Specialpedagogisk tidskrift. - att undervisa POJKAR OCH FLICKOR. Tema: Svenska Förbundet för Specialpedagogik

Transkript

1 Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa Tema: POJKAR OCH FLICKOR Svenska Förbundet för 1

2 Redaktionsråd Anders Nordin Gunilla Olsson Eva Rydholm Gudrun Nylander Innehåll Redaktionen Ordföranden har ordet...3 TEMA Pojkar och flickor Flickor och pojkar leker i skogen - åtskilda och tillsammans...4 Kön till specialundervisningen...16 Duktighetsfenomenet Övrigt Läsflyt i utveckling och datoriserad träning...9 Inbjudan till Specialpedagogisk rikskonferens Explosiva barn...20 Boktips...21 Aktualitetskonferensen i Stockholm...22 Föreningskalendariet...26 Kompetensutveckling...28 Annons Elevhälsokonferensen...28 Lena Singleton info@lenasingleton.com Du har väl inte glömt betala medlemsavgiften? Pg-nummer: Vilka slags lekar uppstår när De duktiga tjejerna utgör eliten barnen själva får välja vad i dagens skola. Det finns dock de vill göra när de leker i tecken på att dessa tjejer betalar skogen? ett högt pris för sin duktighet. Specialpedagogisk tidskrift att undervisa Tidningen ges ut av SFSP - Svenska Förbundet för och utkommer fyra gånger per år. Utgivningsplan och teman 2012 Nr 2/2012 och den nya skollagen Utgivning i slutet av maj Nr 3/2012 Tillgänglighet Utgivning i slutet av september Nr 4/2012 Barnets rättigheter Utgivning i slutet av september Ansvarig utgivare Anders Nordin Dömmesta Stora Mellösa Tel: nordin.anders@telia.com Redaktör Lena Singleton Jörgensgatan 4c Göteborg Tel: info@lenasingleton.com Foto framsida Eva Änggård Hemsida Lösnummer 75 kr/ex. Kan köpas i mån av tillgång. Porto tillkommer. Annonspris Helsida 4.000:- Halvsida 2.300: Kvartsida 1.250: 1 spalt 1.600: Övriga priser: Se annonsbokningar och prenumerationsärenden Annonsbokningar och prenumerationsärenden Sture Andersson Learning Partner Sverige AB V:a Trädgårdsgatan 9A NYKÖPING Tel sture@learningpartner.se Prenumeration Plusgiro Bankgiro Org.nr Avgift kr 2

3 Ordförande har ordet nr 1/2012 Flickor och pojkar eller pojkar och flickor ja, i vilken ordning sätter vi orden? När vi bestämde temat för detta nummer var vi inspire- rade av utredningen som Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA) lämnade till regeringen i november Rubriken på slutbetänkandet är Flickor, pojkar, individer om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveck- ling i skolan (SOU 2010:99). Ämnet jämställdhet i skolan är på inget sätt nytt och kan diskuteras i det oändliga. Varje flicka och varje pojke har rätt till utbildning som inte får inskränkas eller förhandlas bort beroende på till exempel kön. Den bild som DEJA ger av den svenska skolan är inte ljus och innebär kortfattat att pojkar och flickor inte får samma förutsättningar att lära sig och trivas i skolan. Flickor presterar bättre än pojkar i skolan, flickor mår sämre än pojkar, flickor utsätts oftare för trakasserier och både pojkar och flickor hindras av traditionella köns- roller. Tyvärr är vi nog många som kan känna igen den bilden. I slutbetänkandet lämnar DEJA en rad förslag. Bland annat vill delegationen se en systematisk utvärdering av arbetssätt och metoder i skolan på motsvarande sätt som sker inom vården. Delegationen bedömer att många pojkar riskerar att mötas av negativa förväntningar och tidigt lär sig att hantera skolmisslyckanden. DEJA kon- staterar även att medarbetare i skolan måste bli bättre på att motverka kränkningar. Vidare anser delegationen att det finns en risk att flickor och pojkar får olika rättigheter och krav och föreslår åtgärder för att tidigt identifiera och stödja både flickor och pojkar med skolsvårigheter. Idag får fler pojkar än flickor stöd av elevhälsan och fler pojkar än flickor placeras i särskolan. För att nå framgång i skolans jämställdhetsarbete krävs kunskaper hos rektorer, lärare och andra vuxna i skolan och arbetet måste integreras i den dagliga verksamheten. Ett bra klimat och bra relationer i skolan både mellan elever och elever och mellan elever och medarbetare är en bra grund för ett lyckat jämställdhetsarbete. Jäm- ställdheten måste ständigt diskuteras, vinnas på nytt och omsättas i skolans vardagliga praktik. Vem kommer först i kön kan det bero på elevens kön? Den frågan ställer sig Ellika Malmgård och Anna Westling i sin artikel om specialundervisning och de konstaterar att frågan besvaras med ja. Skolan är en spe- gel av samhället och för att få en förändring till stånd behövs ett kritiskt värderande av den egna verksam- heten konstaterar Ellika och Anna. Maria Lindgren bidrar med en artikel om duktiga flickor i skolan där hon bland annat lyfter tesen att flickors problem oftast uppfattas på individ- och gruppnivå, men att pojkars problem uppfattas som ett institutionellt/ organisatoriskt problem. Och detta får naturligtvis kon- sekvenser för hur man möter problemen. Förutom dessa artiklar har vi Maj-Gun Johanssons in- tressanta artikel om datorträning i läsflyt och stavning. Vidare har Barbro Jönsson skrivit ett referat från en föreläsning med Karl Witting som anordnades av Södra Sveriges Förening för. Vi har även ett referat från SFSP:s Aktualitetskonferens i januari. Konferensen är en möjlighet att möta alla skolmyndigheter och få ett axplock av nyheter på det specialpedago- giska området. Eva Rydholms referat ger oss en inblick i konferensens presentationer. Boktipset i detta nummer tar upp en antologi kring etik i specialpedagogisk verksamhet. Föreningskalendariet ger en bild av vad de regionala föreningarna erbjuder under våren. Sist men inte minst vill jag slå ett slag för förbundets kommande konferenser: Elevhälsokonferensen i Örnsköldsvik 3-4 maj med ett tema som beröra alla skolor och med bra föreläsare Specialpedagogisk rikskonferens i Västerås september med det högst aktuella temat Hjärnan och perception och med spännande föreläsare. Anmäl dig som medlem till rabatterat pris. Om du inte själv kan gå på konferenserna hoppas jag att du marknadsför dem bland kollegor. Anders Nordin Det har inte varit helt lätt att få fram artiklar som belyser jämställdhet i skolan. Men vi har tre spännande... Eva Änggård lyfter i sin artikel fram att vissa lektyper i förskolan inbjuder mera till könsstereotypa positioner än andra, men att skogen som miljö inbjuder till teman som inte förknippas med ettdera könet. 3

4 Flickor och pojkar leker i skogen - åtskilda och tillsammans TEXT OCH FOTO Eva Änggård, lektor och forskarassistent på Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet Vilka slags lekar uppstår när barnen själva får välja vad de vill göra när de leker i skogen? Vilka positioner finns tillgängliga för flickor respektive pojkar i dessa lekar? Denna artikel bygger på en studie med inriktning på könsaspekter av förskolebarns lek i naturen. I läroplanen för den svenska förskolan (Skolverket, 2010) anges att förskolan ska verka för jämställdhet och mot traditionella könsmönster. I den statliga utredningen Jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) pekar man dock på att förskolan har svårt att uppnå jämställdhetsmålen. Forskning visar att förskolan istället för att motverka tra- ditionella könsmönster ibland förstärker dem. En faktor som i utredningen nämns som betydelsefull ur genusper- spektiv är den fysiska miljön och materialet i förskolan. Miljö och material reglerar vad som är möjligt eller inte möjligt att göra i olika rum. De bär på budskap som riktar sig på olika sätt till flickor respektive pojkar. I denna artikel, som bygger på material från en etnogra- fisk studie i en förskola med utomhuspedagogik, riktas uppmärksamheten mot könsaspekter av förskolebarns lek i natur- miljöer. Vilka slags lekar uppstår när barnen själva får välja vad de vill göra i den speciella lekmiljö som skogen utgör och vilka posi- tioner finns tillgängliga för flickor respektive pojkar i dessa lekar? En teoretisk utgångspunkt är att könsidentitet skapas aktivt. Barn blir enligt Davies (2003) inte socialiserade in i könsroller utan de tar aktivt, till exempel genom att tala och leka, till sig samhällets könsdiskurser, det vill säga det bestämda sätt att tala om och förstå kön som finns i det samhälle de lever i. I ett 4

5 givet sammanhang går det att välja mellan olika sätt att vara flicka och pojke på; det går att inta olika positioner. Ur och Skur-förskola Den studerade förskolan är en så kallad I Ur och Skurförskola. Dessa förskolor är anslutna till Friluftsfrämjan- det. Sedan den första I Ur och Skur-förskolan grundades 1985 har ytterligare omkring 200 sådana förskolor med utomhusprofil startats i Sverige. I Ur och Skur-förskolor bedriver utomhuspedagogik och så stor del av dagen som möjligt tillbringas utomhus. Förskolan där studien genomfördes har två avdelningar, den ena med plats för 18 barn mellan 3 och 6 år och den andra med plats för 14 barn mellan 1 och 3 år. Person- alen benämner sig ledare, inte lärare eller pedagoger. I var och en av barngrupperna arbetar tre ledare. På 3-6 års avdelningen finns dessutom två ledare som är assistenter för barn med behov av särskilt stöd. En av dem är en man, i övrigt består personalen av kvinnor. Förskolan är inrymd i ett vanligt bostadshus med bostadsrätter. Barngrupperna går vanligen till skogen tre dagar per vecka. Var och en av grupperna har en så kallad basplats i närheten av förskolan. De äldre barnens basplats ligger i skogsbrynet inom synhåll från förskolan. Småbarnens basplats ligger ytterligare något hundratal meter bort. Basplatserna är valda utifrån att det ska finnas lagom utmanande natur i förhållande till barnens åldrar. På 3-6-åringarnas basplats finns ett berg, ett dike som tidvis är vattenfyllt och gott om klätterträd. Det finns också undanskymda delar där barnen kan leka utom synhåll för personalen. Småbarnens basplats består av en öppen platå med små nivåskillnader och god överblick. Där finns buskar, träd, stenar och två stora gropar som ofta är vattenfyllda. På båda platserna finns en del löst material som plankor och betongstenar som hamnat i skogen på något sätt. Barnen leker huvudsakligen utan tillverkade leksaker. Förskolans personal har deltagit i ett genusprojekt till- sammans med andra förskolor i området. De upplever att de i och med projektet blev mer observanta på hur de bemötte fickor och pojkar. I denna text är det emellertid inte personalens sätt att arbeta med genusfrågor som fokuseras, utan barnens agerande under tid för fri lek. Jag har följt verksamheten på den valda förskolan från augusti 2006 till juni Data som används i denna ar- tikel består främst av observationer, med och utan video. Barnens lek i skogen I en tidigare artikel (Änggård 2009) analyserar jag hur barnen använder naturmaterialet och skogens miljöer när de leker sociala fantasilekar. I leken sker ett ömse- sidigt samspel mellan barnen och naturmiljön. Barnen återskapar sina erfarenheter från livet utanför förskolan, både erfarenheter hemifrån och erfarenheter av leksaker, medier och annat. Olika miljöer i skogen och naturmate- rial används för att representera olika platser respektive föremål när barnen leker. På så sätt skiljer sig inte leken så mycket från lek på andra platser. Samtidigt präglas leken av att den sker just i skogen. Miljö och material inbjuder till vissa slags lekar. Jag ska här ge fyra exempel på lekar som barnen leker i skogen. Lekarna kan ses som tillhörande olika lektyper med överenskommelser om och regler för hur leken ska gå till, vad den har för tema och vilka lekhandlingar och roller som kan förekomma. Min avsikt är att visa vilka möjligheter det finns för flickor respektive pojkar att delta och vilka könspositioner de kan inta. I den första leken och i viss mån i den andra reproduceras könsstereotypa positioner medan de två sista erbjuder gräns- överskridande positioner. Det första exemplet är en jakt- och kamplek där några pojkar på 1-3-årsavdelningen deltar. Exempel 1: Sjörövare i kärret Mikael, Fredrik och Niclas, alla tre år gamla, leker i ett uttorkat kärr. Där finns en lastpall, plankor och stockar. Niclas föreslår att de ska leka att kärret är låtsasvatten. Ladda kanonerna! säger Fredrik med lekröst. Mikael står på lastpallen och Fredrik på en bräda som sticker ut från pallen. Niclas går också upp på lastpallen. Jag frågar barnen vad de leker och får veta att de leker sjörövare och att lastpallen är en sjörövarbåt. Jenny, också hon tre år, kommer fram till kärret och frågar om hon får vara med. Fredrik säger att det inte går för vi är sjörövare och du är ingen sjörövare. Jenny går. I denna lek finns inslag som kan förknippas med ett jakt- och kamptema; sjörövare och kanoner. När Jenny ber att få vara med avvisas hon med hänvisning till att hon inte är någon sjörövare. Det kan tolkas som att Fredrik inte tycker att flickor kan delta i sjörövarlekar och att Jenny inte får vara med på grund av att hon är flicka. 5

6 Även bland pojkarna på 3-6-årsavdelningen är det van- ligt med jakt- och kamplekar där enbart pojkar deltar. Några pojkar mellan 4 och 5 år deltar i dessa lekar som är inspirerade av leksaker och medier som riktar sig till pojkar. Dessa pojkar är väldigt förtjusta i Bionicles (en slags hjältefigurer från LEGO) under den tid som jag observerar. De rör sig mycket över området och låtsas att de skjuter och jagar. I dessa lekar deltar inga flickor. Det finns i denna typ av lekar en tydlig inspiration från populärkultur som är tillgänglig via tv-program, filmer, dataspel och leksaker. Superhjältar och jakt och kampin- slag är vanliga i pojkars enkönade lekar och kan ses som ett sätt att skapa manlig könsidentitet. De hjältefigurer som pojkarna behöver till sina hjälteberättelser återfinns i populärkulturella produkter (Jordan, 1995). I dessa lekar tycks det inte finnas plats för flickor eller för kvinnliga roller. Det kan relateras till isärhållandets logik som inne- bär att manligt och kvinnligt inte bör blandas (Hirdman, 2003) Nästa exempel är en familjelek, ett lektema som är van- ligt på båda avdelningarna. I dessa lekar är det flickor som är ledande som i följande exempel där barn av båda könen deltar. barn makt i lekar. I hemmiljöer har kvinnor makt på vissa områden som rör hushåll och barn och i förskolan är det mestadels kvinnor som utövar vuxenauktoritet. Genom att agera som mammor eller fröknar i leken kan flickor utöva makt över andra barn (Walkerdine, 1990). Denna lek är konventionell genom sitt omsorgstema och sina roller. På andra sätt är den okonventionell; maten som tillagas är fiskar som fiskats upp ur bäcken och de tillagas över en öppen eld; fiske och friluftsliv är sådant som traditionellt räknas till mäns områden vilket kan tänkas göra det lättare för Jonas att delta än i en mer traditionell lek. En annan typ av lekar som jag observerade har jag kallat för fysiska lekar. I följande lek är det den fysiska rörelsen som är det viktiga även om det finns inslag av familjelek i den. Denna lek följde direkt efter sjörövarleken i exem- pel 1. Exempel 2: Grilla fisk under trädet Ester och Filippa och Jonas, alla fyra år gamla, har en lång stund lekt vid diket som finns på de äldre barnens basplats och fiskat upp löv ur det. Ester säger att de ska sluta fiska och sitta framför elden. De gör en låtsaseld under ett träd och sätter sig runt den. De leker att löven är fiskar som de grillar över elden. I leken är Ester mam- ma, Jonas storebror och Filippa syster. Ester säger att maten är färdig och de låtsas äta. Filippa kommer på att bladen kan föreställa sallad. De låtsas äta sallad. Ester säger: Nu har vi ätit upp alltihop. I episoden ovan är det Ester som är ledande hon tar initiativ till att de ska sluta fiska och istället sitta framför elden och hon bestämmer att maten är färdig. Hon tar positionen av mamma, en position som bidrar till att ge henne inflytande över leken. En vuxenposition kan ge Exempel 3: Hoppa ner i badkaret Mikael, Fredrik och Niclas bestämmer sig för att lämna kärret och gå till badet, en grop där man kan hoppa ner från en klippkant. Niclas hoppar ner och säger: Nu hoppa mamman, jag är mamma. Mikael säger: Och jag är pappa. Fredrik tvekar om vad han ska vara och Niklas säger: Två mammor kan det vara! Fredrik in- stämmer och hoppar. Jenny kommer och hoppar utan att fråga om hon får vara med. Barnen hoppar flera gånger i tur och ordning. Niclas kommenterar: Jenny, det är din tur, nu kan du hoppa. Jenny hoppar. Här övergår pojkarna till att leka en lek där den fysiska aktiviteten, att hoppa, är central. Leken har också ett familjetema, det finns två mammor och en pappa. Jenny, som i det första exemplet blev utesluten, börjar hoppa utan att fråga om lov och tillåts att vara med och hoppa på samma villkor som övriga. Niclas bjuder även explicit in Jenny genom att säga att det är hennes tur. Det kan tolkas som att han tycker att denna lek passar för både flickor och pojkar. Det kan också vara så att han vill gott- 6

7 göra Jenny för att hon inte fick vara med tidigare. När Niclas initierar mamma-pappa-barn-leken väljer han att vara mamma. Även Fredrik väljer att vara mamma trots att det lika gärna kunde ha varit två pappor istället för två mammor. Episoden visar att dessa pojkar inte i alla lägen tillämpar isärhållandets princip (Hirdman, 2003). De kan låtsas att de är mammor och de kan släppa in en flicka i leken. Det är dock fortfarande pojkarna som är ledande. Det kan bero på att de är i majoritet och att det var de som lekte från början. Det kan också ha att göra med att det i denna typ av lekar inte handlar om omsorg och sysslor som hör till hemmet där flickor ofta har företräde. I denna lek är det en fysisk aktivitet som är huvudsaken, att hoppa ner i gropen. I dessa lekar tycks det inte vara viktigt att markera skillnader mellan könen, istället över- skrids de när pojkarna låtsas att de är mammor. I den studerade förskolan är det vanligt med djurlekar. Djuren är både vanliga djur som barnen har stött på som hundar, katter, fåglar, spindlar och exotiska och far- liga djur som hajar, krokodiler, vargar, tigrar och ormar. Djurlekarna omfattar många olika slags lekar. Det finns familjelekar där familjemedlemmarna har djurroller och lekar där barnen låter djur (ofta sniglar) vara familjemed- lemmar. Ibland leker barnen djurpark eller att de tar hand om skadade djur eller begraver döda djur. I följande exempel leker barnen att de själva är djur. Exempel 4: Leoparder och monster Stina, Hanna och Felix, omkring fem år gamla, leker att de är leopardungar. De jagas av Linus, Kristoffer och Frej, alla drygt fyra år gamla. Stina, Hanna och Felix springer upp på berget. Linus, Kristoffer och Frej pratar med varandra och bestämmer sig för att de också vill vara leoparder. De går upp på berget och frågar om de får vara med. Hanna frågar pojkarna om de vill vara leoparder eller monster. Alla vill vara leoparder och Hanna frågar alla barn om de vill vara mamma eller pappa eller unge. Kristoffer och Linus vill vara pappor och Felix och Stina vill fortsätta att vara ungar. Hanna säger: Jag vill också vara unge, då får nån av er va mamma. Hon pekar på Frej, Linus och Kristoffer. Frej säger efter en stunds tystnad att han kan vara mamma och Hanna säger: Fort ett monster! Alla springer iväg nedför berget. Här deltar Linus, Frej och Kristoffer som vanligen bara leker med pojkar i jakt- och kamplekar där inga kvinn- liga positioner finns i en lek tillsammans med flickor. Både Linus och Kristoffer väljer att vara pappor men Frej tar efter en stunds tvekan på sig mammarollen. I denna typ av lek gäller således inte heller isärhållandets princip (Hird- man, 2003). Flickorna och Felix väljer könsneutrala positioner som un- gar. De väljer inte vuxenpositioner som kan ge mer makt utan vill vara ungar trots att de är äldre än Linus, Kristof- fer och Frej. En tolkning är att en barnposition ger större frihet att vara busig och lekfull än en vuxenposition. Djurungar upplevs också som gulliga och roliga. En mammaposition innebär ansvar för att ta hand om ungar och hushåll, sysslor som kan uppfattas som tråkiga. Leken påminner till viss del om en traditionell familjelek genom att det finns pappor, en mamma och ungar. På andra sätt avviker den från sådana lekar genom sitt innehåll; det handlar inte om omsorg utan om jakt och spänning, att bli jagade av monster. I djurlekar är re- gelsystemet mer uppluckrat än i traditionella familjelekar vilket gör det lättare för barn av båda könen att leka till- sammans. Avslutande diskussion Ovan har jag gett exempel på olika slags lekar och analy- serat dem utifrån de positioner de erbjuder flickor och pojkar. Många av de lekteman som finns i barnens lek är desamma som i vanliga svenska förskolor medan andra kan kopplas till den speciella miljö som skogen utgör. Mitt huvudintryck är att det finns gott om lekar 7

8 där barnen överskrider traditionella könsmönster och där flickor och pojkar leker tillsammans i den studerade förskolan. Vissa lektyper inbjuder mera till könsstereotypa positioner än andra. De jakt- och kamplekar som några av poj- karna väljer är ett typiskt sätt att skapa manlig identitet. I dessa lekar finns inte utrymme för flickor eller kvinn- liga lekpositioner. De traditionella familjelekarna ger möjlig-het att välja kvinnliga positioner. Dessa lekar ger vissa flickor maktpositioner med möjlighet att bestämma över pojkar och andra flickor. Men många familjelekar som leks i skogen inbjuder också till gränsöverskridande. Inslaget av friluftsaktiviteter i familjelekarna ger dem stor bredd. Att låtsas fiska och laga mat över öppen eld passar in i familjelekarna samtidigt som det är accept- erade handlingar för pojkar. Djurlekar erbjuder goda möjligheter för flickor och poj- kar att leka tillsammans. Djur är något som intresserar både flickor och pojkar; djur är inte förknippade med ettdera av könen. I djurlekar finns det utrymme för att vara farlig och vild men också snäll, rolig och gullig. Att ta hand om och vårda djur är mindre förknippat med femininitet än att ta hand om småbarn. I djurlekar finns det större frihet att göra leken spännande och äventyrs- fylld än i traditionella familjelekar där reproduktionen av hemlivet har en stor plats. Naturen inbjuder på olika sätt till rörliga och fysiska lekar. Barnen leker mycket motorisk lek balanserar, klättrar i träd, hoppar över diket, kryper under buskar, åker kana, rullar ned för berget och de undersöker natur- materialet och konstruerar olika saker av det. I dessa aktiviteter verkar inte kön ha någon betydelse. Det är aktiviteten, samspelet med materialet och miljön, som träder i förgrunden. Både flickor och pojkar ägnar sig åt dessa olika former av fysisk lek. En viktig orsak till att det finns gott om lekar där flickor och pojkar leker tillsammans är enligt min tolkning att skogens miljöer och material inte är könsmarkerade i sig själva. Elisabeth Nordin-Hultman (2005) visar i sin studie av den fysiska miljön i förskolan att den bär på budskap om vad som är möjligt att göra och på så sätt reglerar barns lek. Dessa budskap skiljer sig åt för flickor och pojkar. På motsvarande sätt är leksaker och andra föremål laddade med kulturella betydelser, de förmedlar kulturella föreställningar; är ofta könskodade och inbjud- er till speciella handlingar (Nelson & Svensson, 2005). En Barbie och en Action Man inbjuder exempelvis till olika slags lekar och förknippas med flickor respektive pojkar (Berg & Nelson, 2006). Genom att naturmate- rialet inte har fasta, kulturellt överenskomna betydelser kan det ges många olika tolkningar och utrymmet för transformation är stor. Detta bidrar till uppkomsten av lekar där barn av båda könen leker tillsammans. Min slutsats blir sammanfattningsvis att det inte är självklart att utomhuspedagogik motverkar stereotypa könsmönster men att det finns goda förutsättningar. Lek i naturmiljö erbjuder möjligheter att arbeta med jämställdhet i förskolan av flera skäl: Skogen/verksamheten inbjuder till lekteman, exempelvis djurteman och friluftsteman, som inte för- knippas med ettdera av könen. Dessa lekar erbjuder könsneutrala positioner (som djurunge). Det gör det lättare för flickor och pojkar att leka tillsammans och att prova olika lekpositioner. Lekens fysiska karaktär gör att den blir mindre snäv både rumsligt och mentalt, reglerna för vad som gäller för olika lekar blir uppluckrade. Naturmiljöer- och material inte är könsimpregne- rade i sig själva. De måste tolkas; barnen måste komma överens om vad materialet ska föreställa och betydelser kan lätt transformeras. Det innebär att material och platser inte är tydligt förknippade med ettdera av könen utan kan användas för olika syften. Ta kontakt med Eva Änggård för mer information, eva.anggard@buv.su.se Referenser Berg, Lars-Erik & Nelson, Anders (2006) Identitet och genus i lek med dockor och figurer i förskolan. Nordisk Pedagogik 26(2): Davies, Bronwyn (2003) Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber. Halldén, Gunilla (red.) (2009) Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Hirdman, Yvonne (2003) Genus om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber. Jordan, Ellen (1995) Fighting Boys and Fantasy Play: The Construction of Masculinity in the Early Years of School. Gender and Education 7(1): Nelson, Anders & Svensson, Krister (2005) Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber. Nordin-Hultman, Elisabeth (2005) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber. SOU 2006:75 Jämställdhet i förskolan om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande av Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. Utg.] Stockholm: Skolverket. Walkerdine, Valerie (1990) Schoolgirl Fictions. London: Virgo Press. Änggård, Eva (2009) Skogen som lekplats: naturens material och miljöer som resurser i lek. Nordisk Pedagogik 29:

9 Läsflyt i utveckling och datoriserad träning TEXT Maj-Gun Johansson, speciallärare, fil.dr., fortbildare och utvecklare av läs- och skrivdiagnoser samt datorprogram för träning av läsflyt. FOTO Lars-Göran Johansson I denna artikel tar jag kort upp aktuell forskning kring läsflyt, redovisar en treårig uppföljning av nybörjarläsning samt rapporterar huvudresultaten från min doktorsavhandling Datorträning i läsflyt och stavning: analys och utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. Min första artikel i Att Under- visa publicerades 1985 och handlade om vikten av att diagnostisera elevers läs- och skrivförmåga för att komma fram till individanpassade åt- gärder. Vidare betonades att det var den uppföljande objektiva utvärderingen som avgjorde om åtgärderna blivit framgångsrika. Ett sådant kliniskt närmande till specialundervisning möttes av ett kompakt motstånd från många håll inom skolvärlden, såväl från dåvarande SÖ som lärarfackför- bund. Det är knappast någon överdrift att påstå att det rådde en närmast diagnosfientlig inställning samt en högst påtaglig fördömande attityd mot särbehandlande en-till-en undervisning. Elever skulle Bemötas och inte Bedömas. Idag har pendeln vänt och forskningsanknutna högak- tuella RTI-metoder, Response To Intervention, börjar genomsyra specialundervisningen på många håll. För att tillförlitligt kunna utvärdera om åtgärden/interventionen varit framgångsrik behövs att utgångsläget fastställs noggrant och tidig upptäckt av problem understryks. Tidig identifiering av elevers svårigheter förespråkas även av Skolverket och som redskap har man tagit fram Nationella Prov (NP) också för årskurs 3. Våren 2009 genomfördes det första och från 2010 är proven obliga- toriska för alla kommunala och fristående skolor. NP har förutom tidig upptäckt av läsproblem också som syfte att förtydliga och konkretisera kunskapsmålen och i Lgr 11 (gällande från höstterminen 2011) tas läsflytet upp i den första meningen för kunskapskraven i svenska för alla skolår i grundskolan. Läsflytet graderas från flyt, gott flyt till mycket gott flyt. Detta visar att läsflytet fått en central roll för måluppfyllelse i svenskundervisningen. Den första artikeln följdes av ytterligare några på 1990-talet där diagnostisering samt datorbaserad drillträning med MG-programmen togs upp. Fortfarande ar- betar jag vidare inom dessa områden och i denna artikel tar jag kort upp aktuell forskning kring läsflyt, redovisar en treårig uppföljning av nybörjarläsning ( ) samt rapporterar huvudresultaten från min doktorsav- handling. Aktuell forskning kring läsflyt Under det senaste decenniet har uppmärksamhet åter riktats mot läsflyt och automatisering. En anledning kan vara att lästräning ofta inte gett samma goda effek- ter på läsflytet som på förmågan att avläsa rätt (se t.ex Torgesen, 2001; Wise et al., 2000). En annan anledning kan vara att språkjämförande studier påvisat att elever med transparant modersmål har större problem med att läsa snabbt än med att avkoda korrekt (Johansson, 2009; Landerl & Wimmer, 2008; Verhoen & Leeuwe, 2009). Ytterligare en anledning kan vara att en mängd studier påvisat att det råder ett positivt samband mellan snabb benämningsförmåga RAN (Rapid Automatized Naming) och lässvårigheter (för översikt se metastudie av Vukovic & Siegel, 2006). Eftersom ett dåligt läsflyt inverkar negativt på förståelse av text är det viktigt att ta reda på hur elevernas lästid utvecklas med insatt läs- träning. Utvärdering av träning (RTI) bör alltså innefatta både mått i korrekthet och i lästid. Flera studier har också rapporterat att datorbaserad flashcardträning har lett till ökat läsflyt, varför det kändes an- geläget att i min doktorsavhandling undersöka närmare för vilka elever och under vilka betingelser denna träningsmetod ger bäst effekt. Viktigt är det också att under- söka metodens generaliserbarhet, dvs. huruvida metoden ger transfereffekter till otränade ord och nya texter. Flera flash-cardstudier har rapporterat om att transfereffekter till otränat material uteblivit, medan andra rapporterat om både transfereffekter och kvarstående positiva effek- ter, se teoridel i avhandling, Johansson, Speciellt positiva resultat har kommit från några träningsstudier med resultatstyrd flash-cardexponering där den snabba exponeringen av ord/orddelar ändrades efter hur eleven klarade av uppgiften. Detta inspirerade mig att studera flash-cardträning ånyo. En redovisning av doktorsavhandlingen följer efter avsnittet om den treåriga upp- följningen av nybörjarläsning. Treårig uppföljning av nybörjarläsning När börjar elever få flyt över sin nybörjarläsning? För att ta reda på detta undersöktes flera hundra elevers högläsning av funktions- och nonsensord under tre läsår. Funktionsord är högfrekventa ord såsom vi, på, ut, jag, med, kan, etc. och avser att mäta den snabbflytande or- tografiska lässtrategin. Nonsensord används för att mäta 9

10 hur eleverna klarar den fonologiska lässtrategin, dvs. förmågan att föra över en bokstavsräcka till ett okänt låt- sasord. Förutom de två läsproven genomfördes också ett RAN-test på snabb benämning av siffror. Alla delproven ingår i LäsEttans diagnosbatteri (Johansson, 2009). Av de deltagande 709 eleverna i årskurs 1 i maj del- tog 384 i årskurs 2 och 297 i årskurs 3, se Tabell 1. En bortfallsanalys i årskurs 2 visade att de deltagande eleverna i uppföljningen i årskurs 2 inte skiljde sig på något av läsproven i årskurs 1 från eleverna som inte deltog i uppföljningen i årskurs 2. Däremot visade en bortfallsanalys att de 297 eleverna som deltagit i såväl uppföljningen i årskurserna 2 och 3 låg något lägre till på läsning av funktionsord och nonsensord i årskurs 1 i förhållande till de elever som inte deltagit i alla tre upp- följningarna. Men även om bortfallsanalysen indikerar att resultaten från uppföljningen i årskurs 3 gäller ett något sämre elevunderlag än det ursprungliga så är un- derlaget tillräckligt stort för att resultaten ska kunna ge en uppfattning om elevers ortografiska och fonologiska läsutveckling under de tre lågstadieåren. Orsaken till bortfallet i åk 3 beror, dels på tidsbrist (Nationella Proven skulle också genomföras), dels på att specialläraren inte längre behövdes i klassen. Tabell 1 visar att eleverna fortsätter att bli såväl snabbare som säkrare på att läsa både funktions- och nonsensord under lågstadieåren. Läsutvecklingen är störst/brantast under årskurs 2, vilket visar att det är under det andra skolåret elevernas automatisering får en rejäl fart. Den fortsatta förbättringen i avkodning under årskurs 3 visar dock att det fanns utvecklingsutrymme också under detta skolår på såväl högfrekventa småord som enkla nonsens- ord. Med andra ord såväl den fonologiska lässtrategin som den ortografiska blir alltmer automatiserad hos treorna. Eleverna själva bedömer att det blir allt lättare att läsa funktionsord genom de tre åren, vilket de knap- past alls gör med nonsensord. Positivt att notera är att den rätt så höga andelen elever som i årskurs 1 alltid eller ofta ljudningsläste på funktionsord har så gott som helt försvunnit i årskurs 3 (från 14,8 % till 0,3 %). Benämningstiden på RAN-siffror har också sjunkit mer under årskurs 2 än under årskurs 3. I årskurs 2 rör det sig om 8 sekunder (från 32 sekunder till 29 sekunder) och i årskurs 3 var det 3 sekunder. Att snabbheten att benämna siffor minskar mindre med tilltagande ålder är i linje med vad forskning rapporterat. Resultat från Nationella Provet i årskurs 3 för LäsEttans elever Tabell 2 visar resultaten för de Nationella Proven (NP) i svenska i årskurs 3 våren 2010 för delprov B, skönlitt- erär text och delprov C, faktatext, för de elever som genomfört LäsEttans delprov i årskurs 1 i maj Uppnåendemålet eller kravnivån för båda texterna låg för 2010 på 13 rätt. De mycket höga medelvärden 16,4 rätt på den skönlitterära texten och 16,3 rätt på faktatex- ten är nästan identiska med vad Herkner (2011) fann i sin undersökning för samma års prov (2010). Antalet elever som uppnådde de högsta poängen, dvs. 17 och 18 rätt, var för LäsEttans elever för den skönlitterära texten 283 elever (62 %) och på faktatexten 284 (63 %). Majoriteten av eleverna klarade alltså av proven mycket bra. Någon skillnad mellan resultaten mellan texttyperna kunde inte påvisas, se Tabell 2.. Det råder också liten skillnad mellan lokaliserings- och tolkningsfrågor, vilket är helt avvikande från vad jag funnit i mina analyser av läsförstå- else bland äldre elever (Johansson, 2004). Av LäsEttans elever uppnådde inte 3,7 % kravnivån för den skönlitterära texten och 6,2 % för faktatexten. Motsvarande andel som inte klarade kravnivån på res- pektive text på riksnivå var 5,3 % och 5,7 %. Det råder alltså stor samstämmighet mellan LäsEttans resultat och det på riksnivå. Båda visar att flertalet elever inte hade några som helst problem med att nå kravnivån På riksnivå var däremot andelen som inte nådde kravnivån högre 2009, nämligen 11 % för den skönlitterära texten och 16 % för faktatexten. Detta indikerar att eleverna från årgång 2010 blivit bättre än de från Men är det en verklig förbättring som skett mellan årgångarna? 10

11 Kan den synbara förbättringen bero på att kravnivån sänktes från 14 rätt till 13 rätt för den skönlitterära texten mellan 2009 och 2010 och/eller på att texterna och dess frågor var lättare 2010 än 2009? Identiferar Nationella Proven i svenska i åk 3 elever med läsproblem? En fråga att ställa är om NP 2010 har uppfyllt sitt syfte att identifiera elever med läsproblem? I Skolverkets pressmeddelande den 6 april 2011 står: De nationella proven är ett bra redskap för att upp- täcka elevers svårigheter i ett tidigt skede. Men det får inte stanna vid upptäckt. Därefter måste relevant stöd sättas in. De nationella proven bidrar till att synliggöra svårigheter men det är skolorna som måste utforma stödin- satserna så att eleverna når målen, säger Maj Götefelt, undervisningsråd på Skolverket. Såväl i min undersökning som i Herkners (2011) framkom att det fanns elever med uppenbara avkodnings- problem, men som ändå klarade kravnivån på NP Nämnas kan att i min undersökning klarade 17 elever kravnivån för den skönlitterära texten trots att de läste nonsensord sämre än medeleleven i åk 1. Motsvarande för faktatexten var 19 elever. Herkner fann i sin undersökning att av 99 elever fanns det 12 elever som hade avkodningsproblem, men som klarade det NP för skönlitterär text. Motsvarande för faktatexten var 13 elever. Elever med så påtagliga prob- lem att avkoda/läsa okända ord (nonsensord) och/eller snabbt känna igen högfrekventa ord löper uppenbar risk att få problem med läsförståelsen på mellanstadiet där texterna blir längre och allt svårare. Likaså får de sämre möjlighet till att utvidga sitt ordförråd och därmed också sin generella språkförståelse. Sammanfattning av LäsEttans uppföljning Sammanfattningsvis visar den treåriga uppföljningen att eleverna höjt sin avkodningsförmåga betydligt genom de tre lågstadieåren samt att det är i årskurs 2 som läsflytet tar fart. Framstegen påvisar att skolans pedagogiska in- satser i läsundervisningen varit framgångsrika. Frågan är om LäsEttan varit behjälplig till tidig upptäckt av svag- presterande elever i årskurs 1, eftersom elever med stora avkodningsproblem i årskurs 1 klarade de NP på rätt i åk 3. En annan fråga rör om kravnivån på NP är för lågt ställd. LäsEttans uppföljning samt Herkners undersökning (2011) påvisar att det fanns elever med påtagliga avkodningsproblem i årskurs 3 som inte fångades upp av NP. Nämnas kan att eleverna i Herkners undersökning också genomförde ett an- nat läsförståelseprov (hämtat från den internationella IEA-studien) och där framkom att flera elever som låg under 15:e percentilen (de 15 % lägsta resulaten) på IEA-provet inte fångades upp av NP. Det finns alltså skäl att ifrågasätta om NP på ett tillförlitligt sätt klarar av att tidigt upptäcka elevers lässvårigheter. Risk finns att proven istället för att slå larm om stödbehov kommer att invagga föräldrar, lärare och rektorer att slå sig till ro. Tyvärr är sannolikheten då stor att utan hjälpinsatser blir det för alla parter ett obehagligt och kostsamt upp- vaknande på mellan- och högstadiet, då läsproblemen hunnit växa till sig. Att som hjärnforskaren Martin Ingvar uppmana lärare att handla medan hjärnan är som mest formbar och har de bästa förutsättningarna att upp- nå automaticitet går om intet. Avhandling kring datorbaserad läsflytsträning med flash Syftet med avhandlingen Datorträning i läsflyt och stavning. Analys och utvärdering av fixerad och resultat- styrd flash-cardträning (Johansson 2010), var, dels att replikera några av de tidigare flash-cardstudierna, dels att undersöka om flash-cardbetingelsen med resultatstyrd exponeringstid är mer effektiv än flash-cardbetingelsen med fixerad exponeringstid. I den resultatstyrda betingelsen varierar exponeringstiden efter korrekthet i stav- ning på det stavelsevis snabbt visade ordet/pseudoordet. I min lic.avhandling (Johansson, 1993) hade jag enbart undersökt den fixerade där exponeringstiden är individ- 11

12 anpassad, men densamma genom hela övningen. Avhandlingen omfattar tre träningsstudier, en huvudstudie och två fallstudier. I huvudstudien deltog 17 poj- kar och 11 flickor i åldrarna 11 till 17 år. Alla låg under den 11:e percentilen (stanine 1 och 2) på standardiserade lästest för sin ålder. Fallstudie 1 handlar om två pojkar med de allra lägsta läsresultaten av alla. Pojkarna skilde sig markant åt i sina avkodningsstrategier. Den yngre av dem, en ljud-för-ljud läsare i årskurs 4, kan ses som en tragglare som hade störst problem med det orto- grafiska processandet. Den ett år äldre pojken läste fort men oftast fel och kan ses som en chansare, som hade störst problem med det fonologiska processandet. I den andra fallstudien deltog två pojkar och två flickor med moderata lässvårigheter. En av flickorna gick i åk 6 och de övriga på högstadiet i årskurserna 8-9. Alla deltagarna genomförde 38 övningar av vardera flash-cardbetingelse. Vilken design de skulle börja med slumpades ut. Varannan övning bestod av riktiga ord och varannan med pseudoord med likartad uppbyggnad. Övningsorden för eleverna i studie 3 bestod av fler stav- elser än vad övningsorden bestod av för eleverna i studie 1 och 2. Varje träningssession varade i cirka 20 minuter och pågick med två till tre övningstillfällen i veckan under tre till fyra månader. Innan eleverna påbörjade trän- ingen fick de några tillfällen lärarledd undervisning där de introducerades i träningens syfte och fick pröva på hur datorträningen gick till. Därefter har eleverna genomfört träningen helt på egen hand. I denna design där eleverna slumpvis får genomföra båda flash-cardvarianterna blir eleverna sina egna kon- trollelever. Designen medför också att man kringår det etiska problemet med att utestänga elever från förmodad gynnsam träning. Jämförelser har istället gjorts genom att referera till normdata för olika läs- och stavningstest, vilket också gjorts i andra interventionsstudier (se t.ex. Torgesen, 2001). Mätmetoder Förutom två stavningstest, ett på riktiga ord och ett på pseudoord, och enkäter har både tyst- och högläsnings- test använts. Tystläsningstesten har gällt standardiserade ord- och meningskedjor (Johansson, 1999). Högläs- ningstesten bestod av fyra datoriserade test varav två på riktiga ord med lång och kort exponeringstid och två på pseudoord med lång och kort exponeringstid. Både kor- rekthet och lästid har mätts. Även ett RAN-test på siffror genomfördes vid det första och det sista mättillfället. Nämnas kan att hälften av orden/pseudoorden i de dato- riserade lästesten och i stavningstesten har varit tränade och hälften har varit otränade. Träningsprogram Det datoriserade träningsprogrammet finns noggrant beskrivet i avhandlingen. Kort gäller att först säger datorn ordet/pseudoordet, därefter flash-cardexponeras ordet/pseudoordet i stavelser eller morfem och därpå ska eleven stava ordet/pseudoordet. Eleven kan när som helst ta om exponeringen och även lyssna till sin egen stavning. Eleven bestämmer själv när den vill ha ordet rättat. Sammanställning av läs- och stavningsresultat ges efter varje träningspass och kan sparas. Poäng ges där såväl korrekthet som exponeringstid vägs in. Resultat Avhandlingens resultatredovisning är omfattande och gäller både online-resultat från loggar och resultat från pre-, mellan- och posttest. Här återges resultaten högst summariskt. Online-resultaten visade att eleverna genomförde och klarade träningen med tillräckligt höga resultat för att ökning av läsflyt var att förvänta. Bortsett från tragglaren, studiernas allra svagaste läsare, har eleverna signifikant förbättrat både sin läs- och Figur 1. Effekt (Cohen s d) mellan pre- och posttest för läsning, stavning samt RAN-siffror. De tre första staplarna representerar de tre standardiserade kedjetesten, nästkommande de fyra testen i högläsning, den åttonde och nionde de två testen i stavning. Den sista stapeln visar RAN-testet. 12

13 stavningsförmåga. De positiva effekterna gäller både tränat och otränat. Läsutvecklingen har generellt varit bättre än vad normalläsande elever i årskurs 6 uppvisar på standardiserade prov under motsvarande period. För alla läs- och stavningstest skedde den största utveck- lingen under den första träningsperioden oberoende av flash-cardbetingelse. Enligt enkäterna föredrog eleverna den resultatstyrda betingelsen framför den fixerade och de ansåg också att den resultatstyrda var effektivast. Me- delvärdena var högre för den resultatstyrda betingelsen, men någon statistiskt signifikant skillnad uppnåddes inte mellan flash-cardbetingelserna på något läs- och stavningstest. I Figur 1 visas effekter enligt Cohen s d för samtliga elever i studie 1. Sett till Cohen s kriterier för värdering av storleken av en effekt ska ett värde på mindre än 0,2 anses som betydelselöst, 0,2-0,5 som lågt, 0,5-0,8 som måttligt, och 0,8 eller större som högt. Det antyder att träningen gett hög effekt på båda stavnings- testen och på tre av de fyra högläsningstesten samt på Ordkedjetest A innehållande orelaterade ord (ej semantisk närhet mellan orden som på Ordkedjor B). På RAN- testet skedde ingen förändring. Sammanfattande resultat från flash-cardträningen Sammanfattningsvis har resultaten från de tre studierna gett stöd åt att datoriserad flash-cardträning kan vara a useful tool for the remediation of phonlogical decoding deficits (Wentink, 1997, s. 117) samt att limiting the exposure duration during training can be an effective conditon to achieve more efficient decoding strategies (van den Bosch m.fl., 1995, s. 123). Undantaget gäller den elev som uppvisade de allra gravaste lässvårighet- erna. Trots att denne ortografiskt osäkre elev klarade av att genomföra träningen med den resultatstyrda tidspress- ade exponeringsbetingelsen med tillfredsställande höga stavningsresultat ledde detta inte till att han upphörde med att segmenteringsläsa. Men vid posttest segmenter- ade han oftare morfemvis istället för fonemvis som vid pretest. Det är möjligt att ett bättre alternativ för honom hade varit att ha flash-cardträning med läsrespons istället för stavningsrespons, då han redan från början stavade bättre än han läste. Däremot går det inte att dra någon generell slutsats att ortografiskt osäkra elever utvecklas bäst med läsrespons. Studiernas allra bästa läsutveckling stod en ortografiskt långsamläsande mellanstadieflicka för. Hon slutade sin träning på stanine 7 i läsning efter att ha startat på den nedre gränsen för stanine 3! Studierna har däremot inte kunnat klarlägga om någon av de två flash-cardbetingelerna varit bättre än den andra. Slutsatsen får därför stanna vid att de generella transfereffekterna i att driva fram snabbflytande ortografisk läsning och bättre stavning med flash-cardträning är statis- tiskt säkerställda samt att dessa generella förbättringar är större än de specifika. Både de öppna och slutna svaren i enkäterna visade att eleverna fann datorträningen motiverande och effektiv samt att de uppskattade att jobba självständigt på egen hand utan övervakande lärare. Speciellt gillade de att ar- beta med den resultatstyrda (kallad Augustträning) som gav dem större möjligheter att påverka exponeringstiden genom noggrannhet och fokusering eller som två pojkar uttryckte det: Lär mig bäst med August. Hinner ej se orden, när det går snabbt och då tvingas man att tänka efter. Hjärnan sätts då ut för stressmoment, tvingas att själv lösa uppgiften och plocka fram rätt ord. Referenser van den Bosch, K, Van Bon, W.H.J., & Schreuder, R. (1995). Poor readers decoding skills: Effects of training with limited exposure duration. Reading Research Quarterly, 30, Herkner, B. (2011). Läsutveckling I årskurs 2-6 belyst genom standardiserade test och nationella provet I svenska i årskurs 3. (Licientiatuppsats). Stockholms universitet. Specialpedagogiska institutionen. Johansson, M-G. (1993). Utvärdering av några datorstödda läs- och stavningsprogram med interaktiv och auditiv feedback. (Licenciatavhandling). Umeå universitet. Psykologiska institutionen. Johansson, M-G. (1999). MG-kedjor. Fyra korta lästest för snabb och enkel bedömning av läsfärdighet. Östersund: MG Läs- och skrivkonsult AB. Johansson, M.-G. (2009). LäsEttan. Stockholm: Natur och Kultur. Johansson, M.-G. (2010). Datorträning i läsflyt och stavning: analys och utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-card exponering. (Doktorsavhandling). Umeå universitet. Institutionen för psykologi. Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, Torgesen, J.K., (2001). The theory and practice of intervention:comparing outcomes from prevention and remediation studies. In A. Fawcett (Ed.), Dyslexia: Theory & Good Practice (pp ). London: Whurr publishers. Verhoeven, L., & van Leeuwe, J. (2009). Modeling the growth of word-decoding skills: Evidence from Dutch. Scientific Studies of Reading, 13, Vukovic, R.K. & Siegel, L.S. (2006). The doubledeficit hypothesis:a comprehensive analysis of the evidence. Journal of Learning Disabilities, 39, Wentink, H. (1997). From graphemes to syllables. The development of phonological decoding skills in poor and normal readers. (Doctoral thesis). Nijmegen University. 13

14 14

15 15

16 Kön till specialundervisningen TEXT Ellika Malmgård lärare i Kungälvs kommun & Anna Westling lärare i Göteborgs kommun Genusperspektiv på specialpedagogiska insatser i skolan. Referat från en C-uppsats på Göteborgs unversitet. Ellika Malmgård gick ut lärarhögskolan i Umeå 1985 och har arbetat som klasslärare på mellanstadiet, sven- ska 2-lärare samt speciallärare i mindre grupper. Special- lärarexamen med inriktning matematik 2010 i Göteborg, och tjänstgör för närvarande på låg- och mellanstadiet i Kungälvs kommun. Anna Westling gick ut lärar- högskolan i Göteborg 1995 och har arbetat på högstadiet som klassföreståndare och ämneslärare i matematik och speciallärare i mindre grup- per. Speciallärarexamen med matematisk inriktning 2010 i Göteborg och har tjänst för närvarande på högstadiet i Göteborgs kommun. Vem kommer först i kön? Kan det bero på elevens kön? Kön/genusforskning i Sverige har under de senaste de- cennierna främst handlat om flickors situation. När det har forskats om pojkar inom specialpedagogiken har det funnits en tendens att se till andra omständigheter än deras könstillhörighet. Då många lärare redan anser sig bedriva en jämställd undervisning blir flertalet mycket förvånade av forskningsresultat som visar på att resurser fördelas orättvist mellan könen (Weiner & Berge, 2005). Frågan blir då; vad är rättvist? Det naturligaste borde vara att varje elev ska få stöd efter sina behov, oavsett om man är flicka eller pojke. Specialundervisning Hela gruppen elever som får specialundervisning min- skade från 1985 till 1995 med 15 procent. Detta kan man se som en konsekvens av nedskärningarna inom den offentliga sektorn under 1990-talet. Skolan anser sig inte ha råd att satsa så mycket på specialundervisning. Från flera håll poängteras det att elever inte kan få obe- gränsat med hjälp. Resurserna i skolan styr fördelningen av specialundervisning, och resurserna är ändliga. Detta fenomen kan kallas för ett socialt dilemma. Forskare visar att de man oftast nedprioriterar är blyga elever, som är tysta och initiativsvaga. I denna grupp återfinner man många flickor. Utagerande och störande pojkar får oftare specialundervisning och denna grupp har ökat, trots nedskärningarna under 90-talet. Man pekar även på risken att elever kan få fel sorts stöd. Detta drabbar i större utsträckning dessa utagerande pojkar, som oftare än tidigare avskiljs från sin klass. Argumentet för detta är att skolsituationen för alla elever skulle förbättras, alltså både den utagerande pojken och klassen han lämnar. Istället för att söka grunden till varför pojkarna utagerar försöker man åtgärda beteendet. Skolor handlar vanligen utifrån ett individperspektiv snarare än ett grupp- eller organisationsperspektiv. Skillnaden mellan manliga och kvinnliga lärare och deras sätt att relatera till eleverna, och hur de utformar sin läraruppgift, är markant. Enligt Gannerud (2001) så är den kultur som råder inom skolår 1-3, alltså lågstadie- lärarnas område, en omhändertagandekultur och den socioemotionella delen av läraruppdraget lyfts här fram som centralt. Denna del är alltför lite uppskattad och inte heller inlemmad i diskursen kring läraryrket, menar Gannerud. Andra forskare anser att detta sätt att utforma sitt ledarskap hos lärarna, alltså omsorgs- och omhänder- tagandeinriktat, gagnar pojkar då det ofta är deras behov som tillgodoses. Elevperspektiv Pojkar får mer uppmärksamhet i klassrummet, både negativ och positiv och de tillåts också agera inom vidare ramar. Avvikelser, regelbrott och störningar av olika slag accepteras i större utsträckning hos pojkar. I mångt och mycket kan sägas att det är de mest utagerande (pojkarna) som till stor del styr lärarens arbete. Enligt Johanssons studie (1996) får pojkar fler kunskapsfrågor och arbetsuppgifter än flickorna. Johansson fann under en matematiklektion skolår 4 att pojkarna fick dubb- elt så mycket undervisning som flickorna. Pojkar ses också mer som individer i klassrummet, medan flick- orna ses mer som ett kollektiv, eller som smågrupper. Hög uppmärksamhet till pojkarna genererar ett större utrymme i skolsituationer, vilket kan leda till att pojkarna förutsätter lika behandling och bemötande i andra situ- ationer. Pojkar visar mindre tilltro till att kunna förändra sina villkor och sin framtid. Allvarliga former av beteende- 16

17 störning är fyra gånger vanligare hos pojkar än hos flickor. Dessa tar sig oftare utagerande uttryck. Däremot uppvisar flickor mer somatiska symptom, som huvud- värk och magont. Genom vår uppfostran matas vi med uttryck som tuff kille och duktig flicka. Gruppernas olika beteendemönster skulle kunna vara ett resultat på vad samhället anser vara gällande. Vår undersökning I vår uppsats ville vi få följande frågor besvarade: Hur beskriver lärare och bedömer lärare elevers behov av specialundervisning? Vilka är skälet/skälen till att eleven får stöd? Vad tror lärare det kan bero på att pojkar (i allmän- het) får mer specialundervisning än flickor? Undersökningen genomfördes med hjälp av elva klass- lärare, skolår 2-6 på tre olika skolor. Vid bearbetningen av intervjuerna har vi tittat på fördelningen mellan pojkar och flickor i olika områden såsom svenska, matematik, engelska osv. Då elevunderlaget i vår undersökning är jämnt fördelat mellan pojkar och flickor (totalt 60 elever som får någon form av specialundervisning), kan vi bortse från eventuell snedfördelning i resultat mellan könen. Tidigare forskning visar ju att pojkarna får mer uppmärksamhet i klassrummet över lag, och att pojkar dessutom får mer specialundervisning än flickor. I vår undersökning är stödet alltså något överraskande jämnt fördelat mellan pojkar och flickor. Det är förhållandevis många flickor som här får specialundervisning av något slag. Trots detta så finns det en övervikt för pojkarna i allt vårt material, utom i matematik. Skillnaden är inte så stor, men den finns där. Bild 1. Antal elever som får stöd i matematik, svenska, engelska, ospec, diagnos Antalet flickor och pojkar som får specialundervisning i vår studie är alltså lika vad gäller antal elever (30/30) men vi ser andra skillnader. Pojkarna får mer individuellt stöd, medan flickorna får mer undervisning i grupp. En tänkbar anledning till detta är att pojkarna, samtidigt som de har problem med att läsa eller räkna, också har svårt att hålla koncentrationen. De anses då behöva mer lugn och ro, mer stöd med själva koncentrationen och blir således undervisade enskilt i högre grad. Bild 2. Antal elever som får stöd individuellt eller i grupp. Resultat av undersökningen De elever som förekommer i denna undersökning be- skrivs som att de har olika typer av inlärningssvårigheter. Enligt Hjörne och Säljö (2008) är det viktigt att inte sätta likhetstecken mellan att lära sig och att studera. Människor lär överallt i alla sammanhang men det är i skolan, företrädesvis, som man studerar. Detta innebär att man inte bara är i skolan för att studera, utan att man där också måste lära sig att passa in i den institution- aliserade miljö som skolan utgör. En del av eleverna i undersökningen kan alltså ha studiesvårigheter, snarare än inlärningssvårigheter. De lärare som intervjuats talar om bägge sortens svårigheter, men de benämner dem annorlunda. När det talas om inlärningssvårigheter är det ofta i termer som: dålig läsförståelse, en taluppfattning som inte går upp till 3 ens. När det gäller anpassning till skolan/studiesvårigheter är det beteckningar som: han kan inte fokusera, moti- vationen är inte som den borde heller och koncentra- tionssvårigheter. Ser vi endast till tiden så får pojkarna 16 % specialunder- visning av den totala undervisningstidens 100 %, jämfört med flickorna som får 12 % Pojkar får alltså i genomsnitt 4 procent mer stöd. Likaså när det gäller undervisningstiden, alltså antalet minuter/ vecka, som ges kan vi se att pojkarna får mer tid. 17

18 Tabell 1. Undervisningstid och tillfällen Flickor Pojkar Undervisningstid per tillfälle Undervisningstillfällen i veckan 34 min/lektion 59 tillfällen 39 min/lektion 87 tillfällen antagande är att eleverna får stöd efter behov. Faktum kvarstår, fler pojkar har en-till-en undervisning, och vårt antagande är följaktligen att pojkars undervisning kostar mer. Bild 3. Antal elever som får stöd på grund av ospeci- ficerade svårigheter Pojkar får även betydligt fler tillfällen i veckan och dessutom mer tid per gång. Vad detta kan bero på vet vi inte riktigt. En tanke är att flickor i allmänhet anses mer uthålliga, mer anpassade till skolans kultur, vilket för- modligen gör att de inte stör så ofta i klassrummet och att de agerar mer tillbakadraget. Detta kan vara några av de orsaker till att skolan inte ger så mycket tid till flickorna. Att pojkar i vår studie får betydligt fler tillfällen i veckan, 87 undervisningstillfällen mot flickornas 59, kan också stärka denna hypotes. Motoriskt oroliga pojkar klarar inte så långa sittningar, så deras tid blir uppdelat på fler pass. Kanske att pojkar också anses viktigare i samhäll- ets rådande genusordning? Och kan skolan skilja mellan vad som är elevens behov av specialundervisning eller skolans förmåga/oförmåga att anpassa bemötandet och kravet till den enskilde elevens möjligheter till utveck- ling? Ser man enbart till matematik, är detta det enda ämnet där flickor får mer stöd än pojkar. Pojkarna anses ha mer ospecificerade svårigheter oftast koncentrations- svårigheter, dvs. svårt att sitta still och svårt att fokusera på arbetsuppgifter, än rena matematiksvårigheter. Flick- ornas matematiksvårigheter däremot ses bero på deras bristande tillit i ämnet, påpekar flera av lärarna. Flickorna uttrycker i högre grad än pojkarna att de inte förstår, och lärarna kan då känna att det är svårt att hjälpa inom klassens ram. Att det är så i matematik styrker annan forskning (Tallberg Broman, et al. 2002). Det betyder kanske inte så mycket för vissa flickor om de är svaga i matematik, då detta anses vara ett manligt ämne. Det kan till och med ses som ett sätt att tydliggöra sin könsroll. Vi fann alltså att pojkarna hade både fler undervisnings- tillfällen i veckan och längre tid per tillfälle. Pojkar fick oftare enskild undervisning samtidigt som flickor i större utsträckning undervisades i grupp. Då den enskilda undervisningen kostar mer medför skillnaden i under- visningsform (individ-/gruppundervisning) att pojkar får dyrare form av undervisning än flickor. Betyder detta att det anses naturligt att pojkar får kosta mer i skolan? Här kan man eventuellt dra en parallell med barns fritidsak- tiviteter. Där kan man se att pojkars aktiviteter kostar mer än flickors. Man kan dock diskutera vilken undervisningsform som ger bäst resultat, en-till-en eller gruppundervisning. Vårt Lärarnas perspektiv på elevers svårigheter Vi kan se att lärarna, i sitt sätt att beskriva elevers svår- igheter, för det mesta ser elevens svårigheter som en egenskap hos den enskilda eleven, Han är okoncentre- rad, Hon har problem med taluppfattning. Detta var det helt dominerande sättet att beskriva eleverna på. Del- vis kan det bero på våra frågor, då vi bad dem beskriva sina elever och varför de fick specialundervisning, men vi kan också se att detta är ett vanligt sätt att definiera problem i en klass. Det är, enligt vår yrkeserfarenhet, betydligt mer sällan som läraren ser till andra faktorer, t ex. de egna undervisningsmetoderna eller skolans or- ganisation. För att vi ska kunna nå en mer jämlik undervisning vad gäller genus, som i sin tur kan leda till ett mer jämställt samhälle, behöver pedagogerna se sig själva i sin vardag. Flera lärare i vår undersökning ansåg sig vara rättvisa i fördelningen av deras uppmärksamhet mellan pojkar och flickor, samtidigt som en del av lärarna inte alls hade reflekterat över varför pojkarna fick mer specialunder- visning. Det kan eventuellt bero på få yrkesverksamma år och i något fall en alltför hög arbetsbelastning, där läraren själv ger uttryck för att precis hinna med, och där tid till reflektion är nedprioriterat. När det gäller de lärare som hade reflekterat över special- pedagogiken ur ett genusperspektiv, så ansåg dessa att 18

19 pojkar hade mer behov av stöd. I de olika hypoteserna om varför det var olika mellan flickor och pojkar, kunde några gemensamma drag skönjas: Pojkar ansågs allmänt som mer omogna. Fler pojkar hade problem med läsning, då de på fritiden ägnade sig åt mer aktiva sysselsättningar än läsning, och läsning är basen i skolan. Har man svårigheter med läsning, kan man även få problem i andra ämnen. Således kan man se att Piagets utvecklingsteori om in- telligensstadier ännu är rådande, då lärarna ofta beskriver pojkar som omogna. Skolans dolda funktioner I skolans specialundervisning sett ur ett genusperspektiv kan man se olika aspekter. Skolan är en kvinnlig domän, där i praktiken kvinnliga normer råder, och där poj- kar, främst ur arbetarklassen, kan känna sig främmande. En annan sida av saken är att samhällets rådande genus- ordning i grunden är patriarkalisk, och att detta också speglas i skolan. De som får mest hjälp är kanske de som anses viktigast att bistå, alltså pojkarna. Specialundervis- ningen blir då en fråga om maktordning. Detta blir ett dilemma (Nilholm, 2007): Vem bestämmer egentligen vilket perspektiv som är giltigt? På vilka grunder ges spe- cialundervisning, stöd och hjälp? Vems behov styr? Det ligger i samhällets intresse att låta människor utbilda sig utifrån samhällets behov och efter den enskildes krav och förutsättningar. Dock är det så att man ställs inför ett socialt dilemma, som vi nämnde ovan. Alla elever kan inte få tillgång till vilken utbildning de vill, alla kan inte få obegränsat med hjälp. De samhälleliga, ekonomiska, pedagogiska, tidsmässiga resurserna styr och resurser- na är ändliga. För att lösa detta sociala dilemma krävs många och svåra avvägningar mellan olika intressen, däribland jämlikhetssträvan. Avslutande reflektioner Varför anses då pojkar behöva mer stöd i skolan än flickor? Och hur kan skolan bättre möta pojkarnas behov förutom att ge dem ökad specialundervisning? Svaret på den första frågan har vi snuddat vid, i och med att vi undersökt vad lärarna i vår studie hade för uppfattning. Vidare forskning skulle kunna undersöka vilken form av undervisning som är mest verkningsfull, individuell eller i grupp. Det vore också spännande att göra en mer för- djupad studie omkring den andra frågan; Kan man möta pojkarnas behov på något annat sätt än med special- undervisning? Andra frågor som väcktes under resans gång var bl a. om man kan man se skillnader i undervisningsform mellan olika ämnen? Är det t ex. lika vanligt att ha enskild undervisning i svenska som det är i matematik? Vilka fak- torer, strukturella eller andra, är relevanta för att anpassa bemötandet för elever i behov av särskilt stöd? För att få en förändring till stånd, behövs ett kritiskt värderande av den egna verksamheten. Analytisk förmåga och teoretiska verktyg behövs för att belysa even- tuella olikheter och de konsekvenser olika ageranden kan få i undervisningen, vad gäller genusperspektivet. Det svåraste är dock att skapa en varaktig förändring. Genom att studera genus i en historisk utveckling, socialt sammanhang och genus i olika kulturer, kan detta leda till en förståelse både hos lärarna och eleverna och vara gynnsamt för ett livslångt lärande. Efter genomgång av forskning på området, samt egna empiriska studier, ser vi en möjlighet att göra skillnad och skapa förändring. Att sträva mot mäns och kvinnors, pojkars och flickors lika behandling. Genusdebatten är ständigt aktuell i Sverige. C-uppsatsen Kön till specialundervisningen är public- erad 2009 på Göteborgs universitet. Referenser Hjörne, E. & Säljö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag. Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber. Johansson, H (1996). Invandrarelevers skolsituation i Hultinger, E. & Wallentin, C. (Red) Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Tallberg Broman, I., Rubenstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002). Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Forskning i fokus, nr. 3. Stockholm: Skolverket. Weiner, G & Berge, B-M (2005). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur. 19

20 Explosiva barn TEXT OCH FOTO Barbro Jönsson, Södra Sveriges förening för specialpedagogik En modell att bemöta barn med beteendeproblematik. Södra Sveriges Förening för gav en föreläsning med Karl Witting, i Eslöv den 19 oktober 2011, som handlade om Explosiva barn.. Det var en mycket intressant föreläsning som drog cirka100 per- soner till Eslöv. Karl Witting ger pedagogisk rådgivning och handledning enligt CPS- modellen, vilket betyder Collaborative Prob- lem Solving och bygger på den amerikanske psykologen Ross W Greenes filosofi. På svenska betyder det ungefär problemlösning i samförstånd. Karl Witting I boken Vilse i skolan där Karl skrivit förordet, berättas om hur man praktiskt går tillväga i modellens tre steg - empati, definition och inbjudan som skapar förutsätt- ningar för ett lyckat resultat. Karl jobbar sedan 2007 i en mobil resursskola i Eslövs kommun. Uppdraget består i att hjälpa elever i årskurs 1-9 som inte fungerar i den vanliga skolsituationen. Ofta handlar det om utåtagerande beteenden som leder till be- kymmer för skolkamrater och lärare. Karl berättade om hur han tidigare provat olika modeller, som belöningar, konsekvenser och motivationsförsök, men utan större framgång. I Ross W Greenes filosofi hittade Karl grunden för sitt arbetssätt. Han menar att alla barn gör rätt om de kan och hans idéer är handfasta och det ger resultat. Lyssna på barnen och bemöt dem med respekt och empati. Gör det möjligt att öppet tala med varandra om de svårigheter som faktiskt finns. Att förstå dessa barn som kallas stru- liga, stökiga, bråkiga osv. är oerhört viktigt för oss lärare och föräldrar. Alla parter vill ju samma sak, nämligen att det ska fungera i skolan och även senare i vuxenlivet. Förklaringen till att eleverna uppför sig illa är enligt Greene de bristande kognitiva förmågor som eleven har. Hans modell ger oss redskap för att hitta bristerna, liksom vad det är i omgivningen som sätter igång det oönskade beteendet. Han menar att eleven vill uppföra sig, men vet inte hur, det är bristande tankeförmågor som är orsaken. Detta kallas också lagging skills = eftersläpande för- mågor.. Exempel på detta kan vara: svårigheter att hantera förändringar verkar inte förstå det som sägs svag tidsuppfattning, svårt att göra saker i en viss ordning språkliga brister, som att uttrycka tankar och känslor i ord oro, depression svårigheter med kognitiv flexibilitet, tar allting bok- stavligt, svart eller vitt fast i rutiner har svårt att uppfatta andras perspektiv svårigheter att läsa av sociala signaler och skapa kontakt svårigheter att förstå hur det egna beteendet upp- fattas av andra svårigheter att känna empati stela, felaktiga tolkningar alla skyller på mig När vi vet vad människor har för eftersläpande förmågor så kan vi hjälpa dem. I boken finns en lista som kallas ALSUP (Assessment of Lagging Skills and Unsolved Problems), en hjälp att bedöma outvecklade färdigheter och olösta problem. Greene menar att det trans-aktionella perspektivet, växelspelet med omgiv- ningen är oerhört viktigt. Vårt sätt att reagera på elevens beteende kan antingen dämpa eller öka frustration-en. Graden av samstämmighet mellan eleven och vuxna är grunden för ett lyckat resultat. Eleven vill uppföra sig, de vuxna vill att eleven uppför sig. De vill samma sak och det skapar samförstånd. Karl berättar om hur plan B kan se ut enligt CPS-model- len, ett specifikt sätt att bemöta och samtala med elever. Först ska jag kanske nämna att plan A innebär att alla har olika viljor och det leder till maktkamp. Plan C innebär att man ger efter eller blundar för problemen. Exempel på Plan B i tre steg. 1. Empati - ta reda på elevens angelägenhet. Det betyder att man först tar reda på vad eleven vill (Jag vill ha pizza!) och varför (Jag är hungrig nu). 2. Definition - berätta om din egen angelägenhet, konstatera att det är ett ännu olöst problem. Därefter säger den vuxne vad den vill (komma i tid till frissan). Om angelägenheterna inte passar ihop så har vi ett olöst problem och konstaterar att: Du är hungrig och vill äta nu och jag har bråttom till frissan, så hur löser vi det här problemet? 20