaren gett sitt medgivande till att en uppsats skickas till examinatorn för bedömning inte innebär att uppsatsen med automatik blir godkänd, åtminstone inte utan kompletteringar. Men den innebär samtidigt ett ansvar för lärosätet (institutionen) att utveckla en samsyn på bedömningarna så att de förhållanden som studenterna kritiserar minimeras. Avslutande reflektioner Enligt författaren till kursrapporterna har de identifierade problemen minskat i omfattning, vilket även ligger i linje med slutsatsen i denna rapport. Men, vilket också påpekas i den sista av kursrapporterna, arbetet behöver fortsätta. Den stora vikt som läggs vid examensarbetenas kvalitet i Högskoleverkets utvärderingar av olika examina motiverar en extra insats för att ytterligare höja kvaliteten i delkursen. Som komplement till de insatser som nämns i kursrapporterna bör kursen i forskningsmetodik kopplas nära samman med examensarbetet. Även kursrapporternas kommentar om den relativt höga kravnivån och, de i jämförelse, låga kraven i andra kurser bör tas på allvar. Problemet är emellertid inte de höga krav som studenterna upplever i den aktuella delkursen. Kursplan Den kursplan som är en del av den nya utbildningsplanen för socionomprogrammet skiljer sig från de som utgjort underlag för de kursvärderingar som analyserats ovan. Så har t.ex. de tidigare fem lärandemålen reducerats till ett (i praktiken två), vilket framstår som magert i en kurs som omfattar 15 hp. Detta accentueras ytterligare av att målen för examensarbetet är tänkta att konkretisera flera av de examensmål som gäller för såväl socionomexamen som kandidatexamen i socialt arbete Sammanfattning och slutsatser Sammanfattningsvis visar genomgången av de tio kurser/delkurser som valts ut för närmare granskning att det finns både mer och mindre väl fungerande kurser enligt studenternas uppfattning. Det kurser som fungerar väl kan användas som inspiration för utveckling av de mindre väl fungerande. Det är speciellt tre kurser/delkurser som behöver förbättras; Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett föränderligt samhälle, 15 hp samt delkurserna Sociala problem i ett livsförlopps- och mångfaldsperspektiv, 10 hp och Forskningsmetodik, 7.5 hp. Exempel på förändringar anges under respektive rubrik ovan. Det är viktigt att dessa förändringar görs både med tanke på ambitionen att förbättra 82

84 kurserna i sig och för att några enskilda kurser/delkurser med ett negativt utfall tenderar att påverka studenternas uppfattning om hela utbildningen negativt. Detta gäller speciellt för kurser/delkurser av större strategiskt värde som har ett negativt utfall över tid. Det skapar dessutom ofta en uppfattning hos studenter att deras synpunkter inte leder till några konkreta förändringar. Det aktualiserar en annan fråga: Finns det något system för kvalitetssäkring av kurser/delkurser vid institutionen? Ett sådant system skulle bl.a. innebära att kurser/delkurser följs upp kontinuerligt och att utfallen analyseras och, om det är negativt, åtgärder vidtas så snabbt som möjligt. De enskilda lärarna har ett naturligt ansvar för förbättringsarbetet men det bör dessutom finnas någon på institutionen som har ett övergripande ansvar för kvalitetsarbetet, som t.ex. en studierektor. Det är också viktigt att som ett led i både kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling förbättra arbetet med kursvärderingarna så att de fyller det kvalitetsdrivande syfte som är avsikten med dem. 83

85 Bilaga 1. Sammanställning av kursvärderingar, vt-10 ht-12 (vt-13) Nummer Namn Termin Svar ( %) Mål Mål Tid (>30) (%) (Median) (Medel) SA111A SA som teori o praktik VT10 26 (26/99) SA111A SA som teori o praktik (FÅ) HT10 35 (13/37) SA111A SA som teori o praktik (IFS) HT10 56 (34/61) 8,4 7,8 52 SA111A SA som teori o praktik (FÅ) VT11 43 (17/40) 8,4 7,5 59 SA111A SA som teori o praktik (IFS) VT11 27 (18/68) SC111A SA som teori o praktik HT11 57 (66/116) 8,4 7,5 63 SC111A SA som teori o praktik (G1) VT12 60 (21/35) 6,7 7,2 45 SC111A SA som teori o praktik (G2) VT12 53 (20/38) 8,4 7,4 40 SC111A SA som teori o praktik (G3) VT12 67 (26/39) 8,4 7,5 44 SC111A SA som teori o praktik HT12 60 (79/132) 8,4 8,1 51 M 48 (320/665) 8,2 7,7 51 SA112A Etnicitet och SA VT10 8 (8/98) SA112A Etnicitet och SA HT10 39 (37/96) SA112A Etnicitet och SA VT11 30 (33/109) SC112A 1 Sociala förhållanden HT11 45 (49/110) 6,7 6,9 54 SC112A Sociala förhållanden VT12 39 (44/112) SC112A Sociala förhållanden HT12 53 (67/127) 6,7 6,6 53 M 37 (238/652) 6,7 6,8 54 SA121A 2 Psykologi (VU) VT10 23 (7/30) SA121A Psykologi (FÅ) VT10 48 (19/40) 8,4 8,4 58 SA121A Psykologi (IFS) VT10 50 (19/38) 8,4 8,3 42 SA121A Psykologi (VU) HT10 16 (4/25) SA121A Psykologi (FÅ) HT10 46 (13/28) 8,4 8,0 31 SA121A Psykologi (IFS) HT10 15 (4/27) SA121A Psykologi (FÅ) VT11 31 (11/35) SA121A Psykologi (IFS 1) VT11 38 (9/24) SA121A Psykologi (IFS 2) VT11 28 (7/25) SA121A Psykologi (FÅ) HT11 39 (13/33) SA121A Psykologi (IFS 1) HT11 22 (6/27) SA121A Psykologi (IFS 2) HT11 31 (9/29) SC123A 3 Individers och gruppers utv A VT12 48 (15/31) 8,4 8,0 43 SC123A Individers och gruppers utv B VT12 46 (15/33) 9,2 9,2 27 SC123A Individers och gruppers utv C VT12 29 (9/31) SC123A Individers och gruppers utv A HT12 67 (14/21) 6,7 7,3 43 SC123A Individers och gruppers utv B HT12 54 (15/28) 8,4 8,2 87 SC123A Individers och gruppers utv C HT12 66 (31/32) 8,4 8,7 62 M 41 (220/537) 8,3 8,3 49 SA122A Socialpolitik och SA (VU) VT10 31 (9/29) SA122A Socialpolitik och SA (FÅ) VT10 36 (15/42) SA122A Socialpolitik och SA (IFS) VT10 31 (13/42) SA122A Socialpolitik och SA (VU) HT10 15 (4/26) SA122A Socialpolitik och SA (FÅ) HT10 38 (11/29) SA122A Socialpolitik och SA (IFS) HT10 42 (11/26) 8,4 8,1 50 SA122A Socialpolitik och SA (FÅ) VT11 31 (11/36) SA122A Socialpolitik och SA (IFS1) VT11 41 (11/27) 8,4 8,2 36 SA122A Socialpolitik och SA (IFS2) VT11 44 (10/23) 8,4 8,4 50 SA122A Socialpolitik och SA (FÅ) HT11 42 (13/31) 6,7 6,5 69 SA122A Socialpolitik och SA (IFS1) HT11 30 (9/30) SA122A Socialpolitik och SA (IFS2) HT11 52 (15/29) 6,7 6,9 40 SC122A 4 Socialpolitik (Grupp A) VT12 19 (6/31) 1 När det nya socionomprogrammet (utan inriktningar) startade HT-11 ersatte kursen Sociala förhållanden och levnadsvillkor i ett föränderligt samhälle, 15 hp den tidigare etnicitetskursen 2 Från och med våren 2010 utvärderas kursen i sin helhet istället för som tidigare varje delkurs för sig 3 I det nya socionomprogrammet benämns den tidigare psykologikursen Individers och gruppers psykologiska utveckling, 15 hp 4 Kursen benämns Arbete, försörjning och socialpolitik, 7,5 hp i det nya programmet 84

86 SC122A Socialpolitik (Grupp B) VT12 49 (16/33) 8,4 7,8 50 SC122A Socialpolitik (Grupp C) VT12 23 (7/31) SC122A Socialpolitik (Grupp A) HT12 65 (15/23) 10,0 9,0 43 SC122A Socialpolitik (Grupp B) HT12 52 (15/29) 8,4 7,7 80 SC122A Socialpolitik (Grupp C) HT12 55 (18/33) 6,7 5,9 56 M 38 (209/550) 8,0 7,6 53 SA122A Sociologi och SA (VU) VT10 28 (8/29) SA122A Sociologi och SA (FÅ) VT10 38 (16/42) SA122A Sociologi och SA (IFS) VT10 24 (10/41) SA122A Sociologi och SA (VU) HT10 12 (3/26) SA122A Sociologi och SA (FÅ) HT10 28 (8/29) SA122A Sociologi och SA (IFS) HT10 26 (7/27) SA122A Sociologi och SA (FÅ) VT11 36 (13/36) SA122A Sociologi och SA (IFS1) VT11 41 (11/27) 7,5 7,2 18 SA122A Sociologi och SA (IFS2) VT11 52 (12/23) 8,4 8,9 42 SA122A Sociologi och SA (FÅ) HT11 42 (13/31) 6,7 6,1 54 SA122A Sociologi och SA (IFS1) HT11 30 (9/30) SA122A Sociologi och SA (IFS2) HT11 31 (9/29) M 32 (119/370) 7,5 7,4 38 SC121A 5 Samhällsstruktur (Grupp A) VT12 56 (18/32) 8,4 8,3 47 SC121A Samhällsstruktur (Grupp B) VT12 62 (21/34) 8,4 8,4 52 SC121A Samhällsstruktur (Grupp C) VT12 42 (13/31) 8,4 7,6 85 SC121A Samhällsstruktur (Grupp A) HT12 86 (18/21) 10,0 9,0 47 SC121A Samhällsstruktur (Grupp B) HT12 55 (17/31) 8,4 8,7 82 SC121A Samhällsstruktur (Grupp C) HT12 56 (18/32) 10,0 9,4 53 M 58 (105/181) 8,9 8,6 61 SA131A Humanjuridik VT10 31 (27/86) SA131A Humanjuridik HT10 38 (38/99) SA131A Humanjuridik VT11 27 (21/79) SA131A Humanjuridik HT11 50 (44/88) 8,4 8,0 43 SA131A Humanjuridik VT12 38 (35/93) SC131A Humanjuridik HT12 50 (47/94) 8,4 7,3 60 M 39 (212/539) 8,4 7,7 52 SA131A Socialrätt/förvaltningsrätt VT10 14 (12/88) SA131A Socialrätt/förvaltningsrätt HT10 39 (39/99) SA131A Socialrätt/förvaltningsrätt VT11 34 (27/79) SA131A Socialrätt/förvaltningsrätt HT11 34 (30/88) SA131A Socialrätt/förvaltningsrätt VT12 33 (31/93) SC131A Socialrätt/förvaltningsrätt HT12 39 (35/91) M 32 (174/538) SA131A Handlägg och dok VT10 26 (23/88) SA131A Handlägg och dok HT10 34 (34/99) SA131A Handlägg och dok VT11 30 (24/79) SA131A Handlägg och dok HT11 28 (25/88) SA131A Handlägg och dok VT12 14 (13/94) SC131A Handlägg och dok HT12 34 (31/92) M 28 (150/540) SC141A Sociala problem och interv. VT13 50 (47/94) 5,0 5,2 64 M 50 (47/94) 5,0 5,2 64 SA441A Pol org och styrning VT10 33 (9/27) SA441A Pol org och styrning HT10 31 (8/26) SA441A Pol org och styrning VT11 30 (8/27) SA441A Pol org och styrning HT11 22 (4/18) M 30 (29/98) SA441A Klassisk o modern org teori VT10 i.u. SA441A Klassisk o modern org teori HT10 23 (6/26) SA441A Klassisk o modern org teori VT11 26 (7/27) SA441A Klassisk o modern org teori HT11 33 (6/18) M 27 (19/71) SA441A Offentlig ek och budgetering VT10 30 (8/27) SA441A Offentlig ek och budgetering HT10 35 (9/26) SA441A Offentlig ek och budgetering VT11 52 (14/27) 8,4 8, Benämns i det nya programmet Samhällsstruktur, socialt samspel och social förändring, 7,5 hp och ersätter den tidigare kursen i sociologi 85

87 SA441A Offentlig ek och budgetering HT11 39 (7/18) M 39 (38/98) 8,4 8,6 43 SA451A Organisationens inre liv VT10 31 (11/35) SA451A Organisationens inre liv HT10 26 (6/23) SA451A Organisationens inre liv VT11 46 (10/22) 6,7 5,9 40 SA451A Organisationens inre liv HT11 33 (9/27) M 34 (36/107) 6,7 5,9 40 SA451A Ledarskap o kommunikation VT10 29 (10/34) SA451A Ledarskap o kommunikation HT10 39 (9/23) SA451A Ledarskap o kommunikation VT11 68 (15/22) 8,4 8,7 20 SA451A Ledarskap o kommunikation HT11 i.u. M 43 (34/79) 8,4 8,7 20 SA451A Mentorskap och VU VT10 i.u. SA451A Mentorskap och VU HT10 39 (9/23) SA451A Mentorskap och VU VT11 41 (9/22) 5,0 5,4 56 SA451A Mentorskap och VU HT11 52 (14/27) 8,4 8,0 39 M 44 (32/72) 6,7 6,7 48 SA461A Teoretisk fördjupning VT10 Kördes inte SA461A Teoretisk fördjupning HT10 i.u SA461A Teoretisk fördjupning VT11 40 (4/10) 6,7 6,7 25 SA461A Teoretisk fördjupning HT11 44 (8/18) 8,4 7,7 38 SA461A Teoretisk fördjupning VT12 i.u. SA461A Teoretisk fördjupning HT12 23 (3/13) M 37 (15/41) 7,6 7,2 37 SA461A 6 Forskningsmetodik VT10 49 (71/144) 6,7 6,5 30 SA461A 7 Forskningsmetodik HT10 48 (44/92) 5,0 5,5 36 SA461A 8 Forskningsmetodik VT11 40 (23/57) 6,7 7,1 43 SA461A 9 Forskningsmetodik HT11 61 (42/69) 5,0 5,3 73 SA461A 10 Forskningsmetodik VT12 33 (29/87) SA461A 11 Forskningsmetodik HT12 35 (28/79) M 45 (237/528) 5,9 6,1 46 SA461A Examensarbete (15 hp) VT10 Kördes inte SA461A 12 Examensarbete (15 hp) HT10 45 (51/114) 8,4 7,5 75 SA461A 13 Examensarbete (15 hp) VT11 51 (29/57) 8,4 8,0 83 SA461A 14 Examensarbete (15 hp) HT11 45 (31/69) 8,4 7,9 87 SA461A Examensarbete (15 hp) VT12 i.u. SA461A 15 Examensarbete (15 hp) HT12 39 (31/79) 8,4 7,7 71 M 45 (142/319) 8,4 7,8 79 SA461B Forskningsmetodik VT10 56 (14/25) 7,5 7,6 7 SA461B Forskningsmetodik HT10 5 (1/19) SA461B Forskningsmetodik VT11 39 (7/18) SA461B Forskningsmetodik HT11 50 (2/4) 9,0 9,0 50 SA461B Forskningsmetodik VT12 56 (9/16) 6,7 7,4 56 SA461B Forskningsmetodik HT12 i.u. M 40 (33/82) 7,7 8,0 38 SA461B Utvärderingsmetodik VT10 44 (11/25) 8,4 7,8 18 SA461B Utvärderingsmetodik HT10 47 (9/19) 8,4 8,9 22 SA461B Utvärderingsmetodik VT11 50 (9/18) 8,4 8,7 22 SA461B Utvärderingsmetodik HT11 50 (2/4) 9,2 9,2 50 SA461B Utvärderingsmetodik VT12 69 (11/16) 8,4 8,5 45 SA461B Utvärderingsmetodik HT12 50 (3/6) 10 9,5 0 M 51 (45/88) 8,8 8,8 26 SA461B Utvärderingsdesign VT10 i.u. 6 FÅ och IFS 7 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 8 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 9 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 10 SA261A, SA261B, SA262A, SA362A, SA362B, SA461A 11 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 12 SA671B, SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 13 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 14 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 15 SA261A, SA262A, SA361A, SA362A, SA461A 86

88 SA461B Utvärderingsdesign HT10 i.u. SA461B Utvärderingsdesign VT11 28 (5/18) SA461B Utvärderingsdesign HT11 75 (3/4) 8,4 8,4 33 SA461B Utvärderingsdesign VT12 56 (9/16) 8,4 9,1 63 SA461B Utvärderingsdesign HT12 50 (2/4) 10,0 10,0 50 M 45 (19/42) 8,9 9,2 49 SA671B Examensarbete (30 hp) VT10 i.u. SA671B 16 Examensarbete (30 hp) HT10 SA671B Examensarbete (30 hp) VT11 39 (9/23) SA671B Examensarbete (30 hp) HT11 i.u. SA671B Examensarbete (30 hp) VT12 i.u. SA671B Examensarbete (30 hp) HT12 i.u. M 39 (9/23) SA672A Socialt entreprenörskap VT10 Kördes inte SA672A Socialt entreprenörskap HT10 Kördes inte SA672A Socialt entreprenörskap VT11 50 (19/38) 8,4 7,4 32 SA672A Socialt entreprenörskap HT11 29 (9/31) SA672A Socialt entreprenörskap VT12 47 (15/32) 6,7 7,0 40 SA672A Socialt entreprenörskap HT12 55 (11/20) 8,4 8,0 22 M 45 (54/121) 7,8 7,5 31 SA672A Organisation, arbetsvillkor VT10 Kördes inte SA672A Organisation, arbetsvillkor HT10 Kördes inte SA672A Organisation, arbetsvillkor VT11 32 (12/38) SA672A Organisation, arbetsvillkor HT11 39 (12/31) SA672A Organisation, arbetsvillkor VT12 i.u. SA672A Organisation, arbetsvillkor HT12 26 (6/23) M 33 (30/92) SA672A Kvalitet, kunskap och VU VT10 Kördes inte SA672A Kvalitet, kunskap och VU HT10 Kördes inte SA672A Kvalitet, kunskap och VU VT11 29 (11/38) SA672A Kvalitet, kunskap och VU HT11 26 (8/31) SA672A Kvalitet, kunskap och VU VT12 14 (5/37) SA672A Kvalitet, kunskap och VU HT12 26 (5/19) M 23 (29/125) SA241A Funktionshindrades livsvillk. VT10 35 (10/29) SA241A Funktionshindrades livsvillk. HT10 17 (4/23) SA241A Funktionshindrades livsvillk. VT11 25 (9/36) SA241A Funktionshindrades livsvillk. HT11 70 (14/20) 8,4 7,4 14 SA241A Funktionshindrades livsvillk. VT12 27 (9/34) SA241A Funktionshindrades livsvillk. HT12 34 (12/35) M 33 (58/177) 8,4 7,4 14 SA241A Äldres livsvillkor VT10 41 (12/29) 8,4 7,8 67 SA241A Äldres livsvillkor HT10 13 (3/23) SA241A Äldres livsvillkor VT11 53 (19/36) 8,4 7,7 58 SA241A Äldres livsvillkor HT11 45 (9/20) 8,4 8,4 33 SA241A Äldres livsvillkor VT12 50 (17/34) 8,4 7,9 65 SA241A Äldres livsvillkor HT12 31 (11/35) M 40 (71/177) 8,4 8,0 56 SA241A Fördjupning och metod VT10 31 (9/29) SA241A Fördjupning och metod HT10 39 (9/23) SA241A Fördjupning och metod VT11 50 (18/36) 6,7 7,4 83 SA241A Fördjupning och metod HT11 80 (16/20) 3,3 4,3 31 SA241A Fördjupning och metod VT12 32 (11/34) SA241A Fördjupning och metod HT12 i.u. M 44 (63/142) 5,0 5,9 57 SA251A VFU (FÅ) VT10 44 (10/23) 9,2 9,0 78 SA251A VFU (FÅ) HT10 63 (17/27) 10,0 8,8 71 SA251A VFU (FÅ) VT11 35 (7/20) SA251A VFU (FÅ) HT11 67 (24/36) 8,4 8,6 91 SA251A VFU (FÅ) VT12 67 (12/18) 10,0 9,3 92 SA251A VFU (FÅ) HT12 44 (15/34) 8,4 8,5 93 M 54 (85/158) 9,2 8,8 85 SA262A Teoretisk fördjupningskurs VT10 55 (6/11) 7,5 7, Se SA461A 87

89 SA262A Teoretisk fördjupningskurs HT10 83 (5/6) 8,4 8,4 80 SA262A Teoretisk fördjupningskurs VT11 0 (0/2) SA262A Teoretisk fördjupningskurs HT11 17 (1/6) SA262A Teoretisk fördjupningskurs VT12 80 (4/5) 8,4 8,9 75 SA262A Teoretisk fördjupningskurs HT12 63 (5/8) 10,0 9,4 60 M 55 (21/38) 8,6 8,5 71 SA262A 17 Forskningsmetodik VT10 SA262A 18 Forskningsmetodik HT10 SA262A 19 Forskningsmetodik VT11 SA262A 20 Forskningsmetodik HT11 SA262A 21 Forskningsmetodik VT12 SA262A 22 Forskningsmetodik HT12 M SA262A Examensarbete (15 hp) VT10 i.u. SA262A 23 Examensarbete (15 hp) HT10 SA262A 24 Examensarbete (15 hp) VT11 SA262A 25 Examensarbete (15 hp) HT11 SA262A Examensarbete (15 hp) VT12 i.u. SA262A 26 Examensarbete (15 hp) HT12 M SA262B Teoretisk fördjupningskurs I VT10 60 (3/5) 6,7 5,0 33 SA262B Teoretisk fördjupningskurs I HT10 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs I VT11 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs I HT11 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs I VT12 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs I HT12 Kördes inte M 60 (3/5) 6,7 5,0 33 SA262B Forskningsmetodik I VT10 i.u. SA262B Forskningsmetodik I HT10 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik I VT11 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik I HT11 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik I VT12 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik I HT12 Kördes inte M SA262B Teoretisk fördjupningskurs II VT10 i.u. SA262B Teoretisk fördjupningskurs II HT10 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs II VT11 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs II HT11 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs II VT12 Kördes inte SA262B Teoretisk fördjupningskurs II HT12 Kördes inte M SA262B Forskningsmetodik II VT10 i.u. SA262B Forskningsmetodik II HT10 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik II VT11 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik II HT11 Kördes inte SA262B Forskningsmetodik II VT12 Kördes inte 17 Se SA461A 18 Se SA461A 19 Se SA461A 20 Se SA461A 21 Se SA461A 22 Se SA671B 23 Se SA461A 24 Se SA461A 25 Se SA461A 26 Se SA461A 88

90 SA262B Forskningsmetodik II HT12 Kördes inte M SA261A Teoretisk fördjupningskurs VT10 57 (4/7) 6,7 5,9 25 SA261A Teoretisk fördjupningskurs HT10 42 (5/12) 10 9,0 40 SA261A Teoretisk fördjupningskurs VT11 61 (11/18) 8,4 8,4 73 SA261A Teoretisk fördjupningskurs HT11 25 (3/12) SA261A Teoretisk fördjupningskurs VT12 44 (12/27) 8,4 7,8 58 SA261A Teoretisk fördjupningskurs HT12 53 (8/15) 8,4 8,4 38 M 47 (43/91) 8,4 7,9 47 SA261A 27 Forskningsmetodik VT10 SA261A 28 Forskningsmetodik HT10 SA261A 29 Forskningsmetodik VT11 SA261A 30 Forskningsmetodik HT11 SA261A 31 Forskningsmetodik VT12 SA261A 32 Forskningsmetodik HT12 M SA261A Examensarbete (15 hp) VT10 i.u. SA261A 33 Examensarbete (15 hp) HT10 SA261A 34 Examensarbete (15 hp) VT11 SA261A 35 Examensarbete (15 hp) HT11 SA261A Examensarbete (15 hp) VT12 i.u. SA261A 36 Examensarbete (15 hp) HT12 M SA261B Teoretisk fördjupningskurs I VT10 57 (4/7) 8,4 8,4 50 SA261B Teoretisk fördjupningskurs I HT10 i.u. SA261B Teoretisk fördjupningskurs I VT11 78 (7/9) 8,4 8,4 86 SA261B Teoretisk fördjupningskurs I HT11 Kördes inte SA261B Teoretisk fördjupningskurs I VT12 25 (1/4) SA261B Teoretisk fördjupningskurs I HT12 Kördes inte M 60 (12/20) 8,4 8,4 68 SA261B Forskningsmetodik I VT10 i.u. SA261B Forskningsmetodik I HT10 i.u SA261B 37 Forskningsmetodik I VT11 40 (8/20) 6,7 6,1 75 SA261B Forskningsmetodik I HT11 Kördes inte SA261B 38 Forskningsmetodik I VT12 SA261B Forskningsmetodik I HT12 Kördes inte M 40 (8/20) 6,7 6,1 75 SA261B Teoretisk fördjupningskurs II VT10 i.u. SA261B Teoretisk fördjupningskurs II HT10 i.u. 27 Se SA461A 28 Se SA461A 29 Se SA461A 30 Se SA461A 31 Se SA461A 32 Se SA671B 33 Se SA461A 34 Se SA461A 35 Se SA461A 36 Se SA261B, SA361B, SA362B 37 Se SA461A 38 Se SA461A 89

91 SA261B Teoretisk fördjupningskurs II VT11 i.u. SA261B Teoretisk fördjupningskurs II HT11 Kördes inte SA261B Teoretisk fördjupningskurs II VT12 i.u. SA261B Teoretisk fördjupningskurs II HT12 Kördes inte M SA261B Forskningsmetodik II VT10 i.u. SA261B Forskningsmetodik II HT10 0 (0/5) SA261B Forskningsmetodik II VT11 25 (5/20) SA261B Forskningsmetodik II HT11 Kördes inte SA261B Forskningsmetodik II VT12 i.u. SA261B Forskningsmetodik II HT12 Kördes inte M 20 (5/25) SA671A Brukare, organisation VT10 Kördes inte SA671A Brukare, organisation HT10 33 (19/57) SA671A Brukare, organisation VT11 33 (25/76) SA671A Brukare, organisation HT11 62 (28/45) 6,7 6,7 46 SA671A Brukare, organisation VT12 27 (19/70) SA671A Brukare, organisation HT12 33 (19/58) M 36 (110/306) 6,7 6,7 46 SA671A Intervention och analys VT10 Kördes inte SA671A Intervention och analys HT10 i.u. SA671A Intervention och analys VT11 i.u. SA671A Intervention och analys HT11 44 (20/45) 8,4 7,4 40 SA671A Intervention och analys VT12 21 (15/72) SA671A Intervention och analys HT12 28 (15/54) M 29 (50/171) 8,4 7,4 40 SA341A Prevention VT10 46 (16/35) 7,0 6,6 50 SA341A Prevention HT10 29 (10/34) SA341A Prevention VT11 34 (12/35) SA341A Prevention HT11 42 (17/41) 6,7 6,2 47 SA341A Prevention VT12 45 (25/56) 6,7 5,9 32 SA341A Prevention HT12 36 (19/53) M 39 (99/254) 6,8 6,2 43 SA341A Intervention VT10 57 (20/35) 6,7 6,0 60 SA341A Intervention HT10 i.u SA341A Intervention VT11 43 (15/35) 8,4 8,9 73 SA341A Intervention HT11 49 (20/41) 8,4 8,6 50 SA341A Intervention VT12 35 (20/57) SA341A Intervention HT12 32 (17/53) M 42 (92/221) 7,8 7,8 61 SA341A Fördjupningsarbete VT10 49 (17/35) 8,4 7,5 79 SA341A Fördjupningsarbete HT10 38 (13/34) SA341A Fördjupningsarbete VT11 20 (7/35) SA341A Fördjupningsarbete HT11 42 (17/41) 8,4 7,8 65 SA341A Fördjupningsarbete VT12 30 (17/57) SA341A Fördjupningsarbete HT12 52 (22/42) 8,4 7,6 86 M 38 (93/244) 8,4 7,6 53 SA351A VFU (IFS) VT10 27 (9/33) SA351A VFU (IFS) HT10 i.u. SA351A VFU (IFS) VT11 20 (7/35) SA351A VFU (IFS) HT11 59 (20/34) 9,2 8,9 89 SA351A VFU (IFS) VT12 56 (19/34) 8,4 8,5 68 SA351A VFU (IFS) HT12 48 (27/56) 8,4 8,9 78 M 43 (82/192) 8,7 8,8 78 SA361A Teoretisk fördjupningskurs VT10 50 (13/26) 6,7 6,4 31 SA361A Teoretisk fördjupningskurs HT10 63 (5/8) 8,4 7,9 0 SA361A Teoretisk fördjupningskurs VT11 40 (2/5) 8,4 8,4 50 SA361A Teoretisk fördjupningskurs HT11 63 (5/8) 8,4 7,4 20 SA361A Teoretisk fördjupningskurs VT12 Kördes inte SA361A Teoretisk fördjupningskurs HT12 86 (6/7) 8,4 8,4 50 M 57 (31/54) 8,1 7,7 30 SA361A 39 Forskningsmetodik VT10 SA361A 40 Forskningsmetodik HT10 39 Se SA461A 90

92 SA361A 41 Forskningsmetodik VT11 SA361A 42 Forskningsmetodik HT11 SA361A Forskningsmetodik VT12 Kördes inte SA361A 43 Forskningsmetodik HT12 M SA361A Examensarbete (15 hp) VT10 i.u. SA361A 44 Examensarbete (15 hp) HT10 SA361A 45 Examensarbete (15 hp) VT11 SA361A 46 Examensarbete (15 hp) HT11 SA361A Examensarbete (15 hp) VT12 i.u. SA361A 47 Examensarbete (15 hp) HT12 M SA361B Teoretisk fördjupningskurs I VT10 i.u. SA361B Teoretisk fördjupningskurs I HT10 20 (1/5) SA361B Teoretisk fördjupningskurs I VT11 40 (2/5) SA361B Teoretisk fördjupningskurs I HT11 Kördes inte SA361B Teoretisk fördjupningskurs I VT12 Kördes inte SA361B Teoretisk fördjupningskurs I HT12 Kördes inte 10,0 10,0 50 M 30 (3/10) 10,0 10,0 50 SA361B Forskningsmetodik I VT10 i.u. SA361B Forskningsmetodik I HT10 i.u. SA361B 48 Forskningsmetodik I VT11 SA361B Forskningsmetodik I HT11 Kördes inte SA361B Forskningsmetodik I VT12 Kördes inte SA361B Forskningsmetodik I HT12 Kördes inte M SA361B Teoretisk fördjupningskurs II VT10 i.u. SA361B Teoretisk fördjupningskurs II HT10 i.u. SA361B Teoretisk fördjupningskurs II VT11 i.u. SA361B Teoretisk fördjupningskurs II HT11 Kördes inte SA361B Teoretisk fördjupningskurs II VT12 Kördes inte SA361B Teoretisk fördjupningskurs II HT12 Kördes inte M SA361B Forskningsmetodik II VT10 i.u. SA361B Forskningsmetodik II HT10 i.u. SA361B 49 Forskningsmetodik II VT11 SA361B Forskningsmetodik II HT11 Kördes inte SA361B Forskningsmetodik II VT12 Kördes inte SA361B Forskningsmetodik II HT12 Kördes inte SA362A Teoretisk fördjupningskurs VT10 70 (14/20) 6,7 6,9 50 SA362A Teoretisk fördjupningskurs HT10 63 (17/27) 8,4 8,2 35 SA362A Teoretisk fördjupningskurs VT11 73 (16/22) 8,4 8,3 63 SA362A Teoretisk fördjupningskurs HT11 70 (16/23) 8,4 7,9 47 SA362A Teoretisk fördjupningskurs VT12 i.u. SA362A Teoretisk fördjupningskurs HT12 58 (19/33) 8,4 7,3 47 M 66 (82/125) 8,1 7, Se SA461A 41 Se SA461A 42 Se SA461A 43 Se SA461A 44 Se SA671B 45 Se SA461A 46 Se SA461A 47 Se SA461A 48 Se SA261B 49 Se SA261B 91

93 SA362A 50 Forskningsmetodik VT10 SA362A 51 Forskningsmetodik HT10 SA362A 52 Forskningsmetodik VT11 SA362A 53 Forskningsmetodik HT11 SA362A 54 Forskningsmetodik VT12 SA362A 55 Forskningsmetodik HT12 M SA362A Examensarbete (15 hp) VT10 i.u. SA362A 56 Examensarbete (15 hp) HT10 SA362A 57 Examensarbete (15 hp) VT11 SA362A 58 Examensarbete (15 hp) HT11 SA362A Examensarbete (15 hp) VT12 i.u. SA362A 59 Examensarbete (15 hp) HT12 M SA362B Teoretisk fördjupningskurs I VT10 60 (3/5) 9,2 9,2 100 SA362B Teoretisk fördjupningskurs I HT10 i.u. SA362B Teoretisk fördjupningskurs I VT11 83 (5/6) 6,7 8,0 60 SA362B Teoretisk fördjupningskurs I HT11 Kördes inte SA362B Teoretisk fördjupningskurs I VT12 27 (3/11) SA362B Teoretisk fördjupningskurs I HT12 Kördes inte M 73 (8/11) 8,0 8,6 80 SA362B Forskningsmetodik I VT10 i.u. SA362B Forskningsmetodik I HT10 i.u. SA362B 60 Forskningsmetodik I VT11 SA362B Forskningsmetodik I HT11 Kördes inte SA362B Forskningsmetodik I VT12 i.u. SA362B 61 Forskningsmetodik I HT12 M SA362B Teoretisk fördjupningskurs II VT10 i.u. SA362B Teoretisk fördjupningskurs II HT10 i.u. SA362B Teoretisk fördjupningskurs II VT11 67 (4/6) 9,2 9,2 75 SA362B Teoretisk fördjupningskurs II HT11 Kördes inte SA362B Teoretisk fördjupningskurs II VT12 i.u. SA362B Teoretisk fördjupningskurs II HT12 Kördes inte M 67 (4/6) 9,2 9, Se SA461A 51 Se SA461A 52 Se SA461A 53 Se SA461A 54 Se SA671B 55 Se SA461A 56 Se SA461A 57 Se SA461A 58 Se SA261B 59 Se SA461A 60 Se SA461A 61 Se SA261B 92

94 SA362B Forskningsmetodik II VT10 i.u. SA362B Forskningsmetodik II HT10 i.u. SA362B 62 Forskningsmetodik II VT11 SA362B Forskningsmetodik II HT11 Kördes inte SA362B Forskningsmetodik II VT12 i.u. SA362B Forskningsmetodik II HT12 Kördes inte M 62 Se SA261B 93

95 Bilaga 2. Sammanställning av programvärdering, ht-12 94

96 95

97 96