Rustad att möta framtiden?

Transkript

1 SAMMANFATTNING AV INTERNATIONELLA STUDIER RAPPORT Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat.

2

3 Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat.

4 Beställningsadress: Fritzes kundservice Stockholm Telefon: Telefax: E-post: Sammanfattning av rapport Beställningsnummer: 10:1197 ISBN: Form: Ordförrådet AB Omslagsfoto: Thomas Henriksson Tryck: Elanders Sverige AB Upplaga: ex

5 Förord Hur väl är 26 miljoner elever i 65 länder rustade att möta framtiden? År 2009 deltog Sverige för fjärde gången i OECDs internationella studie PISA (Programme for International Student Assessment). PISA undersöker genom olika prov och enkäter elevernas läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. De kunskaper och färdigheter som prövas är nära relaterade till vardagslivet och av betydelse i det vuxna livet. PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i kunskaper. I PISA 2009 är läsförståelse huvudområde, vilket innebär att det är första gången som ett huvudområde upprepas. Senaste gången läsförståelse var huvudområde var i PISA Därmed ges möjlighet till mycket robusta analyser av eventuella förändringar i läsförståelse under det senaste decenniet, i både Sverige och övriga OECD-länder. Jämförande internationella studier kan, eftersom de genomförs i ett större sammanhang, bidra till att den nationella bilden vidgas och berikas. PISA har väckt stor uppmärksamhet runt om i världen och alltfler länder deltar i varje ny omgång. Resultaten diskuteras och analyseras och får olika konsekvenser i olika utbildningssystem. Efter PISA 2000 har man till exempel i Danmark och Tyskland fört många diskussioner om förändringar i skolsystemet. Polen är ett land där genomgripande reformer skedde i början av 2000-talet och där reformernas genomslag vad gäller både kunskaper och likvärdighet började visa sig redan i PISA I Sverige har PISA inneburit att försämringar i kunskapsresultaten uppmärksammats och analyserats och därigenom bidragit till en diskussion om konsekvenserna av reformerna på 1990-talet. I denna sammanfattande rapport ges en övergripande bild av de huvudsakliga och särskilt intressanta resultaten från PISA 2009 som baseras på den nationella rapporten Rustad att möta framtiden? PISA åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap samt OECD:s internationella rapporter om PISA 2009, Vol I den sammanfattande rapporten presenteras inte bara jämförelser mellan länders resultat i läsförståelse, matematik och naturvetenskap utan även förändringar i resultat jämfört med tidigare PISA-studier. Resultaten analyseras och relateras också till olika grupper av elever, till exempel flickor och pojkar samt elever med utländsk bakgrund. Vidare presenteras, i sammanfattande form, bredare aspekter av utbildningsresultat som elevers läs vanor och läsintresse. Ett särskilt intresse riktas dessutom mot likvärdigheten. Utifrån ett flertal indikatorer studeras hur det svenska skolsystemet förhåller sig till andra länders system ur ett likvärdighetsperspektiv samt hur dessa indikatorer på likvärdighet eventuellt har förändrats under det senaste decennie t. Anders Auer på Skolverkets enhet för resultatutvärdering har skrivit den sammanfattande rapporten. PISA 2009 har på Skolverkets uppdrag genomförts av Mittuniversitetet i samarbete med Stockholms universitet och Umeå universitet. Mittuniversitetet har haft det övergripande ansvaret och även ansvarat för naturvetenskap och i samarbete med Umeå universitet för läsförståelse medan Stockholms universitet haft ansvar för matematik. Magnus Oskarsson har varit nationell projektledare och tillsammans med K-G Karlsson ansvarat för naturvetenskap. Karin Taube och Ulf Fredriksson har ansvarat för läsförståelse medan Astrid Pettersson och Ingmar Ingemansson ansvarat för matematik. Skolverket vill rikta ett stort tack till alla som arbetat med PISA 2009 och framför allt till de cirka elever som deltagit och till deras lärare och rektore r! Stockholm i november 2010 Helén Ängmo Tf generaldirektör Anita Wester Undervisningsråd

6 Innehåll Introduktion 6 Vad är PISA?...6 Vilka deltog i PISA 2009?...6 Hur genomförs PISA?...6 Hur ska resultaten tolkas?...6 Disposition...7 Resultat i läsförståelse 8 Resultat utifrån läsnivåer...8 Resultat utifrån medelvärden...8 Förändring i läsförståelse Förändring i Sveriges resultat utifrån läsnivåer...10 Förändring i Sveriges resultat utifrån percentilvärden...10 Resultat i läsförståelse utifrån olika kompetenser och typer av texter Resultat i matematik 12 Resultat efter prestationsnivåer...12 Resultat efter medelvärden...12 Hur har resultaten i matematik förändrats jämfört med PISA 2003?...12 Resultat i naturvetenskap 14 Resultat utifrån prestationsnivåer...14 Resultat utifrån medelvärden...14 Hur har resultaten i naturvetenskap förändrats jämfört med PISA 2006?...14

7 Skillnader i resultat mellan flickor och pojkar 16 Elever med utländsk bakgrund 18 Elever med utländsk bakgrund och skillnader i socioekonomisk bakgrund...18 Hur har resultaten för elever med utländsk bakgrund förändrats jämfört med PISA 2000?...18 Likvärdighet 2009 och i ett trendperspektiv 20 Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet 2009 jämfört med övriga länder?...20 Hur har likvärdigheten i Sverige förändrats över tid?...24 Skolfaktorer 26 Läsengagemang 27 Sammanfattning av Sveriges resultat 28 Hur förhåller sig Sveriges resultat i PISA 2009 till övriga OECD-länder...28 Hur förhåller sig Sveriges resultat i PISA 2009 jämfört med tidigare PISA-undersökningar?...28 Avslutande diskussion 30 Referenser 33

8 Introduktion Vad är PISA? PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell undersökning, initierad av OECD, och som syftar till att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att 15-åriga elever, som snart kommer att ha avslutat den obligatoriska skolan, är rustade att möta framtiden. Genom olika prov undersöks elevernas förmågor inom tre kunskapsområden: läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Snarare än att utvärdera elevers förmåga att återge kunskaper i relation till kursplaner avser PISA att mäta kunskaper och färdigheter som bedöms vara nära relaterade till vardagslivet och av betydelse i det vuxna livet. Det livslånga lärandet, att eleverna fortsätter att lära sig under hela livet betonas. Stor vikt läggs i PISA vid elevernas förmåga att sätta in kunskaper i ett sammanhang. Eleverna ska kunna förstå processer, tolka och reflektera över information samt lösa problem. Den centrala frågeställningen är i vilken grad 15-åringar på ett konstruktivt sätt klarar att analysera, resonera och föra fram sina tankar och idéer. PISA syftar också till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i förmåga. Genom att undersöka dessa samband i internationella jämförande studier kan länderna upptäcka sina egna systems starka och svaga sidor vilket i förlängningen kan leda till en förbättrad skola. Vilka deltog i PISA 2009? Totalt deltog 65 länder eller regioner i PISA 2009, däribland samtliga 34 OECD-länder. I denna rapport presenteras av utrymmestekniska skäl endast resultat för de 34 OECD-länderna samt ett urval av ytterligare 10 länder. För en komplett resultatredovisning med alla länder hänvisas till den internationella rapporten (OECD 2010). Ungefär åriga elever testades. Dessa representerar drygt 26 miljoner 15-åringar i de 65 ländernas skolor. I Sverige deltog knappt elever från 189 skolor. De flesta eleverna gick i grundskolans årskurs nio. Ett fåtal gick i årskurs åtta och i gymnasieskolan. 1 Hur genomförs PISA? PISA genomförs vart tredje år. Vid varje tillfälle är ett kunskapsområde i fokus men alla tre kunskapsområden undersöks varje gång, vilket möjliggör jämförelser över tid. Vid första tillfället, i PISA 2000, var läsförståelse huvudområde. I PISA 2003 var det matematik och i PISA 2006, naturvetenskap. I PISA 2009, som denna rapport handlar om, är det åter dags för läsförståelse att vara huvudområde. Varje elev som testas får göra ett två timmar långt prov som består av öppna frågor och flervalsfrågor. Utöver provet får eleverna besvara en enkät med bland annat frågor om sin bakgrund, sitt lärande samt engagemang och motivation. Dessutom får skolornas rektorer besvara frågor om till exempel lärandemiljö, lärarnas kompetens och engagemang samt elevernas inställning och beteende. Hur ska resultaten tolkas? PISA mäter elevernas förmågor i de olika kunskapsområdena på en kontinuerlig skala. Uppgifterna är av varierande svårighetsgrad och kan därmed relateras till olika poäng på samma skala. Skalan för läsförståelse utvecklades i PISA 2000 så att genomsnitts poängen för alla OECD-länder som deltog då fixerades till 500 poäng och så att cirka två tredjedelar av alla elever presterade mellan 400 och 600 poäng. Resultaten i läsförståelse för 2009 mäts på samma skala och enskilda länders resultat kan därmed jämföras med resultaten för år OECD-genomsnittet i PISA 2009 är 493 poäng för läsförståelse. I matematik bygger alla resultat på den skala som utvecklades i PISA 2003 då matematik var huvudområde och som då fixerade OECDgenomsnittet till 500 poäng. I PISA 2009 är OECDgenomsnittet i matematik 496 poäng. Naturvetenskap var huvudområde i PISA 2006 och då fixerades genomsnittet för deltagande OECD-länder till 500 poäng. Genomsnittet för de 34 OECD-länder som deltog i PISA 2009 är 501 Deltagande OECD-länder: Australien, Belgien, Chile, Danmark, Estland, Finland, Frankrike, Grekland, Irland, Island, Israel, Italien, Japan, Kanada, Luxemburg, Mexiko, Nederländerna, Norge, Nya Zeeland, Polen, Portugal, Schweiz, Slovakien, Slovenien, Spanien, Storbritannien, Sverige, Sydkorea, Tjeckien, Turkiet, Tyskland, Ungern, USA och Österrike. Övriga deltagande länder eller regioner: Albanien, Argentina, Azerbajdzjan, Brasilien, Bulgarien, Colombia, Dubai, Hongkong-Kina, Indonesien, Jordanien, Kazakstan, Kirgizistan, Kroatien, Lettland, Liechtenstein, Litauen, Macao-Kina, Montenegro, Panama, Peru, Qatar, Rumänien, Ryssland, Serbien, Shanghai-Kina, Singapore, Taiwan, Thailand, Trinidad-Tobago, Tunisien och Uruguay. 1 I PISA 2009 definierades 15-åringar som de elever som är födda PISA 2009 resultaten i koncentrat

9 poäng. Resultaten i varje kunskapsområde har också klassificerats efter olika nivåer av kunnande, så kallade prestationsnivåer eller läsnivåer när det gäller läsförståelse, vilket gör det möjligt att se hur stor andel av ett lands 15-åringar som presterar på en viss nivå. Observera att dessa nivåer inte motsvarar betygsnivåer enligt svenska betygskriterier utan har bestämts av de expertgrupper som arbetar med PISA inom varje kunskapsområde. I PISA undersöks inte bara elevers resultat i de olika kunskapsområdena utan även deras intresse och attityder till exempelvis läsning. Dessutom ställs frågor om upplevt klassrums- och skolklimat, både till elever och till skolledare. När elever och skolledare bedömer egna eller andras intressen, förmågor och klimat måste man komma ihåg att dessa skattningar görs i olika sociala och kulturella sammanhang. Av den anledningen är det inte rimligt att jämföra länder i alla avseenden. Sambanden som beskrivs bör inte heller ses som kausala (orsak verkan). Det kan vara på det viset att en elevs intresse för läsning medför att eleven presterar bättre i läsförståelse, men det kan också vara så att eleven får ett ökat intresse för läsning därför att han eller hon presterar bra i ämnet. Där emot är det rimligt att säga att intresse samvarierar starkt med prestation och att elever som är intresserade tenderar att prestera bra. Eftersom PISA-resultaten bygger på en urvalsundersökning finns en statistisk osäkerhet i de skattade medelvärdena. Detta innebär att även om ett lands uppmätta medelvärde är högre än ett annat lands, är det inte säkert att landets 15-åringar har en högre grad av läsförståelse. För att kunna uttala sig om detta måste hänsyn också tas till den statistiska osäkerheten. De länder som skiljer sig i medelvärde efter att hänsyn tagits till den statistiska osäkerheten sägs ha signifikant skilda resultat. Genomgående i rapporten används 5 % som signifikansnivå. Disposition I denna rapport sammanfattas resultaten för läsförståelse på sidorna 8 11, matematik på sidorna och naturvetenskap på sidorna PISA-resultaten visar att olika undergrupper av elever presterar olika bra inom olika områden. Resultaten ur ett könsperspektiv behandlas på sidorna och resultatbilden för elever med utländsk bakgrund på sidorna Likvärdighet är ett nyckelbegrepp i utbildningspolitik och är nära sammankopplat med elevers socioekonomiska bakgrund. Men hur likvärdigt är det svenska skolsystemet jämfört med övriga länder? Likvärdighet utifrån några olika aspekter belyses på sidorna och på sidorna ges en översikt över hur likvärdigheten i Sverige har förändrats under 2000-talet utifrån resultaten i PISA. På sidan 26 presenteras mycket kortfattat några faktorer på system- och skolnivå som enligt PISA samvarierar med resultaten i läsförståelse. Kopplingen mellan prestation och elevernas läsvanor samt intresse för läsning summeras på sidan 27. Slutligen sammanfattas resultaten tillsammans med en slutdiskussion, där Sveriges resultat sätts in i ett utbildningspolitiskt perspektiv, på sidorna PISA 2009 resultaten i koncentrat 7

10 Resultat i läsförståelse Läsförståelse i PISA syftar till att studera elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. Läsförståelse som är en översättning av reading literacy har alltså en bredare innebörd i studien än bara läsförmåga. Uppgifterna är kopplade till löpande texter (beskrivningar, berättelser och redo görelser) och icke-löpande texter (formulär, diagram, tabeller och kartor). 2 I läsförståelse finns såväl flervalsuppgifter, vilket innebär att frågorna har ett antal svarsalternativ, som uppgifter som kräver att elever formulerar ett kortare eller längre skriftligt svar. I denna rapport beskrivs elevernas resultat på fem olika läsnivåer. 3 Det innebär att deras prestationer utöver att rangordnas också kan beskrivas i termer av vad de kan göra. Elever på nivå 1 kan endast fullgöra de minst komplexa läsuppgifterna medan elever på nivå 5 klarar av att utföra mycket komplicerade läsuppgifter. Resultat utifrån läsnivåer Figur 1 visar andelen elever i varje land som presterar på de olika läsnivåerna. Länderna är rangordnade efter medelvärdet som anges i kolumnen till höger om landets namn. Varje lands stapel motsvarar 100 procentenheter och är därför alla lika långa. Vad som skiljer länderna är dels hur staplarna är uppdelade på olika nivåer, dels hur de är förskjutna i förhållande till referenslinjen. En högre andel elever som presterar på minst nivå 2 innebär att stapeln är mer förskjuten till höger i diagrammet. Av figuren framgår att i ett genomsnittligt OECD-land är det ungefär en elev av fem, 19 procent, som inte når upp till en läsförståelse motsvarande nivå 2 eller högre och som skulle kunna ses som en basnivå på läsförståelse som anses vara grundläggande för fortsatt lärande. 4 Denna andel varierar dock mellan länderna. I Sverige är andelen knappt 18 procent, vilket ungefär motsvarar den genomsnittliga OECD-nivån, men i Sydkorea och Finland är motsvarande andel endast sex respektive åtta procent. I Norge är andelen som inte når upp till nivå 2, 15 procent och i Danmark och Island, 16 respektive 17 procent. I Mexiko har 40 procent av eleverna en läsförståelse som ligger under nivå 2. Andelen elever med mycket god läsförmåga, det vill säga elever på nivå 5 och över, är åtta procent i ett genomsnittligt OECD-land och Sveriges andel är nio procent. Finland är det nordiska land med högst andel avancerade läsare, 15 procent. I Island är motsvarande andel nio procent, i Norge åtta och i Danmark fem procent. Nya Zeeland är det OECD-land som uppvisar högst andel elever som når upp till nivå 5 och över med 16 procent och i den kinesiska provinsen Shanghai är andelen hela 19 procent. Ett land med en mycket låg andel avancerade läsare är Mexiko där andelen på nivå 5 och över är mindre än en procent. Resultat utifrån medelvärden För att få en mer samlad uppfattning om ett lands resultat kan ländernas medelvärde studeras. Sydkorea är det OECD-land som uppvisar högst medelvärde, 539 poäng, tätt följt av Finland, 536 poäng. Sveriges genomsnittliga resultat är 497 poäng, vilket inte är statistiskt signifikant skilt från OECD-medelvärdet på 493 poäng. I figuren markeras länder vars medelvärde skiljer sig signifikant från Sveriges med trubbiga pilar (trekanter) som pekar upp respektive ned om medelvärdet är signifikant högre eller lägre än Sveriges. Sju OECD-länder, däribland Finland, har ett medelvärde som är signifikant högre än Sveriges. Dessutom har tre icke OECD-länder eller regioner högre medelvärde än Sverige. I ett nordiskt perspektiv är Sveriges medelvärde inte signifikant skilt från vare sig Norges, Islands eller Danmarks. 2 Ett delurval av eleverna i PISA har också fått läsa digitala texter men resultaten från denna del av undersökningen kommer att presenteras under I den nationella huvudrapporten samt den internationella rapporten beskrivs resultaten i läsförståelse på sju olika nivåer. I denna rapport gäller att: Under nivå 1 = nivå 1b + under nivå 1b i den internationella rapporten. Nivå 1 = nivå 1a. Nivå 5 och över = nivå 5 + nivå 6. Nivå 2, 3 och 4 är identiska för båda rapporterna. Anledningen till att klumpa ihop några av nivåerna är för att kunna göra jämförelser med resultat från tidigare PISA-studier där endast fem nivåer användes. 4 Observera att denna basnivå är fastställd utifrån en internationell expertgrupp och motsvarar inte nödvändigtvis gränsen mellan icke godkänd och godkänd i svenska enligt svenska betygskriterier. 8 PISA 2009 resultaten i koncentrat

11 OECD-länder Icke OECD-länder/regioner Resultat i läsförståelse Länder Medelpoäng Relation till Sverige Sydkorea * Finland Kanada Nya Zeeland Japan Australien * Nederländerna 508 u Belgien Norge Estland 501 u Schweiz Polen * Island USA Sverige * Tyskland * Irland * Frankrike Danmark Storbritannien 494 u Ungern * Portugal * Italien Slovenien 483 u Grekland Spanien Tjeckien * Slovakien 477 u Israel * Luxemburg 472 u Österrike 470 m Turkiet 464 u Chile * Mexiko OECD genomsnitt Shanghai-Kina 556 u Hongkong-Kina Singapore 526 u Taiwan 495 u Macao-Kina 487 u Lettland * Litauen 468 u Ryssland Bulgarien Rumänien Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges u Landet deltog ej i PISA 2000 m Resultaten för 2000 och 2009 ej jämförbara * Statistiskt signifikant förändring 1 Trenden är baserad på genomsnittet för de 26 OECD-länder för vilka resultaten för PISA 2000 och 2009 är jämförbara. Trend Resultatfördelning i läsförståelse efter läsnivåer 60% 40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Under nivå Figur 1 Resultat i läsförståelse, dels som andel (procent) elever på respektive läsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medelvärde). Länderna är rangordnade efter medelvärdet. Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 och över PISA 2009 resultaten i koncentrat 9

12 Förändring i läsförståelse I den sista kolumnen i figur 1 visas även hur ländernas genomsnittliga resultat har förändrats jämfört med år 2000 då läsförståelse senast var huvudområde. För Sveriges del har en statistiskt signifikant nedgång skett med 19 poäng jämfört med år Ytterligar e tre OECD-länder uppvisar signifikanta försämringar i läsförståelse, Irland, Australien och Tjeckien. Åtta länder har förbättrat sig sedan år 2000, däribland Pole n, Chile och Israel, men även Sydkorea som också presterar bäst av OECD-länderna. För OECD som helhet är en jämförelse med PISA 2000 inte helt okomplicerad då antalet deltagande OECD-länder inte är desamma. Utifrån en jämförelse av genomsnittet för de 26 OECD-länder för vilka det finns jämförbara resultat från både PISA 2000 och PISA 2009 har genomsnittet ökat med en poäng men detta är inte en signifikant förändring i läsförståelseresultat. Förändring i Sveriges resultat utifrån läsnivåer En närmare analys av Sveriges resultat och nedgång sedan år 2000 visas i figur 2 där Sveriges resultat utifrån läsnivåer presenteras för både år 2000 och Figuren visar att andelen elever som inte når upp till nivå 2 har ökat med ungefär fem procentenheter, från knappt 13 till knappt 18 procent. 5 Samtidigt har andelen elever som bedöms som avancerade läsare, det vill säga som presterar på nivå 5 eller högre, minskat från drygt elva procent till nio procent. Förändring i Sveriges resultat utifrån percentilvärden Figur 2 ger information om hur svenska 15-åringars läsförståelse har förändrats utifrån absoluta kriterier, det vill säga utifrån de läsnivåer som motsvarar olika grader av läsförståelse. I figur 3 visas istället hur svenska elevers resultat har förändrats ur ett relativt perspektiv, det vill säga hur de förhållandevis starkt respektive svagt presterande svenska eleverna har presterat i PISA 2000 respektive I figuren anges resultaten för olika elevpercentiler. Värdet för den 95:e percentilen, som för år 2000 var 658 poäng, kan då ses som ett mått på hur de allra bäst presterande eleverna har presterat, det vill säga de fem procent högst presterande eleverna i Sverige. På samma sätt kan värdet för den 5:e percentilen, som var 354 poäng år 2000, sägas vara ett mått på resultatet för de lägst presterande eleverna. 6 Utifrån figur 3 syns att resultatet för de högst presterande eleverna minskat med sju poäng mellan 2000 och Men samtidigt har de sämst presterande eleverna tappat hela 28 poäng under samma tidsperiod. Detta indikerar att bakom den genomsnittliga nedgången på 19 poäng döljer sig en mycket mer omfattande nedgång för de läsare som redan är svaga läsare medan nedgången för de mer avancerade läsarna är mer modest och inte ens statistiskt signifikant. Därmed har också skillnaden mellan starka och svaga läsare ökat, något som kommer att analyseras närmare i avsnittet om likvärdighet. Trend i läsförståelse efter läsnivåer Trend i läsförståelse efter percentiler Poäng :e percentilen :e percentilen 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 och över Figur 2 Andel elever i procent på olika läsnivåer i läsförståelse 2000 och Medelvärde 25:e percentilen 5:e percentilen Figur 3 Percentilvärden i läsförståelse 2000 och 2009 samt förändring. 5 För år 2000 är andelen under nivå 1 3,3 % och nivå 1 9,3 %, vilket innebär att summan är 12,6 %, som avrundas till 13 %. Siffrorna i figuren är avrundade till heltal. När två andelar avrundas var för sig och sedan summeras kan avvikelser uppstå. 6 I strikt mening är resultatet för den 95:e percentilen resultatet för den elev vars resultat är bättre än 95 procent av alla elever och sämre än 5 procent av alla elever. På samma sätt är resultatet för den 5:e percentilen resultatet för den elev vars resultat är bättre än fem procent och sämre än 95 procent av alla elever. 10 PISA 2009 resultaten i koncentrat

13 Resultat i läsförståelse utifrån olika kompetenser och typer av texter Förutom den övergripande läsförståelseskalan kan en mer detaljerad bild av elevers läsförståelse fås genom att undersöka elevers läsförståelse utifrån olika dimensioner. Den ena dimensionen relaterar till vilka tankeprocesser som läsaren måste tillämpa för att besvara de olika läsuppgifterna i PISA. Utifrån denna processdimension har tre olika underskalor konstruerats; Söka och inhämta information, sammanföra och tolka samt reflektera och utvärdera. Den andra dimensionen är vilken typ av texter som läsuppgifterna består av: löpande texter eller icke löpande texter. Med icke löpande texter menas till exempel diagram, tabeller och annan information som inte presenteras i löpande text. I figur 4 visas resultaten för de tre processkalorna. Resultaten är presenterade som differensen mellan landets medel värde för respektive underskala och OECD-medelvärdet på motsvarande underskala. Därmed framgår landets relativa profil, det vill säga huruvida ett lands 15-åringar uppvisar några speciella styrkor och svagheter i läsförståelse. Utifrån figur 4 syns att svenska 15-åringar, jämfört med elever i övriga OECD-länder, är relativt bra på att söka och inhämta information då Sveriges medelvärde är tio poäng högre än OECD-medelvärdet på denna underskala. Skillnaden är statistiskt signifikant. Däremot är svenska elever betydligt svagare när det gäller att sammanföra och tolka det de läser då Sveriges medelvärde här inte avviker signifikant från OECD-genomsnittet. När det gäller aspekten att reflektera och utvärdera det de läser är svenska elevers medelvärde åtta poäng högre än motsvarande OECD-medelvärde, också denna skillnad statistiskt signifikant. Samtliga nordiska länder utom Finland är relativt starkast när det gäller att söka och inhämta information men relativt svagare när det gäller att sammanföra och tolka informationen i en text. Finska elever däremot är relativt starkast när det gäller att sammanföra och tolka det de läser. Detta är speciellt intressant då Finlands genomsnittliga resultat även är betydligt högre än övriga nordiska länder som annars ligger väldigt nära varandra resultatmässigt. Utifrån dimensionen texttyp syns inte alls lika stora relativa skillnader, det vill säga svenska elevers läsförståelse är vare sig bättre eller sämre om det de läser är löpande eller icke löpande text. Mönstret är likadant för övriga nordiska länder förutom Norge där eleverna är något bättre i att hantera löpande texter jämfört med icke löpande texter. Läsförståelse efter olika processer Poäng Figur 4 Relativa resultat i läsförståelse efter processdimensionen. Landets resultat är uttryckt som differensen mellan landets medelvärde på respektive underskala och OECD-genomsnittet för motsvarande skala Sverige Danmark Söka och inhämta information Finland Island Norge Sammanföra och tolka Reflektera och utvärdera Exempel på lärförståelseuppgifter i PISA 2009 I uppgiften mobiltelefonsäkerhet fick eleverna läsa en icke löpande text där argument och motargument framfördes för huruvida mobiltelefoner var farliga att använda eller inte. Texten komplicerades av att det även fanns annan information i separata faktarutor om mobilsäkerhet som inte direkt kunde sammankopplas med de huvudsakliga argumenten. En av delfrågorna handlade om att förstå vad syftet var med dessa faktarutor. För att få rätt på delfrågan var eleven tvungen att kunna sammanfatta och tolka informationen i faktarutorna där vissa gav en historik, en formulerade en villkorad hypotes och en annan rapporterade om osäkra rön. Uppgiften bedömdes ligga på läsnivå 4 och 42 procent av de svenska eleverna klarade uppgiften. I OECD i genomsnitt klarade 46 procent av eleverna uppgiften. I en annan deluppgift ombads eleven att själv formulera tänkbara orsaker som skulle kunna förklara varför en del personer som ringer långa mobiltelefonsamtal ibland klagar över trötthet, huvudvärk och koncentrationssvårigheter, utan att det har med själva mobiltelefonen att göra. Denna uppgift tvingade eleverna att reflektera och värdera innehållet i en text genom att knyta ihop innehållet i texten med tidigare erfarenheter. Deluppgiftens svårighetsgrad bedömdes ligga på läsnivå 3 och 57 procent av eleverna i Sverige klarade den. I OECD i genomsnitt klarade 55 procent uppgiften. PISA 2009 resultaten i koncentrat 11

14 Resultat i matematik Målet med matematik i PISA är att utvärdera elevers förmåga att integrera och tillämpa matematiska kunskaper och färdigheter i en mängd olika realistiska situationer. Detta innebär en förskjutning i synen på matematik, från att se matematik som en samling begrepp och färdigheter att bemästra, till att förstå matematik som en meningsfull problemlösande aktivitet. På samma sätt som i läsförståelse kan elevernas resultat i matematik sammanställas på en sammanfattande skala för hela matematikområdet. Utifrån matematikskalan går det att identifiera sex olika prestationsnivåer. Elever på nivå 1 kan lösa uppgifter där all relevant information tydligt framgår och där endast rutinmässiga beräkningar krävs. Elever på nivå 4 kan bland annat hantera matematiska modeller där vissa restriktioner och antaganden kan behöva göras. Elever på nivå 6 kan bland annat konceptualisera och modellera komplexa problem och visa prov på avancerat matematiskt tänkande som kan innebära utvecklande av nya strategier för att angripa tidigare okända problem. Resultat efter prestationsnivåer Figur 5 visar andelen elever i varje land som presterar på de sex olika prestationsnivåerna. Av figuren framgår att i ett genomsnittligt OECD-land klarar ungefär en tredjedel, 32 procent, av eleverna uppgifter på nivå 4 eller högre. I Sverige är andelen 30 procent men i Sydkorea och Finland liksom i icke OECD-länderna/regionerna Singapore, Hongkong-Kina och Taiwan presterar mer än hälften av 15-åringarna på nivå 4 eller högre. I Shanghai-Kina är andelen hela 72 procent. I Mexiko däremot når bara ungefär en elev av 20 upp till nivå 4 eller högre. Samtidigt når 22 procent av eleverna i ett genomsnittligt OECD-land inte upp till nivå 2, en nivå som skulle kunna tolkas som en basnivå för matematiskt kunnande. I Sverige är motsvarande andel 21 procent medan i länder som Sydkorea och Finland, samt icke OECD-länderna/regionerna Shanghai-Kina, Singapore och Hongkong-Kina, är andelen mindre än tio procent. I Chile och Mexiko däremot når mer än hälften av eleverna inte upp till nivå 2. Resultat efter medelvärden I figur 5 presenteras även varje lands medelvärde för matematik. Av figuren framgår att det genomsnittliga resultatet för de svenska 15-åringarna är 494 poäng, vilket inte skiljer sig signifikant från OECD-genomsnittet som är 496 poäng. Sydkorea, 546 poäng, och Finland, 541 poäng, är de OECD-länder som når de högsta medelvärdena. Allra högst genomsnittliga resultat har däremot icke OECDländerna/regionerna Shanghai-Kina, 600 poäng, Singapore, 562 poäng och Hongkong-Kina, 555 poäng. Det finns 14 OECD-länder, däribland Finland, Island och Danmark, som presterar signifikant högre resultat än Sverige i matematik. Dessutom har ytterligare fem icke OECD-länder/ regioner resultat som är signifikant högre än Sveriges. Däremot skiljer sig inte Sveriges genomsnittliga resultat från Norges. Hur har resultaten i matematik förändrats jämfört med PISA 2003? År 2003 var matematik huvudområde och därför görs alla trendanalyser med 2003 som basår. År 2003 fixerades också huvudskalan i matematik till ett OECD-medelvärde på 500 poäng. Genomsnittet för de 28 OECD-länder för vilka det finns jämförbara resultat från 2003 är i PISA poäng, vilket inte är en signifikant förändring. Sveriges resultat 2009 har däremot sjunkit med hela 15 poäng jämfört med PISA 2003, en signifikant nedgång. Sverige ingår i en grupp av nio OECD-länder som uppvisar en nedgång i matematik jämfört med 2003, däribland Island, Danmark, Nederländerna och Belgien. Av de länder som förbättrat sina resultat finns bland annat Tyskland. Mexiko och Turkiet uppvisar de största förbättringarna med 33 respektive 22 poäng högre resultat år 2009 jämfört med år I PISA 2003 var Sveriges resultat i matematik signifikant över OECD-genomsnittet men i PISA 2009 är detta inte längre fallet. Andelen elever som ej når upp till nivå 2 har i Sverige ökat från 17 till 21 procent samtidigt som andelen elever som presterar på de högsta nivåerna, 5 och 6, sjunkit från 16 till 11 procent. Nedgången har varit relativt jämnt fördelad så till vida att de relativt lågpresterande som de relativt högpresterande eleverna tappat ungefär lika mycket jämfört med Därmed har inte variationen i elevers resultat i matematik förändrats över tidsperioden. 12 PISA 2009 resultaten i koncentrat

15 OECD-länder Icke OECD-länder/regioner Resultat i matematik Länder Medelpoäng Relation till Sverige Sydkorea Finland Schweiz Japan Kanada Nederländerna * Nya Zeeland Belgien * Australien * Tyskland * Estland 512 u Island * Danmark * Slovenien 501 u Norge Frankrike * Slovakien Österrike 496 m Polen Sverige * Tjeckien * Storbritannien 492 u Ungern Luxemburg USA Irland * Portugal * Spanien Italien * Grekland * Israel 447 u Turkiet * Chile 421 u Mexiko * OECD genomsnitt Shanghai-Kina 600 u Singapore 562 u Hongkong-Kina Taiwan 543 u Macao-Kina Lettland Litauen 477 u Ryssland Bulgarien 428 u Rumänien 427 u Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges u Landet deltog ej i PISA 2003 m Resultaten för 2003 och 2009 ej jämförbara * Statistiskt signifikant förändring 1 Trenden är baserad på genomsnittet för de 28 OECD-länder för vilka resultaten för PISA 2003 och 2009 är jämförbara. Trend Resultatfördelning i matematik efter prestationsnivåer % 40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6 Figur 5 Resultat i matematik, dels som andel (procent) elever på respektive prestationsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medelvärde). Länderna är rangordnade efter medelvärdet. PISA 2009 resultaten i koncentrat 13

16 Resultat i naturvetenskap Frågorna om naturvetenskap i PISA har som mål att mäta elevernas förmåga att använda och förstå teorier, modeller och begrepp samt ett naturvetenskapligt arbetssätt för att tolka, bedöma och kommentera olika texter med naturvetenskapligt innehåll. Innehållsmässigt anknyter frågorna i PISA huvudsakligen till skolämnena biologi, fysik och kemi, men även till geografi och geologi (ej skolämne) som i många länder räknas som naturvetenskapliga ämnen. Elevernas resultat kan dels beskrivas i form av medelvärden på en sammanfattande skala för naturvetenskap, dels i form av sex olika prestationsnivåer. Till exempel kan elever på nivå 2 förklara välkända samband och dra slutsatser utifrån enkla undersökningar. Elever på nivå 4 kan välja ut och integrera förklaringar från olika naturvetenskapliga ämnesområden samt sätta ihop dessa till ett sammanhang. De kan också kommunicera sina slutsatser med hjälp av sin naturvetenskapliga kunskap och bevisföring. På nivå 6 ska eleverna kunna visa upp ett avancerat vetenskapligt tänkande och resonemang. De ska kunna kombinera empiri från olika informationskällor och utnyttja dessa till att dra slutsatser som kan underbyggas utifrån dessa källor. De kan också tillämpa sin naturvetenskapliga förståelse i nya, inte tidigare kända, sammanhang. Resultat utifrån prestationsnivåer Figur 6 visar andelen elever i varje land som presterar på de olika prestationsnivåerna. Andelen elever som inte når upp till nivå 2, en nivå som skulle kunna tolkas som en grundläggande nivå för naturvetenskapligt kunnande, är nästan 20 procent i Sverige, vilket är marginellt högre än för ett genomsnittligt OECD-land. Denna andel varierar dock avsevärt bland OECD-ländena, från så få som sex procent av eleverna i Finland och Sydkorea till nästan hälften av alla elever i Mexiko. Lägst andel har däremot den kinesiska regionen Shanghai där endast tre procent av eleverna inte når upp till nivå 2. Andelen elever som presterar på de högsta nivåerna, nivå 5 och 6, uppgår till åtta procent i Sverige, vilket motsvarar andelen för ett genomsnittligt OECD-land. I Finland och Nya Zeeland är motsvarande andel 18 procent medan i Shanghai-Kina är andelen hela 24 procent. Samtidigt är andelen som når upp till dessa avancerade nivåer mindre än en procent i Mexiko. Resultat utifrån medelvärden I Figur 6 presenteras även varje lands medelvärde på den naturvetenskapliga skalan och länderna är också rangordnade efter deras medelvärde. De länder vars medelvärde är signifikant högre eller lägre än Sveriges har markerats med en trekant som pekar uppåt respektive nedåt. Av figuren framgår att det genomsnittliga resultatet för svenska 15-åringar är 495 poäng, ett resultat som är signifikant lägre än OECD-genomsnittet som är 501 poäng. Finland är det OECD-land som har det högsta medelvärdet, 554 poäng men regionen Shanghai-Kina har ett ännu högre medelvärde, 575 poäng. Det finns 15 OECD-länder som har ett signifikant högre medelvärde än Sverige, däribland Finland, Kanada, Tyskland och Estland. Dessutom presterar 15-åringar i ytterligare fem icke OECD-länder/regioner, samtliga från Asien, bättre resultat än svenska 15-åringar i genomsnitt. I ett nordiskt perspektiv presterar elever i Norge, Danmark och Island på samma nivå som svenska elever. Hur har resultaten i naturvetenskap förändrats jämfört med PISA 2006? Naturvetenskap var huvudområde i PISA 2006 och utgör därmed referenspunkt för trendanalyser. Genomsnittet för samtliga 34 OECD-länder i PISA 2009 är 501 poäng jämfört med 498 poäng i PISA Skillnaden är inte statistiskt signifikant. Sveriges medelvärde har minskat med åtta poäng på tre år, från 503 till 495 poäng, men denna nedgång är inte statistiskt signifikant. Andelen elever i Sverige som ej når upp till nivå 2 har däremot ökat med nästan tre procentenheter, från 16 till 19 procent, en signifikant uppgång, men samtidigt har andelen elever på nivå 5-6 inte förändrats. En percentilanalys, där eventuella förändringar bland relativt låg- respektive högpresterande elever kan undersökas (se avsnittet om läsförståelse), visar också att resultaten för de lågpresterande eleverna har sjunkit signifikant medan de relativt högpresterande eleverna presterar på samma nivå som i PISA Detta innebär att skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever har ökat i naturvetenskap. 14 PISA 2009 resultaten i koncentrat

17 OECD-länder Icke OECD-länder/regioner Resultat i naturvetenskap Länder Medelpoäng Relation till Sverige Finland Japan Sydkorea * Nya Zeeland Kanada Estland Australien Nederländerna Tyskland Schweiz Storbritannien Slovenien * Polen * Irland Belgien Ungern USA * Tjeckien * Norge * Danmark Frankrike Island Sverige Österrike 494 m Portugal * Slovakien Italien * Spanien Luxemburg Grekland Israel Turkiet * Chile Mexiko OECD genomsnitt Shanghai-Kina 575 u Hongkong-Kina Singapore 542 u Taiwan * Macao-Kina Lettland Littauen Ryssland Bulgarien Rumänien Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges u Landet deltog ej i PISA 2006 m Resultaten för 2006 och 2009 ej jämförbara * Statistiskt signifikant förändring 1 Trenden är baserad på genomsnittet för de 33 OECD-länder för vilka resultaten för PISA 2006 och 2009 är jämförbara. Trend Resultatfördelning i naturvetenskap efter prestationsnivåer % 40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6 Figur 6 Resultat i naturvetenskap, dels som andel (procent) elever på respektive prestationsnivå, dels efter landets genomsnittliga poäng (medelvärde). Länderna är rangordnade efter medelvärdet. PISA 2009 resultaten i koncentrat 15

18 Skillnader i resultat mellan flickor och pojkar Att det inte är stora skillnader i resultat mellan flickor och pojkar är viktigt i ett skolsystem som betonar likvärdig utbildning. I tabell 1 presenteras medelpoängen för pojkar respektive flickor i varje land i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Även skillnaden i poäng mellan pojkar och flickor visas. I läsförståelse presterar flickor signifikant bättre än pojkar i samtliga deltagande länder. I genomsnitt bland OECDländerna skiljer det 39 poäng till flickornas fördel vilket motsvarar ungefär en halv prestationsnivå på lässkalan. I Sverige når pojkarna 475 poäng i genomsnitt medan flickorna når 521 poäng, en skillnad på 46 poäng. Skillnaden mellan flickor och pojkar i Sverige är signifikant större än OECD-genomsnittet. I Finland och Slovenien är skillnaden mellan flickor och pojkar ännu större, 55 poäng. I Norge och Island är skillnaderna på ungefär samma nivå som i Sverige medan de är betydligt mindre i Danmark där skillnaden uppgår till 29 poäng. I Sverige presterar tolv procent av flickorna på de mest avancerade läsnivåerna (nivå 5 och över), medan endast hälften så många av pojkarna, sex procent, presterar på dessa nivåer. Samtidigt når tio procent av flickorna inte upp till nivå 2 medan motsvarande andel för pojkar är mer än dubbelt så stor, 24 procent. I jämförelse med PISA 2000 har skillnaden i läsförståelse mellan flickor och pojkar i Sverige ökat från 37 till 46 poäng, vilket är en signifikant ökning. För OECD länderna som helhet har också skillnaderna ökat ytterligare till flickornas fördel, från 32 till 39 poäng, även detta en signifikant ökning. För Sveriges del har de ökade skillnaderna mellan flickor och pojkar uppstått genom att pojkarna har tappat mer än flickorna jämfört med PISA 2000 med en nedgång på 15 poäng för flickor och hela 24 poäng för pojkar. En mer detaljerad analys visar att det framförallt är de svaga pojkarna som tappat mest. Andelen pojkar som inte når upp till nivå 2 har ökat med hela sju procentenheter under 2000-talet. Samtidigt har andelen pojkar som presterar på nivå 5 och över endast minskat med drygt en procentenhet under samma tidsperiod. Vad gäller flickor och pojkars relativa läsprofil presterar flickorna bättre än pojkarna inom samtliga processkalor men skillnaderna är som störst på underskalorna söka och inhämta samt reflektera och utvärdera med 52 respektive 53 poängs skillnad. När det gäller sammanföra och tolka är däremot skillnaden något mindre, 40 poäng. När det gäller löpande och icke löpande texter framgår inga relativa skillnader mellan pojkar och flickor utan flickor är lika mycket bättre oavsett texttyp. I matematik är pojkars uppmätta medelvärde högre än flickors i samtliga OECD-länder förutom i Sverige där flickor i genomsnitt presterar två poäng bättre än pojkar, men denna skillnad är inte signifikant. Danmark är det enda nordiska land där pojkar presterar signifikant bättre än flickor. Sett till OECD som helhet är skillnaderna i matematik till pojkarnas fördel tolv poäng och betydligt mindre jämfört med skillnaderna till flickornas fördel i läsförståelse. Sedan PISA 2003, då matematik var huvudområde, har svenska pojkar tappat det lilla försprång de då hade mot flickorna och detta har skett genom att pojkarna har försämrat sina resultat i större utsträckning under tidsperioden än flickorna, även om båda grupperna har försämrat sina matematikresultat. I naturvetenskap finns inget enhetligt mönster vad gäller skillnader mellan pojkar och flickor. I nio OECD-länder har pojkarna ett signifikant högre resultat än flickorna och i fem OECD-länder samt fyra icke OECD-länder/regioner har flickorna ett signifikant högre resultat än pojkarna. I resterande länder finns inga signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor. Sverige, Norge och Island tillhör alla den gruppen länder där det inte finns några skillnader mellan flickor och pojkar. Däremot presterar pojkar i genomsnitt bättre än flickor i Danmark medan det omvända gäller i Finland. Jämfört med PISA 2006 då naturvetenskap var huvudområde kan noteras att även om det inte heller då fanns några signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar i Sverige så har pojkarnas resultat gått ned med elva poäng, vilket är en signifikant nedgång, medan flickornas uppmätta nedgång på sex poäng inte är statistiskt signifikant. Den övergripande trenden är således att inom samtliga områden som ingår i PISA har utvecklingen i Sverige varit mer negativ för pojkarna än den varit för flickorna. 16 PISA 2009 resultaten i koncentrat

19 Tabell 1 Genomsnittlig poäng för pojkar och flickor per land och huvudområde. Positiv skillnad innebär att pojkarna presterar bättre och negativ skillnad att flickorna presterar bättre. Pojkar Läsförståelse Matematik Naturvetenskap Differens Differens Differens Flickor (P F) Pojkar Flickor (P F) Pojkar Flickor (P F) Australien * * Belgien * * Chile * * * Danmark * * * Estland * * Finland * * Frankrike * * Grekland * * * Irland * Island * Israel * Italien * * Japan * Kanada * * * Luxemburg * * * Mexiko * * * Nederländerna * * Norge * Nya Zeeland * Polen * * Portugal * * Schweiz * * * Slovakien * Slovenien * * Spanien * * * Storbritannien * * * Sverige * Sydkorea * Tjeckien * Turkiet * * * Tyskland * * Ungern * * USA * * * Österrike * * OECD genomsnitt * * Bulgarien * * Hongkong-Kina * * Lettland * * Litauen * * * Macao-Kina * * Rumänien * * Ryssland * Shanghai-Kina * Singapore * * Taiwan * * Differensen mellan pojkar och flickor statistiskt signifikant PISA 2009 resultaten i koncentrat 17

20 Elever med utländsk bakgrund Flera tidigare undersökningar, såväl nationella som internationella, har visat att det i många länder finns skillnader i resultat mellan elever med inhemsk bakgrund (infödda elever) och elever med utländsk bakgrund. 7 PISA 2009 bekräftar dessa skillnader men visar också att skillnaderna är olika stora i olika länder. I Sverige, enligt PISA-undersökningen, är drygt åtta procent av landets 15-åringar födda i Sverige med utländsk bakgrund och knappt fyra procent födda utomlands med utländsk bakgrund. I figur 7 visas skillnader i resultat i läsförståelse, dels mellan infödda elever och elever som är födda i landet med utländsk bakgrund, dels mellan infödda elever och elever som är födda utomlands med utländsk bakgrund. För ett genomsnittligt OECD-land är resultatskillnaden i läsförståelse mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund födda i landet 35 poäng till de inföddas fördel. Motsvarande skillnad mellan infödda och elever med utländsk bakgrund födda utomlands är något högre, 49 poäng. Båda skillnaderna är statistiskt signifikanta. I Sverige är motsvarande skillnader i läsförståelse betydligt större, 53 respektive 91 poäng. Alltså presterar elever med utländsk bakgrund födda i Sverige 38 poäng bättre än elever med utländsk bakgrund födda utom lands, vilket är en signifikant skillnad. De OECD-länder som uppvisar minst skillnader mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund är alla anglosaxiska (Australien, Kanada, Nya Zeeland, Storbritannien, Irland och USA) med undantag för Israel. I Australien presterar till och med elever med utländsk bakgrund i genomsnitt något bättre än infödda elever. De europeiska länderna (europeiska kontinenten) uppvisar däremot betydande skillnader mellan infödda och elever med utländsk bakgrund där Österrike, Sverige, Frankrike och Belgien ligger i topp med skillnader på mellan 70 och 100 poäng mellan infödda och elever med utländsk bakgrund födda utomlands. Troliga förklaringar till detta mönster kan dels vara engelska språkets roll som internationellt språk men också att ländernas invandringspolitik skiljer sig åt vilket genererar olika sammansättningar av populationen med utländsk bakgrund. 8 Ett annat sätt att beskriva dessa skillnader är att titta på hur stor andel av eleverna som ligger på respektive läsnivå. För Sverige gäller att cirka tio procent av infödda elever uppnår de två högsta prestationsnivåerna 5 eller 6. Motsvarande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är drygt tre procent och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands är andelen knappt tre procent. I andra änden av skalan når cirka 14 procent av infödda elever inte upp till nivå 2. Motsvarande andel för elever med utländsk bakgrund födda i Sverige är mer än dubbelt så stor, 30 procent, och för elever med utländsk bakgrund födda utomlands når nästan varannan elev, 48 procent, inte upp till nivå 2. Elever med utländsk bakgrund och skillnader i socioekonomisk bakgrund En del av de skillnader som kan ses i figur 7 kan förklaras av att elever med utländsk bakgrund i genomsnitt har en mindre fördelaktig socioekonomisk bakgrund. Om hänsyn tas till den socioekonomiska bakgrunden minskar skillnaderna betydligt. Om elever med utländsk bakgrund betraktas som en enda grupp är skillnaden mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund i Sverige ungefär 66 poäng i läsförståelse utan hänsyn till socioekonomisk bakgrund. Om hänsyn tas till den socioekonomiska bakgrunden minskar skillnaden till 40 poäng. Hur har resultaten för elever med utländsk bakgrund förändrats jämfört med PISA 2000? Resultaten i läsförståelse för såväl infödda elever som elever med utländsk bakgrund har sjunkit signifikant i jämförelse med PISA Däremot är den statistiska osäkerheten i skattningarna av de genomsnittliga resultaten för elever med utländsk bakgrund alldeles för stor för att kunna dra några slutsatser om ifall skillnaderna mellan infödda och elever med utländsk bakgrund har ökat eller minskat under denna tidsperiod. Orsaken är att de endast utgör cirka tolv procent av alla svenska elever. Det är kanske inte så uppseendeväckande att elever som är födda utomlands och som kanske anlänt efter skolstarten har en lägre grad av läsförståelse jämfört med infödda elever. Men att elever som är födda i Sverige och därmed växt upp och gått i skolan hela sitt liv i Sverige ändå har en så pass mycket lägre grad av läsförståelse jämfört med infödda elever, även efter att hänsyn tagits till skillnader i den socioekonomiska bakgrunden, indikerar att skolan inte riktigt lyckas med målsättningen att ge alla elever en fullgod utbildning. Ett skolsystems förmåga att ge en fullgod utbildning även till elever med utländsk bakgrund kan ses som en aspekt av likvärdighet och utifrån den aspekten lyckas inte Sverige bättre än andra länder. 7 Infödda elever definieras som elever som är födda i landet och har minst en förälder som också är född i landet. Dessutom räknas elever som är födda utomlands och där minst en förälder är född i landet också till kategorin infödda. Elever med utländsk bakgrund födda i landet definieras som elever som är födda i landet och där båda föräldrarna är födda utomlands. Elever med utländsk bakgrund födda utomlands definieras som elever som är födda utomlands och där båda föräldrarna är födda utomlands. 8 Skolverket, PISA 2009 resultaten i koncentrat

21 Skillnader i resultat i läsförståelse mellan infödda och elever med utländsk bakgrund Australien Israel Kanada -26* * Födda i landet med utländsk bakgrund Födda utomlands med utländsk bakgrund Storbritannien 7 41* USA 22* 21* Nya Zeeland 6 28* Estland # 35* Slovenien # 41* Schweiz 42* 58* Norge 45* 60* OECD-länder Nederländerna Sverige 46* 44* 53* 91* Tyskland 54* 61* Österrike 54* 97* Frankrike 55* 79* Danmark # 56* Luxemburg 47* 56* Belgien 66* 70* Irland # 36* Spanien # 60* Grekland # 69* Italien # 81* OECD genomsnitt 35* 49* Icke OECD-länder/regioner -17* Singapore Hongkong-Kina Macao-Kina Lettland Ryssland 5-8* 23* -7* -9* 13 # 29* 20* Poäng i läsförståelse # Andelen elever i undergruppen mindre än tre procent och resultat presenteras ej. * Skillnaden är statistiskt signifikant Figur 7 Skillnader i resultat i läsförståelse mellan infödda elever och elever födda i landet med utländsk bakgrund respektive elever födda utomlands med utländsk bakgrund. En positiv skillnad innebär att infödda elever presterar bättre i genomsnitt. Länderna är rangordnade efter skillnaden mellan infödda elever och elever födda i landet med utländsk bakgrund (blåa staplar). PISA 2009 resultaten i koncentrat 19

22 Likvärdighet 2009 och i ett trendperspektiv Likvärdighet är ett begrepp inom utbildningsforskning och utbildningspolitik som används när man försöker beskriva hur väl ett lands skolsystem lyckas kompensera för elevers olika möjligheter att få tillgång till och tillgodogöra sig utbildning och därmed även försöka minimera alltför stora skillnader i elevers resultat. I denna rapport ges ingen detaljerad definition av likvärdighetsbegreppet men enkelt uttryckt kan likvärdighet i utbildning tolkas som att alla elever, oavsett social bakgrund och ekonomiska förutsättningar, ska ges samma möjlighet och tillgång till utbildning samt även möjligheten att tillgodogöra sig utbildningen. 9 Historiskt sett har Sverige tillsammans med övriga nordiska länder uppvisat en relativt hög grad av likvärdighet jämfört med de flesta övriga länder i OECD. Detta bekräftades av den första PISA-undersökningen (PISA 2000) där Sverige var bland de länder som bedömdes ha högst grad av likvärdighet. 10 Det finns inget enhetligt mått på likvärdighet och det är därför svårt att ge ett uttömmande svar på frågan om hur likvärdigt det svenska skolsystemet är. Det är heller inte möjligt att fastställa en absolut nivå som anger om ett skolsystem är likvärdigt eller inte. I detta avsnitt presenteras därför ett antal olika aspekter av likvärdighet som tillsammans kan ge en inblick i hur det står till med den svenska likvärdigheten. Dels i ett relativt perspektiv när Sverige jämförs med andra länder, dels i ett trendperspektiv när Sverige jämförs med motsvarande indikatorer i tidigare PISA-undersökningar. Analyserna är baserade på resultaten i läsförståelse då detta utgör huvudområde i PISA Hur likvärdigt är det svenska skolsystemet 2009 jämfört med övriga länder? Variation i resultat Den totala spridningen eller variationen i elevprestationer inom varje land ger en indikation på hur väl landets utbildningssystem lyckats med att ge en likvärdig utbildning till alla elever. I tabell 2 anges i den andra kolumnen den totala variationen per land, uttryckt som procentuell andel av den genomsnittliga variationen för samtliga OECD-länder. Således innebär ett tal över 100 procent att variationen i elevresultat är större än OECD-genomsnittet och ett tal lägre än 100 procent att variationen är mindre. De OECDländer som uppvisar störst variation i elevresultat är Frankrike (129 procent), Luxemburg (124 procent) samt Nya Zeeland (122 procent). I Sverige är spridningen 112 procent, vilket är signifikant högre än OECD-genomsnittet. De OECD-länder som uppvisar minst spridning i läsförståelseresultat är Sydkorea och Turkiet med en variation på 72 respektive 77 procent av den genomsnittliga variationen i OECD. Det ska påpekas att när det gäller Turkiet, och även Mexiko, är andelen 15-åringar som går i skolan betydligt lägre i dessa länder (63 respektive 56 procent enligt PISA 2006) jämfört med övriga OECD-länder där andelen ligger över 90 procent. 11 Detta innebär sannolikt att många av de lägst presterande 15-åringarna i dessa länder inte har deltagit i PISA-undersökningen. En viktig slutsats av detta är att om de olika mått som används i detta avsnitt ska kunna fungera som indikatorer på likvärdighet vid jämförelser mellan olika länder måste andelen elever som går i skolan vara ungefär lika, vilket är fallet för de allra flesta OECD-länder. Inga slutsatser om likvärdighet bör därför dras utifrån Mexikos och Turkiets värden på dessa indikatorer. Variation i resultat mellan skolor Den totala variationen i resultat mellan elever kan delas upp i variation mellan skolor och variation inom skolor. Mellanskolvariationen ger ett mått på hur stora skillnader det är i resultat mellan skolor inom ett land. Den tredje kolumnen i tabell 2 visar mellanskolvariationen uttryckt som andel av den totala variationen i elevresultat inom respektive land. Den genomsnittliga variationen mellan skolor i OECD-länderna ligger på 42 procent av den totala variationen. Sverige med 19 procent har den femte lägsta mellanskolvariationen av alla OECD-länder. De nordiska länderna har genomgående minst variation mellan skolor med allra lägst i Finland, nio procent. De länder som uppvisar störst variation mellan skolor är Italien, Chile och Ungern, alla med en mellanskolvariation på över 70 procent. En förklaring till att de nordiska länderna har en förhållandevis låg mellanskolvariation är delvis den sena skolstarten i dessa länder vilket innebär att de allra flesta 15-åringar fortfarande går i grundskolan medan de i många andra länder där skolstarten sker tidigare har gått vidare till motsvarande gymnasieskolan och där olika programval och deras spridning på olika skolor ger en större mellanskolvariation. Detta bör finnas i åtanke när likvärdighetsindikatorerna värderas. Socioekonomisk bakgrund och prestation Historiskt finns ett starkt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och resultat och detta samband bekräftas även i PISA Genom att studera effekten av socioekonomisk bakgrund på elevprestation fås ytterligare en 9 Se Skolverket (2006a) för en något mer nyanserad genomgång av likvärdighetsbegreppet. 10 Skolverket (2001). 11 Se Tabell A2.1 i PISA 2006 internationell rapport (OECD, 2007). 12 I PISA används ett index, ESCS (The PISA index of Economic, Social and Cultural Status) för att mäta elevens socioekonomiska bakgrund. Indexet är konstruerat utifrån elevernas svar på frågor om föräldrarnas utbildning, kulturellt kapital och andra resurser i hemmet så som t.ex. tillgång till eget skrivbord, böcker och dator. 20 PISA 2009 resultaten i koncentrat

23 Tabell 2 Indikatorer på likvärdighet utifrån resultaten i läsförståelse Länder Medelpoäng i läsförståelse Total variation i elevresultat som andel av OECDgenomsnittet Mellanskolvariation som andel av landets totala variation 1 Övergripande effekt av socioekonomisk bakgrund 2 Effekt av skolans socioekonomiska sammansättning 3 (Skolnivåeffekt) Spridning i skolors socioekonomiska sammansättning 4 Australien % 28% ,55 Belgien % 52% ,82 Chile % 72% ,06 Danmark % 16% ,55 Estland % 22% ,50 Finland % 9% ,43 Frankrike % 49% ,59 Grekland % 52% ,66 Irland % 31% ,50 Island % 15% ,55 Israel % 50% ,68 Italien % 73% ,85 Japan % 51% ,58 Kanada % 23% ,50 Luxemburg % 50% ,82 Mexiko % 50% ,15 Nederländerna % 65% ,50 Norge % 11% ,31 Nya Zeeland % 25% ,56 Polen % 20% ,54 Portugal % 34% ,80 Schweiz % 31% ,58 Slovakien % 37% ,58 Slovenien % 50% ,70 Spanien % 22% ,78 Storbritannien % 31% ,53 Sverige % 19% ,42 Sydkorea % 44% ,58 Tjeckien % 50% ,45 Turkiet % 97% ,94 Tyskland % 66% ,71 Ungern % 72% ,85 USA % 39% ,73 Österrike % 56% ,61 OECD-genomsnitt % 42% ,65 Bulgarien % 50% ,72 Hongkong-Kina % 45% ,65 Lettland % 22% ,61 Litauen % 25% ,67 Macao-Kina % 50% ,53 Rumänien % 50% ,64 Ryssland % 24% ,57 Shanghai-Kina % 40% ,90 Singapore % 36% ,46 Taiwan % 37% ,55 1 I den nationella huvudrapporten presenteras mellanskolvariationen som andel av den genomsnittliga variationen i OECD, därför är inte siffrorna exakt lika men som indikatorer speglar de i stort sett samma sak. 2 Med övergripande effekt av socioekonomisk bakgrund menas den skattade effekten av variabeln ESCS (PISA index för ekonomisk, social och kulturell status) på resultat i läsförståelse i en enkel regression på elevnivå där variabeln ESCS är den enda förklarande variabeln. 3 Med effekten av skolans socioekonomiska sammansättning menas effekten på skolnivå av variabeln ESCS på resultat i en ferrnivåmodell (regressionsmodell i två nivåer) där ESCS-variabeln ingår både på elev-, och skolnivå. 4 Mätt som kvartilavståndet mellan skolors genomsnittliga ESCS. PISA 2009 resultaten i koncentrat 21

24 indikation på hur likvärdigt ett lands utbildningssystem är, det vill säga hur väl landet lyckas med att kompensera för elevers olika socioekonomiska förutsättningar. Den övergripande effekten av socioekonomisk bakgrund (se tabell 2, sifferkolumn 4) i Sverige är 43 poäng, vilket är signifikant högre än OECD-genomsnittet som är 38 poäng. I figur 8 visas den övergripande effekten på resultat av socioekonomisk bakgrund för respektive land i kombination med landets genomsnittliga resultat i läsförståelse. Finland, Kanada och Sydkorea tillhör alla en grupp av länder där den socioekonomiska bakgrundens betydelse för elevprestation är relativt låg (de är placerade långt till höger i diagrammet) samtidigt som de också tillhör de länder som uppnår de högsta genomsnittliga resultaten i läsförståelse (de är placerade långt upp i diagrammet). Nya Zeeland uppvisar också ett högt genomsnittligt resultat men är istället det land där effekten av socioekonomisk bakgrund har som störst betydelse för elevers resultat i läsförståelse. Som helhet finns det således inget som tyder på att ett starkt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och resultat inom ett land skulle vara ett nödvändigt villkor för att uppnå höga genomsnittliga resultat. Likvärdighet och skolsegregation med avseende på socioekonomisk bakgrund Det är inte bara viktigt att undersöka hur mycket den enskilde individens socioekonomiska bakgrund påverkar dennes förväntade prestation. Resultat från tidigare PISAundersökningar har även visat att en individs prestation också kan påverkas av skolans genomsnittliga sammansättning med avseende på elevers socioekonomiska bakgrund. Därmed kan ett skolsystem där elever differentieras efter socioekonomiska grunder få negativa effekter på likvärdigheten då inte alla elever ges samma möjligheter till att uppnå goda studieresultat. I figur 9 visas effekten på elevprestation av skolans sammansättning med avseende på socioekonomisk bakgrund (se även sifferkolumn 5 i tabell 2). Figuren visar att för ett genomsnittligt OECD-land är effekten av skolans sammansättning ungefär 63 poäng. Detta kan tolkas som att den förväntade skillnaden i prestation är 63 poäng mellan två elever med identisk bakgrund men som går i olika skolor och där skillnaden i den socioekonomiska sammansättningen mellan skolorna skiljer sig med en enhet i det socioekonomiska bakgrundsindexet. 13 Flera av de nordiska länderna, Island, Finland och Norge uppvisar generellt sett relativt små effekter på resultat av skolans socioekonomiska sammansättning. För Island är effekten endast elva poäng och lägst av alla länder. För Sverige är effekten 52 poäng, vilket inte är signifikant lägre än OECD-genomsnittet. Länder med stora socioekonomiska sammansättningseffekter är framförallt Japan, Tjeckien och Tyskland med 137, 123 respektive 122 poäng. Effekt av socioekonomisk bakgrund och resultat i läsförståelse 540 Poäng i läsförståelse Sydkorea Finland 520 Nya Zeeland Australien Japan Kanada Frankrike Belgien Tyskland Storbritannien Ungern Tjeckien Österrike Schweiz USA Polen Sverige Irland Nederländerna Norge Danmark OECD-genomsnitt Slovenien Slovakien Grekland Luxemburg Israel Estland Portugal Italien Spanien Turkiet Island Chile 440 Mexiko Poäng i läsförståelse Figur 8 Effekt av socioekonomisk bakgrund på resultat i läsförståelse (horisontella axeln) samt medelvärde i läsför ståelse för respektive OECD-land (vertikala axeln). Den horisontella axeln anger skillnad i poäng i läsförståelse associerad med en enhets ökning av indexet för socioekonomisk bakgrund (ESCS). 13 Det socioekonomiska indexet är konstruerat så att en enhet motsvarar en standardavvikelse i indexet. 22 PISA 2009 resultaten i koncentrat

25 Skolnivåeffekt av socioekonomisk bakgrund Japan 137 Tjeckien Tyskland Belgien 111 Israel 102 Nederländerna 93 Frankrike Österrika Slovenien Ungern Slovakien Storbritannien Italien Schweiz Australien Luxemburg USA Sydkorea Nya Zeeland Turkiet Irland Sverige Chile Grekland Danmark Estland Portugal Kanada Norge Mexiko Polen OECDgenomsnitt Spanien 25 Finland 19 Island Poäng i läsförståelse Figur 9 Effekt på resultat i läsförståelse av skolans socioekonomiska sammansättning vid en enhets ökning av skolans elevers genomsnittliga socioekonomiska bakgrund. Sverige, liksom övriga nordiska länder uppvisar en relativt liten spridning mellan skolor vad gäller den socioekonomiska sammansättningen (se sifferkolumn 6 i tabell 2). Observera att detta mått är oberoende av hur bra skolorna presterar och ger endast en bild av hur mycket den socioekonomiska sammansättningen varierar mellan skolorna. Sveriges indexvärde är 0,42 vilket kan jämföras med OECD-genomsnittet som är 0,65. Norge är det land som har minst skillnader mellan skolor vad gäller den socioekonomiska sammansättningen med ett indexvärde på 0,31 medan Mexiko och Turkiet uppvisar de största skillnaderna med indexvärden på 1,15 respektive 0,94. Sammanfattningsvis innebär detta att i de nordiska länderna generellt, är dels skolsegregationen med avseende på socioekonomisk bakgrund liten i ett internationellt perspektiv, dels effekterna på resultat av skolans sammansättning med avseende på socioekonomisk bakgrund relativt små, även om den för Sveriges del inte är signifikant lägre än OECD-genomsnittet. Detta innebär att de samlade negativa effekterna på elevers resultat av skolsegregation med avseende på socioekonomisk bakgrund är relativt små i de nordiska länderna jämfört med många andra länder. PISA 2009 resultaten i koncentrat 23

26 En samlad bedömning av likvärdigheten 2009 Utifrån dessa fem indikatorer på likvärdighet (total variation, mellanskolvariation, övergripande effekt av individens socioekonomiska bakgrund, effekten av skolors socioekonomiska sammansättning samt spridning i socioekonomisk sammansättning mellan skolor) framstår framför allt Finland men även Estland och Kanada som de länder som har de mest likvärdiga skolsystemen. Finland uppvisar både låg total variation i elevresultat och mycket låg variation mellan skolor. Resultaten i Finland påverkas också i relativt liten utsträckning av individens egen socioekonomiska bakgrund. Dessutom är effekten av skolors socioekonomiska sammansättning på elevprestation mycket låg och slutligen är spridningen i skolors socioekonomiska sammansättning avsevärt lägre jämfört med OECD-genomsnittet. Länder med låg grad av likvärdighet utifrån dessa indikatorer är framförallt Tyskland och Belgien. Sverige har en signifikant högre total variation i resultat än OECD-genomsnittet men en signifikant lägre mellanskolvariation. Den övergripande effekten av socioekonomisk bakgrund är också signifikant högre än OECD-genomsnittet medan effekten på skolnivå inte skiljer sig från ett genomsnittligt OECDland. Däremot är spridningen i skolors socioekonomiska sammansättning den näst lägsta av alla länder. Som helhet måste bedömningen bli att Sverige på det stora hela numera är ett ganska genomsnittligt land när det gäller likvärdighet utifrån dessa indikatorer. Hur har likvärdigheten i Sverige förändrats över tid? I föregående avsnitt konstaterades att Sverige numera är att betrakta som ett genomsnittsland när det gäller likvärdighet. I den första PISA-undersökningen tillhörde Sverige ett av de mest likvärdiga länderna. Vad har hänt? Har andra länder förbättrat sin likvärdighet så pass att Sverige förlorat endast i ett relativt perspektiv eller är det så att likvärdigheten i absoluta tal har försämrats i Sverige? I detta avsnitt analyseras eventuella förändringar utifrån de fem redan presenterade likvärdighetsindikatorerna för Sverige mellan år 2000 och Förändring med avseende på total variation i elevresultat Figur 10 visar hur den totala variationen, uttryckt som variansen, i elevresultat har förändrats över tid i Sverige i läsförståelse enligt PISA 2000 och PISA Ett större tal innebär att spridningen eller variationen i elevers läsförståelse har ökat. Detta mått är uttryckt i absoluta tal till skillnad från det spridningsmått som angavs i tabell 2, kolumn 2, där variationen var uttryckt som andel av den genomsnittliga variationen i OECD. Figur 10 visar att variationen i elevresultat har ökat över tid, från poäng till poäng. Ökningen är statistiskt signifikant. Förändring med avseende på variation mellan skolor I figur 11a b visas hur variationen i resultat mellan skolor har förändrats över tid i Sverige. I figur 11a presenteras samma mått som presenterades i tabell 2, kolumn 3, det vill säga mellanskolvariationen uttryckt som andel av den totala variationen i läsförståelse resultat. Figur 11b visar också förändringen i mellanskolvariation men uttryckt i absoluta tal. Figurerna visar att mellanskolvariationen, både som andel av den totala variationen och i absoluta tal, har ökat avsevärt under 2000-talet, från 9,3 procent år 2000 till 19,3 procent år 2009 eller från 786 poäng till poäng. Ökningen är statistiskt signifikant. Förändring med avseende på spridning i skolors socioekonomiska sammansättning Detta mått som för PISA 2009 presenterades i tabell 2, kolumn 6, ger en indikation på hur sammansättningen med avseende på socioekonomisk bakgrund varierar mellan olika skolor, oberoende av hur resultaten skiljer sig mellan skolorna. Måttet som är ett index uppmättes för Sveriges del till 0,50 år 2000, men har nu minskat till 0,42 år Förändringen är dock inte signifikant och skulle därmed kunna vara ett utslag av att den slumpvariation som är behäftad med ett stickprovsurval. Förändringar med avseende på den över gripande effekten av elevernas socioekonomiska bakgrund I vänstra delen av figur 12 visas förändringen i den övergripande effekten på läsförståelseresultat av elevens socioekonomiska bakgrund. Denna effekt var 36 poäng enligt PISA 2000 och då signifikant lägre än OECD-genomsnittet. I PISA 2009 har den ökat till 43 poäng och är nu, som redan nämnts, istället signifikant över OECD-genomsnittet. Detta beror dels på att OECD-genomsnittet minskat något, från 41 till 38 poäng men också på att effekten ökat i Sverige. Ökningen är statistiskt signifikant. 14 Total variation i läsförståelse, Poäng Figur 10 Total variation i resultat i läsförståelse år 2000 och Variationen är mätt som variansen i resultatpoäng, uttryckt i absoluta tal. 24 PISA 2009 resultaten i koncentrat

27 Variation i resultat mellan skolor, Andel i procent Poäng ,3 % 19,3 % Figur 11a Variation i läsförståelseresultat mellan skolor, uttryckt som andel av den totala variationen i elevresultat (beräknat som variansen), år 2000 och Figur 11b Variation i läsförståelseresultat mellan skolor, uttryckt i absoluta tal (beräknat som variansen), år 2000 och Förändringar med avseende på effekten på elevresultat av skolans socioekonomiska bakgrund I högra delen av figur 12 visas skolnivåeffekten av socioekonomisk bakgrund, det vill säga effekten på en elevs resultat i läsförståelse av skolans genomsnittliga socioekonomiska bakgrund efter att man tagit hänsyn till elevens egen socioekonomiska bakgrund. Skolnivåeffekten har ökat från 43 poäng år 2000 till 52 poäng år Ökningen är dock inte statistiskt signifikant. Däremot kan sägas att skolnivåeffekten år 2000 var bland de lägsta i OECD och signifikant lägre än OECD-genomsnittet men år 2009 är den inte längre signifikant lägre än OECD-genomsnittet. Denna relativa förändring beror dels på att den genomsnittliga skolnivåeffekten för OECD-länderna minskat något, dels på att den ökat något i Sverige. Slutsats om förändringar i den svenska likvärdigheten Det samlade intrycket, utifrån resultaten i läsförståelse i PISA 2000 och 2009 är att Sverige under 2000-talet tappat sin position i toppen som ett av de länder med de mest likvärdiga skolsystemen till att numera inte vara mer än ett genomsnittsland när det gäller likvärdighetsaspekter. Denna relativa nedgång beror inte så mycket på att övriga länder kommit ikapp utan den främsta orsaken är att likvärdigheten i Sverige har försämrats under tidsperioden. Dels har skillnaderna mellan hög- och lågpresterande elever ökat, dels har skillnaderna mellan hög- och lågpresterande skolor ökat och dessutom har betydelsen av en elevs socioekonomiska bakgrund förstärkts. Den enda indikator som inte uppvisar en negativ utveckling är den socioekonomiska segregationen mellan skolor, i alla fall inte enligt PISAundersökningen. Effekt av socioekonomisk bakgrund, Poäng Övergripande effekt Skolnivåeffekt Figur 12 Effekt av socioekonomisk bakgrund på resultat i läsförståelse år 2000 och 2009 utifrån två olika aspekter: 1. Övergripande effekt 15 och 2. Skolnivå effekt Ett alternativt sätt att mäta sambandet mellan den socioekonomiska bakgrunden och resultat är hur stor andel av den totala variationen i elevers resultat som kan förklaras av den socioekonomiska bakgrunden. Detta mått ger information om hur starkt sambandet är. Även utifrån andel förklarad variation har sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och resultat i läsförståelse stärkts, från 11 procent år 2000 till 13,4 procent år Övergripande effekt motsvarar den genomsnittliga effekten av elevers socioekonomiska bakgrund utifrån en enkel regression i en nivå där elevens socioekonomiska bakgrund är den enda förklarande variabeln. 16 Skolnivåeffekt motsvarar den genomsnittliga effekten på en elevs resultat av skolans elevers genomsnittliga socioekonomiska bakgrund, här mätt som effekten på skolnivå i en regressionsmodell i två nivåer där socioekonomisk bakgrund är förklarande variabel på både elevnivå och skolnivå. PISA 2009 resultaten i koncentrat 25

28 Skolfaktorer I följande avsnitt återges några intressanta resultat från PISA 2009 om hur olika organisatoriska och policyorienterade faktorer samvarierar med resultaten i PISA, dels på systemnivå (mellan länder), dels på skolnivå inom länder. 17 Sambanden på systemnivå bygger på enkla korrelationssamband mellan ländernas värde på variabeln ifråga och ländernas genomsnittliga resultat. Då resultaten bygger på relativt få observationer samt att ingen hänsyn tas till andra faktorer bör resultaten tolkas med försiktighet. Sambanden på skolnivå inom länder bygger på regressionsanalys i två nivåer (elev och skolnivå) inom varje enskilt land. Detta innebär att sambanden kan se olika ut för olika länder. När det finns ett generellt samband för OECD-länderna innebär det att genomsnittet av OECDländernas respektive samband är signifikant. 18 Samband på systemnivå Skolsystem där elever differentieras tidigt till olika studieprogram uppvisar lägre grad av likvärdighet men uppvisar inte högre genomsnittliga resultat jämfört med länder där differentieringen av elever sker i senare skolår. Länder med högre grad av konkurrens mellan skolor om elever uppvisar inte högre resultat. Däremot innebär högre grad av konkurrens mellan skolor att likvärdigheten påverkas negativt genom högre grad av segregation. Samband på skolnivå inom länder Elever i fristående skolor (privata skolor i vissa länder) presterar bättre än elever i icke fristående skolor men när hänsyn tas till att elever i fristående skolor i genomsnitt har en mer fördelaktig socioekonomisk bakgrund försvinner resultatskillnaderna. Detta mönster gäller både i OECD i genomsnitt och i Sverige. De bakomliggande faktorer avseende skolklimat och lärandemiljö som har betydelse i Sverige, enligt PISA, är relationen mellan lärare och elev på elevnivå, det vill säga elever som uppger en god relation med läraren tenderar att prestera bättre. På skolnivå är det disciplinära klimatet en faktor av betydelse, det vill säga ju bättre det disciplinära klimatet är på skolan, desto bättre tenderar eleven att prestera. Dessutom har föräldrarnas genomsnittliga förväntningar på skolan (enligt rektors uppfattning) ett positivt samband med elevers resultat. När hänsyn tas till den socioekonomiska bakgrunden på elevoch skolnivå samt andra relevanta demografiska faktorer återstår dock endast elev-lärarrelationen på elevnivå som en signifikant positiv faktor i Sverige. Relationen mellan elev och lärare samt det disciplinära klimatet har dock en positiv betydelse för resultaten både på elev- och skolnivå i OECD generellt, även efter att hänsyn tas till socioekonomisk- och demografisk bakgrund. Jämfört med PISA 2000 har både relationen mellan elever och lärare samt det disciplinära klimatet förbättrats i Sverige. Till exempel har andelen elever som uppger att det aldrig eller nästan aldrig händer, eller bara händer ibland, att läraren måste vänta länge (i början av lektionen) innan det blir tyst i klassen, ökat från 57 till 71 procent. Andelen elever som håller med om påståendet att om de behöver extra hjälp så får de hjälp av läraren har också ökat, från 78 till 82 procent. Det sammanfattande indexet för det disciplinära klimatet för Sverige i PISA 2009 är -0,03 och inte skilt från OECD-genomsnittet som är 0, Alla resultat som presenteras i detta avsnitt bygger på OECD:s egna analyser från kapitel 2 i Volym 4 av de internationella PISA-rapporterna. 18 För mer information, se OECD (2010d). 26 PISA 2009 resultaten i koncentrat

29 Läsengagemang I PISA 2009 har eleverna, förutom att besvara frågor som avser att mäta deras grad av läsförståelse, även fått svara på frågor om sitt intresse för läsning och deras läsvanor. Nedan följer en kort sammanställning av några av de viktigaste resultaten. Det är viktigt att komma ihåg att dessa frågor handlar om elevers attityder och värderingar och mäts utifrån elevens egen uppfattning om dessa aspekter. Även om det ofta finns en tydlig samvariation mellan elevers läslust och deras läsförståelse inom varje enskilt land så kan det vara betydligt svårare att se någon motsvarande samvariation mellan länder. Det betyder att elever i länder som i genomsnitt har ett relativt högt indexvärde på läslust inte nödvändigtvis har en högre grad av läsförståelse. Detta innebär att man måste vara försiktig när man tolkar nedanstående resultat då kulturella faktorer, som varierar från land till land, kan spela stor roll i hur man svarar på frågorna. Läslust Endast en tredjedel av eleverna i ett genomsnittligt OECDland håller med om att läsning är en av deras favoritsysselsättningar. Knappt en fjärdedel, 24 procent, håller med om påståendet att läsning är slöseri med tid och mindre än hälften, 45 procent, håller med om att de läser enbart för att få den information de behöver. Redan i PISA 2000 visades att elever som tycker om att läsa för nöjes skull tenderar att ha god läsförståelse. PISA 2009 bekräftar det sambandet. I ett genomsnittligt OECDland skiljer det över 100 poäng i läsförståelseresultat mellan de 25 procent elever med störst läslust och de 25 procent med minst läslust. I Sverige är skillnaden över 120 poäng. Sverige är ett av de länder där sambandet mellan läslust och resultat i läsförståelse är som starkast. Andra länder som uppvisar ett starkt positivt samband är bland andra Finland och Australien. Flickor har generellt större läslust än pojkar och även denna skillnad är större i Sverige än i ett genomsnittligt OECD-land. Jämfört med PISA 2000 har andelen elever som läser för nöjes skull i genomsnitt i OECD minskat med fem procentenheter. I Sverige är den totala nedgången inte lika stor men däremot har andelen pojkar som läser för nöjes skull minskat mer än för flickorna. Tid som används till frivillig läsning I Sverige, liksom i ett genomsnittligt OECD-land, uppger över en tredjedel, 37 procent, av eleverna att de aldrig läser för nöjes skull. Vidare uppger 34 procent att de läser upp till 30 minuter per dag för nöjes skull och 17 procent läser mellan 30 minuter och en timme för nöjes skull varje dag. Endast drygt elva procent av svenska elever uppger att de läser mer än en timme varje dag för nöjes skull. De som uppger att de aldrig läser för nöjes skull presterar betydligt sämre resultat i läsförståelse jämfört med de elever som uppger att de läser åtminstone en viss stund varje dag. Varierande läsmaterial Elever som regelbundet läser skönlitteratur tenderar att prestera betydligt bättre resultat i läsförståelse än de som inte läser skönlitteratur regelbundet. Detta mönster gäller även för annan typ av litteratur, såsom dagstidningar och faktaböcker. Differensen i poäng är dock störst för skönlitteratur. Men det är också viktigt att läsa en varierad typ av läsning, det vill säga både skönlitteratur, faktaböcker och dagstidningar. Sverige är tillsammans med Finland och Nederländerna de länder där sambandet mellan hur varierat en elev läser och läsförståelse är som starkast. Läsaktiviteter på nätet Med läsaktiviteter på nätet menas till exempel att läsa e- post, söka information eller chatta. Det handlar alltså inte om datoranvändning i största allmänhet. Den vanligaste läsaktiviteten på nätet generellt bland 15-åringar i OECD är att chatta. Nästan tre fjärdedelar av eleverna engagerar sig i denna aktivitet åtminstone flera gånger i veckan. Pojkar i Sverige läser mer på nätet än pojkar i OECD i genomsnitt. Svenska flickor läser däremot på nätet i mindre omfattning än vad flickor i OECD i genomsnitt gör. Elever som läser ofta på nätet presterar i genomsnitt något bättre än elever som läser i mindre utsträckning men skillnaderna är mindre och sambandet betydligt svagare än vad som gäller för läslust och läsning av varierande läsmaterial i tryckt form. PISA 2009 resultaten i koncentrat 27

30 Sammanfattning av Sveriges resultat Tabell 3 summerar resultaten från PISA 2009 utifrån vilka länder som presterar bättre respektive sämre än OECDgenomsnittet samt hur de förhåller sig till Sveriges resultat för de tre områdena; läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Hur förhåller sig Sveriges resultat i PISA 2009 till övriga OECD-länder Svenska 15-åringar presterar inte signifikant bättre än OECD-genomsnittet inom något kunskapsområde, däremot signifikant sämre i naturvetenskap. I läsförståelse presterar sju OECD-länder och tre icke OECD-länder/regioner signifikant bättre än Sverige. I matematik presterar 14 OECD-länder och fem icke OECD-länder/regioner signifikant bättre än Sverige. I naturvetenskap presterar 15 OECD-länder och fem icke OECD-länder/regioner signifikant bättre än Sverige. Sju OECD-länder, Finland, Sydkorea, Japan, Kanada, Nya Zeeland, Australien och Belgien, samt dessutom tre icke OECD-länder/regioner, Shanghai-Kina, Hongkong-Kina och Singapore, presterar alla signifikant bättre än Sverige inom samtliga tre kunskapsområden. Det är noterbart att de länder/regioner som presterar allra bäst antingen är asiatiska (Sydkorea, Japan, Singapore, Shanghai, Hongkong) eller anglosaxiska (Kanada, Nya Zeeland) med Finland som det stora undantaget. Finland, Kanada och även Sydkorea är goda exempel på att det är fullt möjligt för länder att kombinera höga genomsnittliga resultat med en hög grad av likvärdighet. Finland framstår här som i en klass för sig. Hur förhåller sig Sveriges resultat i PISA 2009 jämfört med tidigare PISA-undersökningar? I absoluta mått har svenska 15-åringars genomsnittliga resultat försämrats både i läsförståelse jämfört med år 2000 och i matematik jämfört med I naturvetenskap går det ej att påvisa några statistiskt signifikanta förändringar jämfört med år I relativa mått är det numera fler OECD-länder som presterar på en signifikant högre nivå jämfört med Sverige i läsförståelse, matematik och naturvetenskap jämfört med tidigare. I PISA 2000, 2003 och 2006 var svenska 15-åringars läsförståelse signifikant högre än OECD-genomsnittet. Nu ligger den på genomsnittsnivå. I PISA 2003 var svenska 15-åringars matematikresultat signifikant över OECDgenomsnittet. Sedan 2006 ligger den i nivå med OECDgenomsnittet. I PISA 2006 presterade svenska 15-åringar på genomsnittlig OECD-nivå i naturvetenskap. Nu är det genomsnittliga resultatet signifikant lägre än i ett genomsnittligt OECD-land. Likvärdigheten i det svenska skolsystemet har tidigare varit god i ett internationellt perspektiv. Men under hela 2000-talet har likvärdigheten i det svenska skolsystemet stadigt försämrats utifrån så gott som samtliga indikatorer som redovisas i PISA och Sverige är numera ett mycket genomsnittligt land utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Skillnaderna mellan skolors resultat har ökat kraftigt, även om de fortfarande är förhållandevis låga i ett internationellt perspektiv. Betydelsen av en elevs socioekonomiska bakgrund har ökat och är numera till och med högre än OECD-genomsnittet. Den totala variationen i elevers resultat har också ökat, det vill säga skillnaderna mellan hög- och lågpresterande elever har tilltagit och är dessutom större än i ett genomsnittligt OECD-land. Skillnaderna mellan flickor och pojkar i läsförståelse har ökat ytterligare till flickornas fördel. I matematik och naturvetenskap finns inga signifikanta skillnader mellan könen. Skillnaderna i resultat mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund är fortsatt höga och tillhör bland de högsta i OECD. 28 PISA 2009 resultaten i koncentrat

31 Tabell 3 Genomsnittspoäng per land för vart och ett av de tre kunskapsområdena* Läsförståelse Matematik Naturvetenskap OECD-länder Finland 536 Finland 541 Finland 554 Sydkorea 539 Sydkorea 546 Sydkorea 538 Japan 520 Japan 529 Japan 539 Kanada 524 Kanada 527 Kanada 529 Nya Zeeland 521 Nya Zeeland 519 Nya Zeeland 532 Nederländerna 508 Nederländerna 526 Nederländerna 522 Australien 515 Australien 514 Australien 527 Schweiz 501 Schweiz 534 Schweiz 517 Estland 501 Estland 512 Estland 528 Belgien 506 Belgien 515 Belgien 507 Tyskland 497 Tyskland 513 Tyskland 520 Norge 503 Norge 498 Norge 500 Polen 500 Polen 495 Polen 508 Island 500 Island 507 Island 496 Slovenien 483 Slovenien 501 Slovenien 512 Danmark 495 Danmark 503 Danmark 499 Storbritannien 494 Storbritannien 492 Storbritannien 514 Frankrike 496 Frankrike 497 Frankrike 498 USA 500 USA 487 USA 502 Irland 496 Irland 487 Irland 508 Sverige 497 Sverige 494 Sverige 495 Ungern 494 Ungern 490 Ungern 503 Tjeckien 478 Tjeckien 493 Tjeckien 500 Slovakien 477 Slovakien 497 Slovakien 490 Österrike 470 Österrike 496 Österrike 494 Portugal 489 Portugal 487 Portugal 493 Italien 486 Italien 483 Italien 489 Spanien 481 Spanien 483 Spanien 488 Luxemburg 472 Luxemburg 489 Luxemburg 484 Grekland 483 Grekland 466 Grekland 470 Israel 474 Israel 447 Israel 455 Turkiet 464 Turkiet 445 Turkiet 454 Chile 449 Chile 421 Chile 447 Mexiko 425 Mexiko 419 Mexiko 416 OECD genomsnitt 493 OECD genomsnitt 496 OECD genomsnitt 501 Övriga länder Shanghai-Kina 556 Shanghai-Kina 600 Shanghai-Kina 575 Hongkong-Kina 533 Hongkong-Kina 555 Hongkong-Kina 549 Singapore 526 Singapore 562 Singapore 542 Taiwan 495 Taiwan 543 Taiwan 520 Macao-Kina 487 Macao-Kina 525 Macao-Kina 511 Lettland 484 Lettland 482 Lettland 494 Litauen 468 Litauen 477 Litauen 491 Ryssland 459 Ryssland 468 Ryssland 478 Bulgarien 429 Bulgarien 428 Bulgarien 439 Rumänien 424 Rumänien 427 Rumänien 428 * Länderna är rangordnade efter sin genomsnittliga ranking i alla tre kunskapsområdena = signifikant över OECD-genomsnittet = ej signifikant skilt från OECD-genomsnittet = signifikant under OECD-genomsnittet Landets medelpoäng signifikant högre än Sveriges Landets medelpoäng signifikant lägre än Sveriges PISA 2009 resultaten i koncentrat 29

32 Avslutande diskussion Den senaste PISA-undersökningen, PISA 2009, bekräftar den bild som bland annat PIRLS 2006 och TIMSS 2003 och 2007 tillsammans har påvisat, nämligen att svenska grundskoleelevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap, har försämrats under det senaste decenniet. Tidigare PISA-undersökningar har inte kunnat påvisa några signifikanta nedgångar i något ämne förrän nu men varningssignalerna har funnits då de uppmätta resultaten i både läsförståelse och matematik sakta försämrats sedan den första PISA-undersökningen, men inte tillräckligt mycket för att kunna statistiskt säkerställas. I och med PISA 2009 är det första gången som något kunskapsområde, i det här fallet läsförståelse, upprepas som huvudområde. Detta gör det möjligt att mäta eventuella förändringar över tid på ett mer robust sätt än vad som tidigare varit möjligt. 19 Den årskull 15-åringar som deltog i PISA 2009 är endast ett år yngre än de elever som deltog i TIMSS 2007 (åk 8) och två år äldre än de elever som deltog i PIRLS PIRLS 2006 visade på en signifikant nedgång i läsförståelse jämfört med år 2001 medan TIMSS 2007 visade på en signifikant nedgång i matematik och naturvetenskap jämfört med år Att denna årskull som ligger ungefär mitt emellan de två nämnda skulle uppvisa en annorlunda resultatutveckling var därför inte väntat. En relevant fråga i sammanhanget är då hur väl de kunskaper som PISA mäter verkligen reflekterar målen i de svenska kursplanerna? Ur ett teoretiskt perspektiv finns inga garantier för att så är fallet då PISA kan sägas bygga på en global kursplan. Detta innebär att forskare, som utsetts av de deltagande länderna, tagit fram ett ramverk utifrån kriterier om vilka kunskaper och förmågor som anses vara av vikt för att kunna delta som samhällsmedborgare i det vuxna livet. I praktiken är det naturligtvis så att även de svenska kursplanerna bygger på en idé om vilka förmågor och kunskaper som är viktiga i det fortsatta livet. Det är därför inte överraskande att de analyser som gjorts vad gäller överensstämmelsen mellan PISA:s ramverk och de svenska kursplanerna visar på en god överensstämmelse. 20 Det betyder att även måluppfyllelsen enligt kursplanerna i läsförståelsedelen i svenska, i matematik och i de naturvetenskapliga ämnena med all sannolikhet har minskat. Därmed inte sagt att de förändringar i de svenska kursplanerna som skedde i mitten av 1990-talet inte kan ha haft betydelse för att förklara den utveckling som skett. Även om PISA-undersökningen har genomförts på ett mycket rigoröst sätt och den nedgång som syns för Sverige är säkerställd finns det aspekter som är svåra att ta hänsyn till och som bör nämnas när Sveriges resultat jämförs med andra länder. En sådan aspekt är att PISA-undersökningen är åldersbaserad och omfattar 15-åringar i respektive land men att skolstarten i många OECD-länder sker ett år tidigare än i Sverige. Detta innebär att majoriteten av femtonåriga elever i dessa länder, däribland toppresterande Sydkorea, Japan och Kanada, går i skolår 10 jämfört med skolår 9 i Sverige. Men samtidigt har Finland, det land som totalt har lyckats absolut bäst i undersökningen, lika sen skolstart som Sverige. I TIMSS-undersökningarna är förhållandet däremot det omvända på så sätt att där utgår man från skolår vilket innebär att svenska elever är något äldre, givet samma skolår. Detta gynnar då istället Sverige i ett relativt perspektiv. Men trots detta så har Sverige, i alla fall fram tills nu, uppnått relativt sett bättre resultat i PISA jämfört med TIMSS. 21 Det är sålunda inte omöjligt att de skillnader mellan PISA och TIMSS som finns i instrument och ramverk ändå har betydelse för resultaten. På vilket sätt har resultaten försämrats? Det är de lägst presterande eleverna som försämrat sina resultat mest i läsförståelse och även i naturvetenskap. I läsförståelse har även de högst presterande försämrat sina resultat medan i naturvetenskap är resultatnivån oförändrad för de högst presterande eleverna. I matematik är nedgången jämt fördelad. Inom samtliga tre ämnesområden har pojkarnas nedgång varit starkare än flickornas. Generellt kan sägas att det är lågpresterande pojkar som hamnat ännu mer på efterkälken inom samtliga kunskapsområden jämfört med tidigare. Men det är inte bara kunskapsresultaten som försämrats enligt PISA. Sverige är ett av få länder där både de genomsnittliga resultaten och likvärdigheten samtidigt har försämrats. Under det senaste decenniet har skillnaderna mellan hög- och lågpresterande elever ökat samtidigt som skillnaderna mellan skolor har ökat. Dessutom har betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden förstärkts både på individ- och skolnivå. Denna utveckling är inte heller ny redan i PISA 2006 visades på ökande skillnader mellan skolor. Dessutom har Skolverket utifrån analyser av slutbetygen visat på en liknande utveckling av likvärdigheten från slutet av 1990-talet till mitten av 2000-talet. 22 Utifrån resultaten i PISA syns inga tecken på att denna utveckling är på väg att bromsas upp, snarare tvärtom. Det finns därför all anledning att följa dessa indikatorers utveckling än mer noggrant framöver. 19 Läsförståelse var huvudområde både i PISA 2000 och Se Skolverket (2010a), Skolverket (2006b) och Skolverket (2006a). 21 Se Skolverket (2009a) och Skolverket (2010b). 22 Skolverket (2006a) 30 PISA 2009 resultaten i koncentrat

33 Vad kan ligga bakom en sådan utveckling? PISA ger i sig inga svar på vad som är orsaken till den negativa resultatutvecklingen och den försämrade likvärdigheten. Flera förklaringar och faktorer behöver klarläggas i en fortsatt analys. I en tidigare rapport från Skolverket lyfts ett antal tänkbara faktorer fram som rimliga förklaringar till åtminstone en del av den utveckling som PISA belyser och bekräftar. Rapporten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola 23 nämner bland annat att differentieringen har ökat på så sätt att elever oftare delas in i olika grupperingar utifrån behov av särskilt stöd eller kunskapsnivå, vilket leder till alltmer homogena grupper. Denna utveckling riskerar att leda till ökade skillnader dels på grund av så kallade kamrateffekter, det vill säga att elevernas resultat påverkas av hur eleverna i deras omgivning presterar, 24 dels att lärare tenderar att sänka sina förväntningar på elever i grupper med lågpresterande elever, vilket ytterligare påverkar dessa elevers möjligheter att uppnå goda resultat. Ett ytterligare tema som rapporten lyfter fram är individualiseringen. Tanken med de nya styrdokumenten var att undervisningen i högre grad skulle utformas utifrån elevernas olika erfarenheter, förutsättningar och behov. Men enligt rapporten visar en rad studier på att effekten istället blev ökad individualisering i form av eget arbete och en förskjutning av ansvar från lärare till elev och även från skola till hem. Rapporten nämner också decentraliseringen av skolan som ett analystema. Genom skolans decentralisering och avreglering finns betydande skillnader mellan kommuner när det gäller hur mycket resurser som läggs på skolan. Skolverkets analyser visar också att kommuner i liten grad fördelar resurser utifrån skolornas olika förutsättningar. Generellt visar visserligen forskningen att sambandet mellan resurser och resultat är ganska svagt men för elever med sämre studieförutsättningar och svagt stöd hemifrån är resurser som lärartäthet och klasstorlek betydligt viktigare. I rapporten Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? förs vidare en hypotes fram som går ut på att decentraliseringen och den ökade valfriheten i kombination med en ökad boendesegregation lett till ökad segregering och större skillnader i resultat mellan skolor. 25 I en nyutkommen kvalitetsgranskningsrapport från skolinspektionsmyndigheten 26 bekräftas flera av de förhållanden som lyfts fram ovan vad gäller undervisningens organisation och genomförande. Utifrån empirin i kvalitets- granskningsrapporten går det visserligen ej att bevisa hur vissa förhållanden har förändrats över tid men rapporten ger en bild av nuvarande tillstånd på ett antal skolor som inte är tillfredställande. I rapporten nämns bland annat att undervisningen ofta saknar ett reflektivt arbetssätt, att eleverna ägnar mycket tid åt självständigt arbete utifrån läroboken, att undervisningen inte anpassas till elevernas behov, att förväntningarna på eleverna är för lågt ställda samt att rektorerna inte tar ett tillräckligt stort ansvar för undervisningens kvalitet. Dessutom är det vanligt med nivågruppering i de granskade skolorna. 27 I Skolverkets kunskapsöversikt (2008) Särskilt stöd i grundskolan konstateras bland annat att enskilt arbete ställer krav som i synnerhet elever i behov av särskilt stöd har svårt att klara och att skolor bör vara uppmärksamma på detta. Man menar också att det finns skäl att kritiskt granska såväl innehåll som utformning av det särskilda stödet och att fortsatt forskning inom området är angeläget. Skolverket har vid flera tillfällen påpekat brister när det gäller huvudmännens arbete med särskilt stöd. Lärares utbildning är också ett viktigt område att fortsätta belysa när resultaten ska förklaras. En undersökning av Statskontoret från 2007 visade till exempel att många lärare undervisar utan att ha en lärarexamen med inriktning mot aktuella skolformer, årskurser eller ämnen. 28 Utredningen om en ny lärarutbildning bedömde också att utbildningsprogrammen varit otillräckliga när det gäller centrala kunskapsområden som läs- och skrivutveckling, ämnesdidaktik och ämnesdjup. Resultaten från PISA stöder i mångt och mycket den bild som beskrivs och de förklaringshypoteser som förs fram i ovanstående rapporter. PISA visar att det är framförallt de lågpresterande eleverna som har försämrat sina resultat allra mest, vilket syns i den större spridningen i elevresultat. Om ett större ansvar läggs på elever och hem är det heller inte överraskande att betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden på resultat ökar, vilket är precis vad PISA visar har skett. Det fria skolvalet, tillsammans med boendesegregationen, verkar ha lett till att skolor blivit mer homogena i sin sammansättning, inte nödvändigtvis bara efter socioekonomiska linjer men kanske ännu mer efter elevers prestationer, på så sätt att högpresterande och studiemotiverade elever söker sig bort från mindre attraktiva skolor. Detta visar sig tydligt i de snabbt tilltagande skillnaderna mellan skolors resultat som visas i PISA. Även om det kan hävdas att Sverige trots allt har en mellanskol- 23 Skolverket (2009b) 24 Hanusheck et al (2003) 25 Skolverket (2006a) 26 Skolinspektionen (2010) 27 Studien bygger på en granskning av 40 skolor i 32 kommuner men är inte riksrepresentativ. 28 Statskontoret (2007) PISA 2009 resultaten i koncentrat 31

34 variation som med internationella mått ändå får anses låg, är det viktigt att erinra sig att den relativt låga mellanskolvariationen inte bara är ett resultat av att Sverige har en mer sammanhållen grundskola utan också ett resultat av att PISA mäter elever i årskurs nio i Sverige men elever i årskurs 10 i många andra länder. Vad har PISA bidragit med? PISA, liksom andra internationella kunskapsundersökningar, ger en bild av kunskapsläget inom ett antal kunskapsområden i förhållande till andra länder och ger dessutom en unik möjlighet att mäta resultatutveckling över tid. Men det finns samtidigt många aspekter av kunskap som inte låter sig mätas vare sig med internationella eller nationella instrument. Resultaten behöver därför nyanseras, problematiseras och värderas i ett större sammanhang där även andra underlag kompletterar bilden av den svenska skolan. Det kanske viktigaste resultatet som PISA, nu efter sin fjärde undersökning visar, är att det inte behöver finnas något motsatsförhållande mellan höga genomsnittliga resultat och likvärdighet. Flertalet av de länder som presterar som allra bäst enligt PISA, såsom Finland, Sydkorea och Kanada, uppvisar inte bara höga genomsnittliga resultat utan dessutom en hög grad av likvärdighet. Sverige tillhör tyvärr inte den gruppen (längre) men om andra länder kan uppnå både goda kunskapsresultat och god likvärdighet borde det också vara möjligt för Sverige. Utan PISA hade vi kanske förletts att tro att detta är en utopi. 32 PISA 2009 resultaten i koncentrat

35 Referenser Hanushek E., Kain J., Markman J., Rivkin S. (2003). Does Peer Ability Affect Student Achievement? Journal of Applied Econometrics, Vol. 18: pp OECD (2001). Knowledge and Skills for Life First results from PISA Paris: OECD. OECD (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow s World, Vol. 1. Paris: OECD. OECD (2010a). PISA 2009 Vol. 1: Reading performance for Tomorrows World. Paris: OECD. OECD (2010b). PISA 2009 Vol. 2: Reading performance and Social Background. Paris: OECD. OECD (2010c). PISA 2009 Vol. 3: Learning to learn: Student Engagement, Strategies and Practices. Paris: OECD. OECD (2010d). PISA 2009 Vol. 4: What makes a School Successful Resources, Polices and Practices. Paris: OECD. OECD (2010e). PISA 2009 Vol. 5: Learning Trends Changes in Student Performance since Paris: OECD. OECD (2010f). PISA 2009 international database: www. oecd.org/pisa. Paris: OECD. Skolinspektionen (2010). Rätten till kunskap En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever. Kvalitetsgranskning rapport 2010:14. Stockholm: Statens Skolinspektion. Skolverket (2001). PISA 2000 en sammanfattning. Särtryck av rapport nr 209 (best nr 01:672). Stockholm: Statens Skolverk Skolverket (2003). Läsförståelse hos elever med utländsk bakgrund En fördjupad analys av resultaten från PISA 2000 i 10 länder. Rapport nr 227. Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2006a). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Rapport nr 275. Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2006b). Med fokus på matematik och naturvetenskap en analys av skillnader och likheter mellan internationella jämförande studier och nationella kursplaner. Skolverkets aktuella analyser 2006 (best nr 06:970). Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2006c). Med fokus på läsförståelse en analys av skillnader och likheter mellan internationella jämförande studier och nationella kursplaner. Skolverkets aktuella analyser 2006 (best nr 06:953). Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2008). Särskilt stöd i grundskolan. En sammanställning av senare års forskning och utvärdering. Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2009a). Skolverkets bild av utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan och av elevers studiemiljö redovisning av regeringsuppdrag att utarbeta ett sammanfattande underlag avseende utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan. PM Redovisning av regeringsuppdrag. Publicerad som pdf på Internet. Skolverket (2009b). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. (best nr 09:1127). Skolverket (2010a). PISA 2009, Nationell Huvudrapport: Rustad att möta framtiden? 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Statens Skolverk. Skolverket (2010b). Ålderseffekt och årskurseffekt en sammanfattande bild och grundläggande metodgenomgång. Publicerad som pdf på Internet. Statskontoret (2007). Lärares utbildning och undervisning i skolan. Kartläggning och analys. Statskontoret 2007:8. PISA 2009 resultaten i koncentrat 33

36

37

38

39

40 Hur väl är 15-åriga elever i Sverige och ytterligare 64 länder rustade att möta framtiden? I den internationella studien PISA (Programme for International Student Assessment) undersöks elevers läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. PISA 2009 är den fjärde PISA-undersökningen sedan starten år PISA syftar till att öka förståelsen för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i förmåga. Genom att Sverige deltar i internationella jämförande studier kan vi upptäcka vårt eget skolsystems starka och svaga sidor vilket i förlängningen kan leda till en förbättrad skola. I denna sammanfattande rapport presenteras och analyseras de svenska resultaten med ett speciellt fokus på hur resultaten har förändrats över tid, både från ett kunskapsperspektiv och ett likvärdighetsperspektiv.