PISA Programme for International Student Assessment

Transkript

1 Förord Hur väl rustade är dagens unga att möta framtidens utmaningar? Klarar de att analysera, diskutera och framföra sina åsikter på ett effektivt och konstruktivt sätt? Är ungdomarna förberedda för ett livslångt lärande? Svaret på dessa frågor är viktiga för ungdomarna själva, deras föräldrar, allmänheten och alla som arbetar i skolor och med lärande. Många utbildningssystem gör fortlöpande uppföljningar av elevers kunskaper och färdigheter i syfte att besvara den här sortens frågor. Jämförande internationella studier kan, eftersom de genomförs i ett större sammanhang, bidra till att den nationella bilden ytterligare vidgas och berikas. Också frågor om huruvida vissa undervisningsstrategier och sätt att organisera undervisningen är mer effektiva än andra när det gäller att uppnå de önskade utbildningsmålen kan belysas med det internationella perspektivet. För att kunna svara mot behovet av internationella jämförelser av elevers kunskaper inom olika områden har OECD utvecklat Programme for International Student Assessment (PISA). PISA skiljer sig från tidigare internationella kunskapsmätningar genom sin strävan att försöka mäta sådana kunskaper som anses vara av betydelse i det vuxna livet. Stor vikt läggs vid att kunna sätta in kunskaper i ett sammanhang, att förstå processer, tolka och reflektera över information samt förmågan att lösa problem. Arbetet inom PISA-projektet äger rum i cykler. Tre ämnen ingår: läsförståelse, matematik, och naturvetenskap. Alla tre ämnena ingår i varje cykel, men ett av dem ges större utrymme vid varje mättillfälle. Fördelen med att studera alla tre ämnena vid varje tillfälle är att kunna göra jämförelser inom respektive ämne över tid. I den första cykeln betonas läsförståelse, i den andra, med datainsamling 2003, matematiskt kunnande och i den tredje, med datainsamling 2006, naturvetenskapligt kunnande. Den första datainsamlingen gjordes år 2000 i 32 länder, varav 28 OECD-länder, och mer än en kvarts miljon 15-åringar deltog. Innehållet i detta särtryck baseras på den nationella huvudrapporten PISA Svenska 15-åringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv (nr 209) samt på den internationella rapporten Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000 (OECD). Särtrycket har sammanställts av Anders Auer. I särtrycket presenteras i sammanfattande form elevernas resultat i läsförståelse och kunnande i matematik och naturvetenskap i Sverige jämfört med andra länder. Resultaten visar på avsevärda skillnader mellan såväl elever som skolor och länder. Skillnaderna mellan länder är också stora vad gäller effekten av socioekonomisk bakgrund hos skolor och elever på elevers kunnande. I vissa länder är effekten av socioekonomisk bakgrund liten samtidigt som den genomsnittliga elevprestationen är hög. Dessa länder kännetecknas av både hög kvalitet och hög jämlikhet. Förhoppningsvis kan resultaten utgöra en grund för att identifiera var de starka och svaga sidorna i vårt utbildningssystem finns, något som är avgörande för att kunna utveckla och förbättra lärandemiljöer på kort och lång sikt. Skolverkets projektledare för PISA har i projektets initialskede varit Birgitta Fredander, därefter Anders Auer och under det senaste året Anita Wester. Stockholm den 12 november 2001 Mats Ekholm Generaldirektör Anita Wester Projektledare

2 PISA-2000 Programme for International Student Assessment Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv resultaten i koncentrat PISA är ett OECD-projekt som syftar till att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att femtonåringar, som snart kommer att ha avslutat den obligatoriska skolan, är rustade att möta framtiden. PISA skiljer sig från tidigare internationella kunskapsstudier genom att den strävar efter att mäta mer än faktakunskaper. PISA-undersökningen avser att mäta sådana kunskaper och färdigheter som anses vara av betydelse i det vuxna livet. Kan femtonåringar analysera, resonera och föra fram sina tankar och idéer på ett konstruktivt sätt? Stor vikt läggs vid att sätta in kunskaper i ett sammanhang. Eleverna ska kunna förstå processer, tolka och reflektera över information samt lösa problem. Kanske viktigast, kommer ungdomarna att kunna fortsätta att lära sig under hela sina fortsatta liv? PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i förmåga. Genom att undersöka dessa samband i internationella jämförande studier kan länderna upptäcka sina egna systems starka och svaga sidor vilket i förlängningen kan leda till en förbättrad skola. Denna text ger en sammanfattning av de viktigaste resultaten från PISA-2000 och är baserad på den nationella rapporten PISA Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv samt den internationella rapporten Knowledge and skills for life First results from PISA Den nationella rapporten kan laddas ner från Skolverkets webbplats ( eller beställas av Liber distribution, och den internationella kan beställas från OECD. Resultaten presenteras också på PISAs internationella webbplats ( Vad mäter PISA? PISA undersöker femtonåringars förmåga i tre kunskapsområden: läsförståelse, matematik och naturvetenskap. PISA upprepas vart tredje år, med start år Kommande studier genomförs 2003, 2006,..osv. På så sätt blir det möjligt att mäta förändringar i resultaten över tid. Alla kunskapsområden undersöks vid varje tillfälle men ett område står i fokus. I PISA-2000 är läsförståelse huvudområde, i PISA-2003 är det matematik och i PISA är det naturvetenskap. Målet i PISA är inte primärt att utvärdera elevers förmåga att återge faktakunskaper i relation till skolämnen och styrdokument. Målet är i stället att utvärdera hur elever omsätter sina kunskaper i olika sammanhang. Därmed skiljer sig PISA ifrån tidigare internationella kunskapsmätningar som har fokuserat på de gemensamma nämnarna i ländernas kursplaner. PISA har tagit fram globala kriterier och inte primärt använt de deltagande ländernas kursplaner som utgångspunkt. 2

3 Vilka deltar och hur genomförs PISA? Totalt deltog 32 länder i PISA-2000, däribland 28 av de 30 OECD-länderna. Deltagande OECD-länder: Australien, Belgien, Danmark, Finland, Frankrike, Grekland, Irland, Island, Italien, Japan, Kanada, Korea, Luxemburg, Mexiko, Nederländerna (resultat redovisas ej p.g.a. för stort bortfall), Nya Zeeland, Norge, Polen, Portugal, Schweiz, Spanien, Storbritannien, Sverige, Tjeckien, Tyskland, Ungern, USA och Österrike. Icke OECD-länder: Brasilien, Liechtenstein, Lettland och Ryssland. Fler än en kvarts miljon elever testades. Dessa representerar nästan 17 miljoner femtonåringar i de 32 ländernas skolor. I Sverige deltog ca 5000 elever. Varje elev skrev ett två timmar långt test samt besvarade en enkät med bakgrundsfrågor. PISA-projektet har mobiliserat en stor del av världens ledande experter på de olika områdena för att få fram meningsfulla uppgifter. Vidare har man haft tillgång till den yppersta testteoretiska och metodologiska sakkunskapen. Undersökningen har genomförts enligt mycket strikta regler för att den data som samlas in skall vara tillförlitlig och jämförbar mellan länderna. Genom dessa mycket höga kvalitetskrav har PISA goda möjligheter att ge en korrekt bild av femtonåringarnas prestationer inom varje land. Hur tolka resultaten? PISA mäter förmågan i de olika kunskapsområdena på en kontinuerlig skala där varje elev erhåller en poäng. Uppgifterna är av varierande svårighetsgrad och kan därmed relateras till olika poäng på samma skala. PISA-skalan för varje kunskapsområde har konstruerats så att genomsnittspoängen för alla OECD-länder är 500 och där cirka två tredjedelar av alla elever presterar mellan 400 och 600 poäng. I läsförståelse har dessutom prestationerna klassificerats efter nivåer av kunnande, från 1 till 5, där nivå 5 är den högsta nivån. I den resterande delen av texten sammanfattas resultaten från läsförståelse på sidorna 4-7, resultaten från matematik på sidorna 8-9 och resultaten från naturvetenskap på sidorna PISA-resultaten visar att pojkar och flickor som grupp presterar olika bra inom olika områden. Resultaten ur ett könsperspektiv behandlas på sidorna Inom PISA 2000 undersöktes även elevernas självrapporterade attityder till läsning och matematik samt deras mer allmänna engagemang och motivation i samband med lärande och skolgång. Dessa resultat och dess samverkan med prestation summeras på sidan 14. Elever som kommer från hem med högre socioekonomisk status tenderar att prestera bättre i utbildningshänseende medan elever med invandrarbakgrund tenderar att prestera sämre. PISA har studerat styrkan i dessa samband och hur de varierar mellan olika länder. De viktigaste resultaten presenteras på sidan 15. I Sverige har diskussionen om likvärdighet i utbildning alltid varit aktuell. Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet jämfört med övriga länder? Likvärdighet utifrån några olika aspekter belyses på sidorna Slutligen förs en sammanfattande diskussion där Sveriges resultat sätts in i ett utbildningspolitiskt perspektiv på sidorna

4 Resultat i läsförståelse Tidigare användes begreppet läsförståelse (eng: literacy) för förmåga att läsa och skriva. I PISA har läsförståelse/literacy-begreppet fått en betydligt vidare innebörd och definieras som förmåga att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och kunna delta i samhället. Elever som deltog i PISA-undersökningen fick svara på frågor som baserades på en mängd olika texter, alltifrån korta berättelser till ett brev på internet eller information som presenterades i en figur. Eleverna bedömdes efter sin förmåga att hämta information, sin förmåga att tolka vad de läste och i vilken utsträckning de kunde reflektera över och bedöma den lästa textens innehåll och form. Elevernas resultat sammanställdes sedan på tre delskalor (informationssökning, tolkning och reflektion). Dessutom konstruerades en kombinerad lässkala som summerar resultaten från de tre lässkalorna. Utifrån dessa skalor kan man också identifiera 5 olika färdighetsnivåer. Genom att varje nivå svarar mot vissa färdigheter (som i sin tur hör samman med uppgifter med ökande svårighetsgrad) kan elevernas prestationer även beskrivas i termer av vad eleverna kan göra. Till exempel kan elever på Nivå 1 endast fullgöra de minst komplexa läsuppgifterna som skapats inom PISA, sådana som att hitta en enstaka sakuppgift, identifiera huvudtemat i en text eller att göra enkla sammankopplingar med vardagskunskap. Elever på Nivå 3 däremot klarar av läsuppgifter på en måttlig komplexitetsnivå som att lokalisera flera upplysningar, skapa länkar mellan olika delar av texten och relatera den till välbekant vardagskunskap. Elever på Nivå 5 kan utföra komplicerade läsuppgifter som att behärska information som är svår att hitta i obekant text, visa detaljerad förståelse av sådan text och dra slutsatser om vilken information i texten som är relevant för uppgiften, kunna kritiskt värdera och formulera hypoteser, utnyttja specialkunskaper, och hantera begrepp som kan stå i motsats till förväntningar. Figur 1 på motstående sida visar andelen elever i varje land som presterar på de fem olika läsnivåerna. Länderna är rankade efter andelen elever som behärskade uppgifter på minst nivå 3. Av figuren framgår att ungefär 60 procent av alla femtonåringar i OECD-länderna klarar av uppgifter som motsvarar nivå 3 eller högre. Denna andel varierar dock från över tre fjärdedelar i Finland och Korea till mindre än hälften i Mexiko, Luxemburg, Portugal, Grekland och några icke OECD-länder. För Sverige är andelen elever på nivå tre eller högre 67 procent. På Nivå 5 finns i genomsnitt 9 procent av eleverna i OECD-länderna. Över 15 procent av eleverna i Nya Zeeland, Finland, Australien, Kanada och Storbritannien finns på Nivå 5. Sveriges motsvarande andel är 11 procent. I Sverige finns endast 13 procent av eleverna på Nivå1 eller under. Endast Korea, Finland, Kanada, Japan, Irland och Australien har en lägre andel elever på eller under Nivå 1 än Sverige. Motsvarande genomsnitt för OECD-länderna är 18 procent. 4

5 Läsnivå 0-1 Läsnivå 2 Läsnivå 3 Läsnivå 4 Läsnivå 5 0% 20% 40% 60% 80% 100% Finland Korea Kanada Japan Irland Nya Zeeland Australien Storbritannien Sverige Belgien Österrike Island Norge Frankrike USA Danmark Schweiz Spanien Tjeckien Italien Tyskland Polen Ungern Grekland Portugal Luxemburg Mexiko OECD genomsnitt Liechtenstein Ryssland Lettland Brasilien Figur 1 ii. Andel elever på de olika läsnivåerna per land på den kombinerade lässkalan. 5

6 Exempel på läsförståelseuppgifter i PISA-2000 I uppgiften Arbetskraft visades ett träddiagram föreställande landets arbetsföra befolkning, uppdelad på olika kategorier beskrivande individers arbetskraftstatus. Eleverna var tvungna att bestämma i vilken kategori olika arbetare tillhörde. För att lyckas med detta måste kriterier för kategoriseringen bestämmas utifrån diagrammets struktur och innehåll, vilket i sin tur bl.a. krävde utnyttjande av information i fotnoter. 95 procent av de svenska eleverna klarade denna uppgift medan i genomsnitt 79 procent av eleverna i samtliga OECD-länder klarade uppgiften. Skillnaden är signifikant. I uppgiften Grafitti ställdes eleverna inför två e-postbrev innehållande motsatta åsikter om grafitti. Uppgiften krävde att eleverna gjorde en bedömning av beskrivarnas skicklighet genom att jämföra de två breven. Eleverna var tvungna att utnyttja sin egen uppfattning om vad som utgör god språkbehandling vid skrivning. Av de svenska eleverna var det endast drygt 28 % som klarade uppgiften. Resultatet i Sverige var signifikant lägre än i OECD-länderna i genomsnitt som hade en lösningsfrekvens på 45 procent. Ett alternativt sätt att beskriva resultaten Jämförelser mellan länders elevprestationer i läsning kan även göras med hjälp av ländernas medelpoäng. I figur 2 på motstående sida presenteras varje lands medelpoäng på den kombinerade lässkalan. Eftersom PISA-resultaten bygger på en urvalsundersökning finns en statistisk osäkerhet i de skattade medelvärdena. Detta innebär att ett land vars medelpoäng är högre än ett annat lands inte nödvändigtvis behöver innebära att landets femtonåringar har en större grad av läsförståelse. För att kunna uttala sig om detta måste hänsyn också tas till den statistiska osäkerheten. De länder som skiljer sig i medelvärde efter att den statistiska osäkerheten tagits i beaktande sägs ha signifikant skilda resultat. I figur 2 har de länder vars medelvärde är signifikant bättre än Sveriges markerats med ett +, och länder vars medelvärde är signifikant sämre än Sveriges markerats med ett -. 0 innebär att inga signifikanta skillnader finns. Det genomsnittliga resultatet för de svenska femtonåringarna var 516 poäng på den kombinerade lässkalan. Finland, Kanada och Nya Zeeland är de enda länder vars elever presterar signifikant bättre än de svenska eleverna på den kombinerade lässkalan. Hela nio länder har resultat som inte skiljer sig signifikant från Sveriges. Fjorton OECD-länder har signifikant sämre resultat än Sverige. En särskild blick på de nordiska länderna visar att Finlands resultat är signifikant bättre än Sveriges. Norges resultat skiljer sig inte från Sveriges medan Islands och Danmarks är signifikant sämre. Skillnaden i genomsnittligt resultat mellan några länder är stor, men variationen i resultat inom länder är generellt sett mycket större. Detta demonstreras lättast genom att titta på avståndet mellan den 25:e och 75:e percentilen (det gröna segmentet), dvs. det poängintervall som de mellersta 50 procenten av eleverna ligger inom. Ju större avstånd, desto större variation i elevresultat uppvisar landet. Länder med liknande nivåer av medelpoäng uppvisar en avsevärd skillnad i detta variationsmått. De tre länder som uppvisar minst variation i mitten av populationen är Finland, Japan och Korea, vilka också tillhör de länder som uppvisar bäst resultat i genomsnitt i läsförståelse. Samtidigt så är ett av de länder med störst variation i elevresultat, Tyskland, ett land som presterar signifikant under OECD-genomsnittet. Detta visar att stora skillnader i elevresultat inom ett land inte är ett nödvändigt villkor för att uppnå höga genomsnittliga resultat, snarare tvärtom. 6

7 Percentilvärden 5:e 10:e 25:e Medelpoäng 75:e 90:e 95:e Figur 2 iii : Variation och medelvärde per land på den kombinerade lässkalan. Varje stapels vänster-, respektive högerkant representerar den 5:e respektive den 95:e percentilen. Mittlinjen representerar medelpoängen som också anges inom parentes efter varje land. *Icke OECD-länder 7

8 Resultat i matematiskt kunnande Målet med området matematiskt kunnande i PISA är att utvärdera elevers förmåga att integrera och tillämpa matematiska kunskaper och färdigheter i en mängd olika realistiska situationer. Detta innebär en förskjutning i synen på matematik, från att se matematik som en samling begrepp och färdigheter att bemästra, till att förstå matematik som en meningsfull problemlösande aktivitet. Då matematiskt kunnande inte är huvudområde i PISA-2000 begränsades undersökningen till två stora delområden. Det ena omfattar förändring och samband, funktioner och tillväxt, statistik och algebra. Det andra området omfattar mönster, rumsuppfattning, kartor och geometri samt mätningar. I figur 3 på motstående sida presenteras varje lands medelpoäng på skalan för matematiskt kunnande. I figuren har de länder vars medelvärde är signifikant bättre än Sveriges markerats med ett + och de länder vars medelvärde är signifikant sämre än Sveriges markerats med ett -. 0 innebär att inga signifikanta skillnader finns. Femtonåringar i Japan och Korea uppvisar det högsta genomsnittliga kunnandet i matematik med 557 respektive 547 poäng. Sverige har ett medelvärde på 510 poäng vilket är signifikant bättre än OECD-genomsnittet (500 poäng). Det finns åtta OECDländer som är signifikant bättre än Sverige och det finns 10 OECD-länder som har ett signifikant sämre resultat. Ett exempel på en matematikuppgift i PISA-2000 Från en graf som visade hur hastigheten hos en racerbil varierade längs en bana skulle eleverna utifrån fem alternativ avgöra vilken bana som bilen körde på. Det klarade 31 % av de svenska eleverna. För elever i OECD-länder i genomsnitt är motsvarande andel 29 % (skillnaden är ej signifikant). I de uppgifter som de svenska eleverna är bättre på än genomsnittet för samtliga OECD-länder dominerar statistik och rumsuppfattning, medan de svenska eleverna tenderar att vara sämre än genomsnittet på uppgifter som hänför sig till algebra, funktioner och geometri. Figuren ger också information om hur resultaten varierar för olika grupper av elever inom varje land. Den 10:e percentilen (se figur) anger den poäng som de 10 procent sämst presterande eleverna högst uppnår. Den 90:e percentilen anger den poäng som de 10 procent bäst presterande eleverna minst uppnår. Dessutom anger det gröna mittensegmentet det poängintervall som de mellersta 50 procenten av eleverna ligger inom (avståndet mellan den 25:e och 75:e percentilen). Om de 10 procent av eleverna med lägst resultat per land analyseras så uppnår de i Sverige som högst 386 poäng, vilket kan jämföras med OECD-genomsnittet på 367. I denna grupp är det ungefär lika många länder som har en högre som lägre percentilpoäng jämfört med Sverige. De tio procent bästa eleverna i Sverige uppnår minst 626 poäng (OECD-genomsnittet är 625 poäng). De 10 procent bästa eleverna i 11 länder har en bättre percentilpoäng än Sverige. Avståndet mellan 75:e och 25:e percentilen ger en viss indikation på hur stor variationen är i matematik för de mellersta 50 procent av eleverna. Sverige med 124 poäng har en något mindre variation än OECD-genomsnittet som ligger på 136 poäng. Till de länder med minst avstånd hör Finland och Korea och Japan (108, 112 respektive 113 poäng). Samma länder uppvisar också bland de högsta medelpoängen (536, 547 respektive 557 poäng). Detta visar, i likhet med resultaten i läsförståelse, att det är fullt möjligt att uppnå höga resultat utan att betala priset med höga skillnader i elevprestationer. 8

9 Percentilvärden 5:e 10:e 25:e Medelpoäng 75:e 90:e 95:e Figur 3 iv : Variation och medelvärde per land på matematikskalan. Varje stapels vänster-, respektive högerkant representerar den 5:e respektive den 95:e percentilen. Mittlinjen representerar medelpoängen som också anges inom parentes efter varje land. *Icke OECD-länder 9

10 Resultat i naturvetenskapligt kunnande Syftet med naturvetenskap i PISA är att utvärdera hur elever använder teorier, modeller, begrepp samt naturvetenskapens arbetssätt för att tolka, bedöma och kommentera olika texter med naturvetenskapligt innehåll. I figur 4 på motstående sida presenteras varje lands medelpoäng på skalan för naturvetenskapligt kunnande. I figuren har de länder vars medelvärde är signifikant bättre än Sveriges markerats med ett + och de länder vars medelvärde är signifikant sämre än Sveriges markerats med ett -. 0 innebär att inga signifikanta skillnader finns. Av figuren framgår att Korea (552 poäng) och Japan (550 poäng) uppnår de högsta resultaten på skalan för naturvetenskapligt kunnande. Sveriges medelvärde är 512 poäng vilket är signifikant bättre än OECD-genomsnittet (500 poäng). Sju OECDländer har ett signifikant bättre resultat än Sverige, däribland Finland, medan fjorton OECD-länder har ett signifikant sämre resultat. Det finns ingen signifikant skillnad mellan resultaten för de 10 procent bäst presterande svenska eleverna och motsvarande OECD-genomsnitt. Däremot har de 10 procent lägst presterande svenska eleverna ett signifikant bättre resultat i jämförelse med OECD-genomsnittet vilket skulle kunna tolkas som att Sverige har en hög lägstanivå. Frågematerialet i PISA anknyter till skolämnena fysik, kemi, biologi men också till geografi/geologi som i de flesta länder ses som en naturvetenskaplig disciplin. Ämnesområden som aktualiseras är bland annat Materia struktur och egenskaper, Kemiska och fysikaliska förändringar, Energiomvandlingar, Humanbiologi samt Biologisk mångfald. Ett exempel på en naturvetenskaplig uppgift i PISA-2000 Eleverna delgavs ett utdrag ur en forskares dagbok från 1800-talet, inkluderande ett diagram med observationer över antalet döda i barnsängsfeber från två olika förlossningsavdelningar. Eleverna ombads att argumentera för varför data inte stödde hypotesen att jordbävningar var orsaken till sjukdomen, en vanlig tro på den tiden. För detta krävdes av eleverna att peka på faktumet att dödligheten var mycket högre på en av avdelningarna. 22 procent av eleverna i samtliga OECD-länder fick full poäng på uppgiften. Resultaten för svenska elever skilde sig inte från de internationella. Svenska elever har i genomsnitt ett bättre resultat när det gäller att redovisa kunskaper om enskilda naturvetenskapliga begrepp. De har också bättre resultat när det gäller att bedöma och tolka beskrivna experiment eller situationer. Svenska elever har dock något sämre resultat i uppgifter som handlar om att ta ställning till om naturvetenskap kan bidra till att förklara olika fenomen. Om uppgifternas sammanhang analyseras så har svenska elever generellt bra resultat på uppgifter om globala miljöproblem, som klimatförändringar eller energiförsörjning, samt för uppgifter som direkt kan beröra den enskilde individen, som olika aspekter av bioteknologi. 10

11 Percentilvärden 5:e 10:e 25:e Medelpoäng 75:e 90:e 95:e Figur 4 v : Variation och medelvärde per land på naturvetenskapskalan. Varje stapels vänster-, respektive högerkant representerar den 5:e respektive den 95:e percentilen. Mittlinjen representerar medelpoängen som också anges inom parentes efter varje land. *Icke OECD-länder 11

12 Skiljer sig pojkars och flickors resultat? I alla moderna demokratier är det en prioritet att minska utbildningsskillnader mellan män och kvinnor. Traditionellt har detta handlat om att ge kvinnor mer utbildning. Resultaten från PISA-2000 pekar mot att många länder lyckats med dessa utbildningssatsningar. Men ett växande problem är nu istället pojkars sämre läsförmåga. I tabell 1 på motstående sida presenteras medelpoängen för pojkar respektive flickor i varje land för den kombinerade lässkalan, matematikskalan och naturvetenskapsskalan. Även skillnaden i poäng mellan pojkar och flickor visas. I samtliga OECD-länder presterar flickorna (i genomsnitt) signifikant bättre än pojkarna på den kombinerade lässkalan och den genomsnittliga skillnaden ligger på 29 poäng. Högsta skillnaderna mellan flickors och pojkars läsprestationer finns i Finland (51 p), Nya Zeeland (46 p), och Norge (43 p). Lägsta prestationsskillnaden finns i Korea (14 p), Mexico (20 p), och Spanien (24 p). I Sverige är skillnaden 37 poäng. Därmed tillhör Sverige den tredjedel av de 27 deltagande OECD-länderna som har de största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar. Speciellt när det gäller att reflektera över texter är flickorna avsevärt mycket bättre än pojkarna. I Sverige presterar flickorna i genomsnitt 51 poäng bättre än pojkarna på reflektionsskalan. Detta skall jämföras med 34 poäng bättre på tolkningsskalan och 30 på informationssökningsskalan. Mönstret är detsamma för hela OECD. I matematiskt kunnande är könsskillnaderna mindre än i läsförståelse. I ungefär hälften av länderna presterar pojkarna signifikant bättre än flickorna, med 27 poäng som mest (Österrike och Korea). I Sverige råder ingen signifikant skillnad mellan pojkar och flickor. I naturvetenskapligt kunnande finns ingen signifikant skillnad mellan flickors och pojkars resultat i PISA 2000, varken internationellt eller i Sverige. Resultaten skiljer sig från de resultat som erhållits i tidigare större utvärderingar. I TIMSS-undersökningen (TIMSS-1995) hade pojkar bättre resultat. En möjlig förklaring kan relateras till uppgiftskonstruktionen i PISA. I flera av uppgifterna måste eleverna läsa tämligen omfattande texter för att tolka data eller dra slutsatser. Det är därför rimligt att anta att resultaten i naturvetenskap måste relateras till förmåga att läsa, bearbeta och tolka information, dvs. läsförståelse, vilket flickorna är generellt bättre på än pojkarna. Det är således troligt att flickornas bättre resultat i naturvetenskap i PISA i jämförelse med TIMSS delvis kan förklaras av att de har bättre förutsättningar för att kunna läsa och bearbeta de långa texter som uppgiftsmaterialet i naturvetenskap bygger på. En annan möjlig förklaring är att det i TIMSS-undersökningen var fler fysikuppgifter medan det i PISA var fler biologiuppgifter och traditionellt presterar flickor relativt bättre på biologiuppgifter än fysikuppgifter. Flickor tenderar att uttrycka större intresse för läsning och pojkar för matematik. I genomsnitt för OECD-länderna säger ungefär hälften av pojkarna, men endast en fjärdedel av flickorna, att dom läser endast när dom måste. Det nära sambandet mellan ämnesintresse och resultat (se nästa avsnitt) antyder att skillnader i läsvanor och intresse mellan flickor och pojkar har långtgående konsekvenser för deras lärande vilket bör uppmärksammas. 12

13 Tabell 1 vi. Medelpoäng per land och huvudområde uppdelad på pojkar och flickor Positiv skillnad innebär att pojkarna presterar bättre, negativ skillnad att flickorna presterar bättre. Siffror i fet stil innebär att skillnaden är signifikant. Läsförståelse Matematiskt kunnande Naturvetenskapligt kunnande Pojkar Flickor Differans Pojkar Flickor Differans Pojkar Flickor Differans OECD länder Medel- Medel- Poäng- Medel Medel- Poäng- Medel- Medel- Poängpoäng poäng differans -poäng poäng differans poäng poäng differans Australien Belgien Danmark Finland Frankrike Grekland Irland Island Italien Japan Kanada Korea Luxemburg Mexiko Norge Nya Zeeland Polen Portugal Schweiz Spanien Storbritannien Sverige Tjeckien Tyskland Ungern USA Österrike OECD total Icke OECD-länder Brasilien Lettland Lichtenstein Ryssland

14 Elevers motivation och attityder till läsning och matematik I en undersökning av hur bra ett lands utbildningssystem fungerar räcker det inte med att ta reda på nivån på elevernas prestationer. En lika viktig faktor är huruvida eleverna vill och kan använda sina kunskaper och förmågor för att fortsätta lära sig under resten av livet. Har skolan varit sådan att eleverna lämnar den med en tilltro till sin egen förmåga och med en bibehållen lust att lära sig nya saker? Kan de ta ansvar för och strukturera sitt eget lärande? Har femtonåringar lust att läsa på sin fritid? Inom PISA 2000 undersöktes elevernas självrapporterade attityder till läsning och matematik samt deras mer allmänna engagemang i samband med lärande och skolgång. Några huvudresultat rörande intresse för läsning och matematik: I genomsnitt läser 44 procent av eleverna i OECD-länderna bara för att få tag på den information de behöver, mer än en tredjedel läser bara om de måste och 22 procent håller med om eller håller i hög grad med om att läsning är slöseri med tid. Svenska elevers läsintresse ligger något över genomsnittet i OECD. Det finns en tydlig könsskillnad i läsintresse. I alla länder är flickorna mer intresserade av, och engagerar sig mer i, att läsa än pojkarna. I Sverige är intresset för matematik bland 15-åringar signifikant mindre än i OECD som helhet. I Sverige, liksom i övriga OECD, är intresset för matematik högre bland pojkar än bland flickor. Kopplingen mellan intresse och prestation Är mer intresserade och engagerade läsare också bättre läsare? Ja, i genomsnitt i varje land tenderar mer intresserade läsare också att prestera bättre. Till exempel i Sverige, presterar elever som tillhör de 25 procent mest intresserade i landet 89 poäng bättre på den kombinerade lässkalan jämfört med de 25 procent minst intresserade eleverna (där 100 poäng är lika med en hel standardavvikelse). Generellt råder således ett starkt samband mellan läsintresse/läsengagemang och läsförmåga inom länderna. Däremot existerar inte något liknande samband mellan länderna, dvs. länder med färre läsintresserade elever presterar generellt inte sämre än länder med fler läsintresserade elever. Sverige t.ex., uppvisar endast något mer än genomsnittligt intresse och mindre än genomsnittligt läsengagemang vii jämfört med OECD-länderna, men presterar över OECD-genomsnittet på den kombinerade lässkalan. Samtidigt så uppvisar elever från Lettland och Tjeckien ett relativt stort läsintresse men presterar signifikant sämre än OECD-genomsnittet. Även för matematik finns ett positivt samband mellan intresse för matematik och prestationer i matematik, inom länder men inte mellan länder. Storleken på förbättringen i läsprestationen av ökat läsintresse varierar också mellan länder. Den största prestationsförändringen finns i Sverige och Australien. I dessa länder är det således extra fördelaktigt med avseende på läsprestation att ha ett starkt läsintresse. Frågan är bara om det är ett starkare intresse för läsning som leder till en högre prestation eller om det är tvärtom? Frågan är omöjlig att besvara. Förmodligen sker en ömsesidig förstärkning mellan intresse och prestationer. Det kan också finnas en tredje faktor, t.ex. social bakgrund som påverkar både intresse och prestation. 14

15 Social bakgrund, Invandring och prestation Elever från hem med högre socioekonomisk status tenderar att prestera bättre i utbildningshänseende medan elever med invandrarbakgrund tenderar att prestera sämre. PISA har studerat styrkan i dessa samband och hur de varierar mellan olika länder. Nedan presenteras några av de viktigaste resultaten med den kombinerade lässkalan som prestationsvariabel: Socioekonomisk status och prestation Sambandet mellan familjebakgrund och elevprestation varierar kraftigt mellan olika länder. I Korea skiljer endast 33 poäng mellan det genomsnittliga resultatet i läsförståelse för de 25 procent elever från hem med högst socioekonomisk status och de 25 procent elever från hem med lägst socioekonomisk status. Detta motsvarar mindre än hälften av en färdighetsnivå i läsförståelse (se sid 4-7). I Tyskland och Schweiz däremot är motsvarande differens mer än 110 poäng, eller mer än en hel färdighetsnivå. Inte alla elever med låg socioekonomisk bakgrundstatus presterar dåligt. Till exempel presterar de 25 procent elever från hem med lägst socioekonomisk status i Kanada, Finland och Korea över genomsnittet för alla elever i hela OECD. Inte bara elevens individuella socioekonomiska bakgrundstatus har betydelse för hur eleven kan förväntas prestera. En elevs prestationsnivå hänger också samman med hur hög övriga elevers socioekonomiska bakgrundstatus är på skolan. Ju högre genomsnittlig socioekonomisk status på skolan, desto bättre tenderar den enskilde eleven att prestera, allt annat lika. Resultaten från PISA-2000 visar generellt att den socioekonomiska statusen för skolan som helhet har en ännu större effekt på elevens förväntade prestationsnivå än vad elevens individuella socioekonomiska bakgrundsstatus har. För Sveriges del har dock de två faktorerna ungefär lika stor effekt på den förväntade elevprestationen. Invandrarstatus och prestation I Sverige har ca 10 procent av alla femtonåringar invandrarbakgrund. Genomsnittet för OECD är 9 procent. I många länder, däribland Sverige, har elever med invandrarbakgrund ett mycket lägre genomsnittsresultat i läsförståelse jämfört med elever som inte har invandrarbakgrund. svenska viii elever presterade 523 poäng i läsförståelse medan andra generationens invandrare presterade 485 poäng och första generationens invandrare 450 poäng. Detta innebär en skillnad på 73 poäng mellan svenska elever och första generationens invandrarelever. Även om man kontrollerar för övriga sociala bakgrundsfaktorer återstår en skillnad på 43 poäng mellan svenska femtonåringar och femtonåringar tillhörande första generationens invandrare. Denna skillnad är dessutom signifikant större än för OECD som helhet där motsvarande skillnad är 26 poäng. I Kanada och Australien finns inga signifikanta skillnader i prestation mellan infödda (motsvarande svenska ) elever och andra generationens invandrare. Svenska data visar, inte överraskande, att invandrarelever som gått fler år i svensk skola presterar bättre än de som gått färre. 15

16 Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet jämfört med övriga länder? Ett likvärdigt skolsystem innebär att alla elever, oavsett social bakgrund och ekonomiska förutsättningar, skall ha samma möjlighet och tillgång till utbildning. Sverige är kanske ett av de länder i världen som traditionellt värnat om detta mål speciellt mycket. Frågan är då i vilken utsträckning det svenska skolsystemet också uppnår detta mål i jämförelse med övriga OECD-länder? PISA kan inte ge ett uttömmande svar på denna fråga men vissa aspekter av likvärdighet belyses nedan: Den totala variationen (mätt som variansen) i elevprestationer inom varje land ger en indikation på hur väl landets utbildningssystem lyckats med att ge en likvärdig utbildning till alla elever. I tabell 2 nedan anges den totala variationen per land i den andra kolumnen. Det land som har överlägset minst total variation i elevprestationer i läsförståelse är Korea med en varians på endast Andra länder med liten total variation är Spanien, Mexiko och Finland. Sverige har den 6:e lägsta totala variationen (8526). De OECD-länder som uppvisar högst variation är Belgien (11772), Nya Zeeland (11686) och Tyskland (11663). Den totala variationen kan sedan delas upp i variation mellan skolor och variation inom skolor. Mellanskolvariationen ger ett mått på hur stora skillnader det är i prestation mellan skolor inom ett land. Den tredje kolumnen i tabell 2 visar mellanskolvariationen i absoluta tal samt uttryckt som andel av den totala variationen inom parentes. Den genomsnittliga variationen mellan skolor i OECD-länderna ligger på 36 procent av den totala variationen. Sverige med 9 procent har den näst lägsta mellanskolvariationen av alla OECD-länder. Endast Island har en lägre mellanskolvariation. Tabell 2 ix. Totalvariation, mellanskolvariation och social gradient på lässkalan. Siffror i fet stil innebär en signifikant skillnad från OECD-genomsnitt. Medelpoäng Totalvariation Mellanskolvariation Social OECD- länder lässkalan i elevresultat (andel av total variation) gradient Australien (18%) 46 Belgien (60%) 48 Danmark (19%) 42 Finland (12%) 30 Frankrike 505 * * 47 Grekland (51%) 38 Irland (18%) 38 Island (8%) 24 Italien (55%) 32 Japan (46%) 21 Kanada (18%) 37 Korea (37%) 21 Luxemburg (31%) 46 Mexiko (53%) 35 Norge (10%) 41 Nya Zeeland (16%) 45 Polen (62%) 36 Portugal (37%) 40 Schweiz (43%) 49 Spanien (20%) 32 Storbritannien (22%) 49 Sverige (9%) 36 Tjeckien (53%) 50 Tyskland (59%) 60 Ungern (67%) 53 USA (29%) 48 Österrike (60%) 41 OECD-genomsnitt (36%) 41 16

17 Sociala gradienter För att kunna hävda att ett skolsystem är likvärdigt räcker det inte att bara ha låg total variation och låg variation mellan skolor. Det är också viktigt att skilda förutsättningar som elever har med sig hemifrån i så liten utsträckning som möjligt påverkar elevens möjligheter att prestera väl. Genom att studera lutningen /gradienten på den linje som beskriver sambandet mellan prestation och socioekonomisk bakgrund för varje land, fås ytterligare ett mått på hur likvärdigt ett lands utbildningssystem är, dvs. hur väl landet har lyckats med att utjämna effekterna av elevers olika socioekonomiska förutsättningar. En större lutning (högre värde) indikerar att effekten av social bakgrund på prestation är större x. Figur 5 nedan visar den sociala gradienten för ett urval av OECD-länder i PISA-undersökningen. Värdena för samtliga OECDländer anges också i tabell 2, kolumn 4 där värden med fet stil indikerar signifikant skillnad från OECD-genomsnittet. 650 Sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och prestation Poäng på lässkalan Sverige Tyskland USA Finland Japan OECD 300-3,00-2,00-1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 Socioekonomisk bakgrundsindex Figur 5 xi : Sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och prestation per land. Sverige har en gradient på 36 vilket är signifikant mindre än OECD-genomsnittet (41), och tillhör de nio OECD-länder med minst effekt av socioekonomisk bakgrund på prestation. Japan och Korea uppvisar den minsta gradienten (båda 21). Länder med höga värden på den sociala gradienten är Tyskland (60), Tjeckien (50) och Schweiz (49). Utifrån ovanstående aspekter av likvärdighet kan det hävdas att Sverige tillsammans med bl.a. Island och Finland har skolsystem med relativt hög grad av likvärdighet. Dessa nordiska länder har den lägsta mellanskolvariationen av alla OECD-länder och dessutom en total variation klart under OECDs medelvärde. De tillhör också de länder där elevernas socioekonomiska bakgrund slår igenom minst på deras prestationer. 17

18 Sammanfattning och Sveriges resultat i ett tidsperspektiv Tabell 3 på motstående sida summerar resultaten från PISA-2000 i termer av vilka länder som presterar bättre respektive sämre än OECD-genomsnittet för de tre huvudområdena; läsförståelse, matematiskt kunnande och naturvetenskapligt kunnande. Svenska femtonåringar presterar signifikant bättre än OECD-genomsnittet inom samtliga kunskapsområden. Tre länder, Finland, Kanada och Nya Zeeland presterar signifikant bättre än Sverige inom samtliga områden. Ytterligare fyra länder, Japan, Korea, Australien och Storbritannien presterar signifikant bättre än Sverige i både matematik och naturvetenskap. Det är noterbart att de länder som presterar bäst antingen är asiatiska (Japan och Korea) eller anglosaxiska (Australien, Kanada, Nya Zeeland och Storbritannien) med Finland som det stora undantaget. Hur har då Sverige presterat i tidigare internationella undersökningar i läsförståelse, matematik och naturvetenskap? I korthet kan sägas att: I början av 1980-talet (SIMS-1980) presterade svenska trettonåringar sämre än genomsnittet i matematik och i mitten av 1990-talet presterade svenska trettonåringar på genomsnittsnivå (TIMSS-1995). I naturvetenskap presterade svenska fjortonåringar 1970 (FISS-1970) sämre än genomsnittet, medan trettonåringar 1995 presterade på en genomsnittsnivå (TIMSS-1995). I läsförståelse har svenska elever och vuxna legat i den absoluta toppen i tidigare internationella undersökningar. I början av 1990-talet (IEA-1991) placerade sig svenska nio-, och fjortonåringar på tredje plats och i mitten av 1990-talet (IALS- 1995) hade vuxna svenskar (16-64 år) den bästa läsförståelsen av de sju deltagande länderna. Det är dock omöjligt att uttala sig om huruvida svenska femtonåringar har blivit bättre eller sämre inom de tre undersökta områdena över tid. Skälen till det är många. Åldersgruppen som undersöks är inte densamma, och dessutom är det inte exakt samma länder som deltar i de olika undersökningarna. PISA-instrumenten ser, som redan nämnts, annorlunda ut, både vad gäller vilken slags kunskap de avser att mäta och på vilket sätt denna kunskap mäts. Slutligen ger inte relativa jämförelser någon indikering av om den absoluta förmågan blivit bättre eller sämre. För att kunna uttala sig om detta måste resultaten från nästa PISA-undersökning (PISA-2003) inväntas där jämförelser med resultaten från PISA-2000 kommer att kunna göras, i både relativa och absoluta termer. Vad som kan sägas är att: I tidigare internationella studier av läsförståelse har eleverna inte tvingats att formulera egna skriftliga svar i samma utsträckning som i PISA. PISA-undersökningen visar att svenska femtonåringar tycks ha svårare för att reflektera över och bedöma texter än att söka och tolka information. Kanske betonas förmågan att uttrycka sig, att artikulera bedömningar, ta ställning och kritisk reflektera för svagt i svensk undervisning? 18

19 Tabell 3. Genomsnittspoäng per land för vart och ett av de tre huvudområdena Signifikant över Ej signifikant skillt ifrån Signifikant under OECD medelvärde OECD medelvärde OECD medelvärde ( + ): Signifikant bättre än Sverige ( 0 ): Ej signifikant skilt från Sverige ( - ): Signifikant sämre än Sverige Läsförståelse Matematiskt Naturvetenskapligt kunnande kunnande OECD-länder Japan 522 ( 0 ) Japan 557 ( + ) Japan 550 ( + ) Korea 525 ( 0 ) Korea 547 ( + ) Korea 552 ( + ) Finland 546 ( + ) Finland 536 ( + ) Finland 538 ( + ) Kanada 534 ( + ) Kanada 533 ( + ) Kanada 529 ( + ) Nya Zeeland 529 ( + ) Nya Zeeland 537 ( + ) Nya Zeeland 528 ( + ) Australien 528 ( 0 ) Australien 533 ( + ) Australien 528 ( + ) Storbritannien 523 ( 0 ) Storbritannien 529 ( + ) Storbritannien 532 ( + ) Österrike 507 ( 0 ) Österrike 515 ( 0 ) Österrike 519 ( 0 ) Sverige 516 ( 0 ) Sverige 510 ( 0 ) Sverige 512 ( 0 ) Irland 527 ( 0 ) Irland 503 ( 0 ) Irland 513 ( 0 ) Island 507 ( - ) Island 514 ( 0 ) Island 496 ( - ) Frankrike 505 ( - ) Frankrike 517 ( 0 ) Frankrike 500 ( 0 ) Schweiz 494 ( - ) Schweiz 529 ( + ) Schweiz 496 ( - ) Belgien 507 ( 0 ) Belgien 520 ( 0 ) Belgien 496 ( - ) Norge 505 ( 0 ) Norge 499 ( 0 ) Norge 500 ( - ) Tjeckien 492 ( - ) Tjeckien 498 ( - ) Tjeckien 511 ( 0 ) USA 504 ( 0 ) USA 493 ( 0 ) USA 499 ( 0 ) Danmark 497 ( - ) Danmark 514 ( 0 ) Danmark 481 ( - ) Ungern 480 ( - ) Ungern 488 ( - ) Ungern 496 ( - ) Tyskland 484 ( - ) Tyskland 490 ( - ) Tyskland 487 ( - ) Spanien 493 ( - ) Spanien 476 ( - ) Spanien 491 ( - ) Polen 479 ( - ) Polen 470 ( - ) Polen 483 ( - ) Italien 487 ( - ) Italien 457 ( - ) Italien 478 ( - ) Portugal 470 ( - ) Portugal 454 ( - ) Portugal 459 ( - ) Grekland 474 ( - ) Grekland 447 ( - ) Grekland 461 ( - ) Luxemburg 441 ( - ) Luxemburg 446 ( - ) Luxemburg 443 ( - ) Mexiko 422 ( - ) Mexiko 387 ( - ) Mexiko 422 ( - ) Icke OECD-länder Lichtenstein 483 ( - ) Lichtenstein 514 ( 0 ) Lichtenstein 476 ( - ) Ryssland 462 ( - ) Ryssland 478 ( - ) Ryssland 460 ( - ) Lettland 458 ( - ) Lettland 463 ( - ) Lettland 460 ( - ) Brasilien 396 ( - ) Brasilien 334 ( - ) Brasilien 375 ( - ) Sverige hör till den tredjedel av länder som har de största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar i läsförståelse och där den största skillnaden till flickornas fördel finns på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. De svenska pojkarnas läsförmåga behöver alltså särskilt uppmärksammas. Uppgifterna i matematik och naturvetenskap i PISA innehåller mycket mer text jämfört med tidigare studier. Analyser visar att ca 70 procent av variationen i matematik och 76 procent av variationen i naturvetenskap kan förklaras av resultatet i läsförståelsetestet. Detta innebär att god läsförmåga kan ha en avgörande betydelse för hur en elev klarar prov i matematik och naturvetenskapliga ämnen och det visar hur viktigt det är att alla svenska elever uppnår en hög grad av läsförståelse. PISA visar tydligt hur starkt sambandet mellan läsintresse och prestation är. Sverige hör dessutom till de länder där en förändring i läsintresse hänger samman med den största förändringen i läsprestation. En ökad satsning på att stimulera barn och ungdomars läsintresse bör därför bli ett viktigt undervisningsmål. 19

20 i På grund av att den nationella och den internationella rapporten i vissa avsnitt har valt att använda delvis olika definitioner och variabler finns det marginella avvikelser i vissa analyser och tabeller. Denna sammanfattande text följer i stort sett den nationella rapporten men i avsnittet om sociala gradienter följs den internationella rapporten. ii Siffrorna i figur 1 bygger på bilaga 3 i den nationella rapporten. Medelfelen för de skattade andelarna ligger för de flesta länder på mellan 0,5 till 1 procentenheter. De exakta medelfelen för varje andel finns angivna i källtabellerna. iii Siffrorna i figur 2 bygger på tabell 2.3a i den internationella rapporten. iv Siffrorna i figur 3 bygger på tabell 3.1 i den internationella rapporten. v Siffrorna i figur 4 bygger på tabell 3.3 i den internationella rapporten. vi Siffrorna i tabell 1 bygger på tabell 5.1a i den internationella rapporten. vii Läsintresse och läsengagemang är två olika variabler. Variabeln läsintresse mäter elevens attityd till läsning medan variabeln läsengagemang mäter elevens faktiska läsaktivitet. viii Här definieras svensk som elev som är född i Sverige och med minst en förälder född i Sverige. 2:a generationens invandrare definieras som elev född i Sverige men med båda föräldrarna födda utomlands. 1:a generationens invandrare är elever vilka är födda utomlands och likaså deras föräldrar. ix Siffrorna i tabell 2, Kolumn 1 bygger på tabell 2.3a i den internationella rapporten. Kolumn 2 och 3 bygger på bilaga 8 i den nationella rapporten. Siffrorna i kolumn 4 bygger på tabell 8.1 i den internationella rapporten. x I denna text presenteras endast den totala gradienten. I den nationella rapporten görs en djupare analys där även mellanskolgradienter och inomskolgradienter analyseras. xi Figur 5 är konstruerad utifrån data ifrån tabell 8.1 i den internationella rapporten. Det index som använts för att representera socioekonomisk bakgrund är ett kompositindex (ESCS) som innehåller mått på både ekonomiska, sociala och kulturella familjeförhållanden. Detta index används också i den internationella rapporten för att räkna ut de sociala gradienterna (se tabell 8.1). I den nationella rapporten används det mer konventionella socioekonomiska indexet SEI som inte tar hänsyn till den kulturella familjebakgrunden. Resultatbilden skiljer sig dock inte väsentligt för de olika indexen. Referenser OECD (2001). Knowledge and Skills for life First results from PISA Paris: OECD Publications. Skolverket (2001) PISA Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Skolverkets rapport nr 209. Stockholm: Skolverket. 20