EXAMENSARBETE. Oj vad pinsamt, här har jag tjejkläder när killarna kommer!

Transkript

1 EXAMENSARBETE 2010:061 Oj vad pinsamt, här har jag tjejkläder när killarna kommer! - om elevers tankar kring genus i barnlitteratur Catrin Kurkinen Malin Lundbäck Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande 2010:061 - ISSN: ISRN: LTU-LÄR-EX--10/061--SE

2 Förord Vi vill tacka de elever som medverkat i studien och våra handledare på våra VFU platser. Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Caroline Graeske för hennes ovärderliga vägledning med idéer, råd, hänvisningar och stöd. Vi vill tacka våra familjer för uppmuntran och stöd genom hela vår utbildning. Den tid, ork och kärlek som ni ger oss är otroligt värdefull. Ett särskilt tack till Robert Lundbäck som har hjälpt oss med språkformuleringar. Tillslut vill vi tacka varandra för nästan fyra års samarbete. Det har varit en rolig, lärorik, intressant och givande resa tillsammans som vi nu avslutar med detta examensarbete. Boden och Kalix juni 2010 Catrin Kurkinen och Malin Lundbäck

3 Abstrakt Syftet med vår studie var att undersöka hur elever i år 2 och 3 uppfattar genus utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster och normer. Centrala frågeställningar var således; Vad anser eleverna är typiska normer för pojkar och flickor i barnlitteratur? Hur uppfattar elever genus utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster? Hur uppfattar eleverna pojkars och flickors möjligheter och rättigheter utifrån ett jämställdhetsperspektiv i de valda böckerna? För att besvara forskningsfrågorna gjorde vi kvalitativa intervjuer som genomfördes i två kommuner i Norrbotten. Fyra intervjuer med åtta elever som intervjuades i par ligger till grund för vårt resultat. Det sammanfattade resultatet visar att eleverna anser att pojkar och flickor har samma rättigheter och möjligheter i teorin, men enligt elevernas svar finns i verkliga livet en annan uppfattning. Eleverna särskiljer flickor och pojkar och vad som är norm för könen. En flicka som är stark och modig tenderar att vara mer accepterad hos eleverna än en pojke som är mjuk och snäll. I vårt resultat framkommer det att elevernas uppfattningar om genus följer stereotypa genusmönster i samhället med mannen som norm. Nyckelord: genus, genusmönster, normer, jämställdhet, barnlitteratur, stereotyper.

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Huvudsakligt ansvar Syfte Definitioner Bakgrund Genus och jämställdhet i skolan Litteratur i skolan Barnlitteratur i ett historiskt perspektiv Bilderböcker som bryter mot stereotypa genusmönster Tidigare forskning Genus i barnlitteratur Teoretiska utgångspunkter Genushistorik Genusforskning Metod Datainsamlingsmetoder Urval Den kvalitativa intervjun Etiska riktlinjer Gemensamt genomförande Enskilt genomförande av Malin Enskilt genomförande av Catrin Databearbetningsmetoder Resultat Malins enskilda resultat Catrins enskilda resultat Diskussion Metoddiskussion Validitet Reliabilitet Resultatdiskussion Slutdiskussion Förslag till fortsatt forskning Referenslista Bilagor... 42

5 1 Inledning Vi är intresserade av att utöka vår kunskap om barns tankar kring genus och under vår lärarutbildning har vi kommit i kontakt med begreppet genus i olika kurser. I inriktningen svenska för tidigare åldrar bearbetades både begreppet genus och hur genusperspektivet påverkar barn genom barnlitteratur. Vi fick en större och mer komplex kunskap kring det barn läser och hur barnlitteratur påverkar deras livsvärld. Denna kunskap kring barnlitteratur och genus har fyllt igen många kunskapsluckor men även gett oss fler frågor kring ämnet. Vi anser att det är grundläggande att vara medveten om genus som pedagog, både gällande människosyn, metodik och val av arbetsformer och material. Förskollärare Kajsa Svaleryd (2002) som är engagerad i genuspedagogik understryker hur viktigt det är med denna genusmedvetenhet. Hon menar även att pedagoger behöver en förståelse för den makt som de innehar och de normer och värden som projiceras på barnen. I dagens samhälle upplever vi att män och kvinnor behandlas olika bland annat utifrån artefakter, miljöer, intressen, arbeten, accessoarer och kläder. Dessa olikheter som kategoriserar in manligt och kvinnligt utgör vanligen en grund för ojämlikhet. Pojkar och flickor anser vi skall ha samma förutsättningar, rättigheter och möjligheter i livet oavsett kön. Vi har båda erfarit i arbetsliv, sociala sammanhang och i skolans verksamheter att pojkar och flickor behandlas och bedöms olika utifrån deras biologiska kön. Detta trots att Skolverkets (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) menar att skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter samt att skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. (Skolverket, 2006, s 4) I detta arbete vill vi undersöka hur elevernas tankar gällande genus kommer till uttryck utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster. När vi läst svenska för tidigare år har vi fått en förståelse och ett intresse för hur stor inverkan de böcker barnen kommer i kontakt med har på deras livsvärld. Barnens uppfattningar, normer och värderingar kring andra människor och deras olikheter kan omförhandlas genom barnlitteratur. Kunskapen om dessa fenomen är viktiga för alla vuxna i barnens värld. Den vuxna har ett ansvar att vägleda barnen till litteratur som ger barnen möjlighet till djupare och komplexare tankar. Angela M Gooden vid Ohio State Universitet och Mark A Gooden (2001) vid Universitet i Cincinnati hävdar att det är viktigt att vuxna såsom lärare och föräldrar med omsorg väljer ut de texter barnen möter. Även i kursplanen för svenska från Skolverket (2008) framhålls vikten av litteratur för eleverna. Skönlitteratur/ /ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. (Skolverket, 2008, s 100) Genom den litteratur som eleverna möter får de fler referensramar, detta kan bidra till att eleverna får en större tolerans mot olikheter i samhället. Eleverna påverkas av det som de läser och detta bidrar till elevens konstruktion av normer och genusmönster. 1.1 Huvudsakligt ansvar Studien i sin helhet har vi båda jämbördigt ansvarat för då vi bearbetat relevant litteratur, utfört datasökningar efter elektroniska källor, skrivit ned tankar och idéer och utifrån dessa 1

6 gemensamt formulerat uppsatsens innehåll. Tillsammans har vi utarbetat ett syfte och forskningsfrågor, valt en passande metod, kvalitativa intervjuer med tillhörande verktyg. Vi har ansvarat för enskilda genomföranden så som informerat samtycke, intervjuer, transkribering och enskilt resultat. De slutgiltiga diskussionerna kring resultat och metod har vi gemensamt ansvar för. 1.2 Syfte Syftet med denna uppsats är att undersöka hur elever i år 2 och 3 uppfattar genus utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster och normer. Våra forskningsfrågor är: Vad anser eleverna är typiska normer för pojkar och flickor i barnlitteratur? Hur uppfattar elever genus utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster? Hur uppfattar eleverna pojkars och flickors möjligheter och rättigheter utifrån ett jämställdhetsperspektiv i de valda böckerna? 1.3 Definitioner Centrala begrepp i denna studie är genus, genusmönster, normer, jämställdhet samt barnlitteratur och således är det motiverat att här inledningsvis kort redogöra för vad vi menar med dessa begrepp. Först och främst: med genus menar vi konstruerat kön som delar in oss i två kategorier; män och kvinnor. Genus är de föreställningar och uppfattningar som samhället skapar kring manligt och kvinnligt. Idéer kring vad som är manligt och kvinnligt är konstruerat av oss människor och är kulturellt och kontextuellt bundna. Med genusmönster avser vi en rad upprepade handlingar i samhället som tar sin utgångspunkt i biologiskt kön. Även begreppet kön är återkommande i studien och med det avser vi biologiskt kön. Normer är också ett begrepp som är frekvent förekommande och med det menar vi de regler och åsikter som finns hos allmänheten kring ett visst ämne, en norm kan ses som ett rättsnöre. Enligt nationalencyklopedin (NE) betyder norm "handlingsregel, påbud om hur människor bör handla eller om hur något bör vara beskaffat eller organiserat. Ett viktigt begrepp är jämställdhet som innebär män och kvinnors lika rättigheter. Vi avser med jämlikhet pojkar och flickors lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter utifrån kvalitativa perspektiv. Slutligen definierar vi barnlitteratur som böcker och texter avsedda för barn mellan 0-18 år. I studien redogörs begreppen ytterligare utifrån tidigare forskning och genusteori. 2

7 2 Bakgrund I kapitlet bakgrund kommer vi att redogöra för genus och jämställdhet i skolan, vi visar genom tidigare forskning att trots styrdokument och ett jämställt samhälle i Sverige, så är det ojämlikt mellan pojkar och flickor i dagens skola. Vi utreder vad jämställdhet står för och att det inte är så jämställt som vi upplever det. Vi kommer vidare att förklara om litteratur i skolan där vi också redogör för barnlitteratur i ett historiskt perspektiv. Bilderböcker som bryter mot stereotypa genusmönster beskriver vi även i detta kapitel. Vi kommer att beskriva hur barn i barnlitteraturen beskrivs utifrån kön och genus och hur barn uppfattar genus i barnlitteratur. Vidare redogör vi för hur forskare anser att genus framkommer i barnlitteratur och vilka generella stereotypa mönster som finns, och hur dessa påverkar barns genustolkning. 2.1 Genus och jämställdhet i skolan Skolan har i uppdrag enligt Lpo 94 att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. (Skolverket, 2006, s 5) Eleverna i skolan får möjligheten att lära sig leva i ett socialt och komplext samhälle med många kulturer och normer. Hur pedagoger överför dessa normer, värden och därmed även stereotyper blir av yttersta vikt. Pedagogerna har en stor roll att fylla genom att försöka motverka traditionella genusmönster. Enligt Maria Hedlin (2006), doktorand i pedagogiskt arbete vid Genusforskarskolan vid Umeå universitet och Högskolan i Kalmar, så beror genusmönster i vårt samhälle på en mängd ojämställda värderingar som ingår i vår kultur. Våra föreställningar om manligt och kvinnligt det vi anser vara normalt och passande, de oskrivna regler som gäller för könen, för både kvinnor och män över på barnen. I skolorna tror många att barnen behandlas lika men även här upprätthålls genuskontraktet (Hedlin 2006). Därför är det vikigt för pedagoger att följa de offentliga styrdokumenten som reglerar verksamheten och ger barnen rättigheter till samma möjligheter. Lpo 94 framhåller vikten av att skolan ska främja elevers möjligheter och även se till de sätt eleverna bemöts i skolans värld: Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. (Skolverket, 2006, s 4) Lena Kåreland (2005), som är professor i ämnet svenska med inriktning mot didaktik och litteraturvetenskap, menar att det redan i förskolan finns ett genuskontrakt, där barn vid tidig ålder är medvetna om de genusmönster som finns i samhället. Genuskontraktet delar upp män och kvinnor med mannen som överordnad. Barnen lär sig snabbt att rätta sig efter de normer som samhället bestämmer är rätt för manliga och kvinnliga stereotyper. Även forskare anser att children learn to sterotype by sex role early in life. (Gooden & Gooden, 2001, s 91) Hedlin (2006) skriver att pojkar och flickor blir behandlade olika utifrån sitt kön och detta är väldokumenterat, trots detta är många vuxna okunniga och omedvetna om detta problem. Vi tror ofta att vi inte gör skillnad på våra barn utifrån kön men de könsstrukturer som råder i vårt samhälle är vi alla bärare av och dessa bidrar till att upprätthålla genuskontraktet, som innefattar en uppdelning mellan biologiskt kön. Skolan som institution menar Hedlin (2006) vidmakthåller dessa könsstrukturer och särskiljer flickor och pojkar. 3

8 Skolan är ingen könsneutral arbetsplats, vare sig för elever eller för lärare. Åtskillig forskning har visat att flickor och pojkar behandlas olika, att skolans arbetsformer, läromedel och undervisningens uppläggning privilegierar pojkar och flickors erfarenheter undervärderas. (SOU 1998:6 s, 198) Observationer och forskning från klassrum visar, enligt Hedlin (2006), att när pojkar tar mer utrymme och tid upplevs det som att tiden är jämnt könsfördelat. Men när flickor och pojkar ges lika tid och utrymme så upplevs situationen som flickdominerande! Lärarna är inte medvetna att de ger pojkarna mer utrymme, eller så anser de att pojkarna tar mer utrymme (Hedlin 2006). Svaleryd (2002) medhåller att i skolan efterlevs normen att pojkar kommer i första hand, de får mer uppmärksamhet än flickorna. Svaleryd (2002) anser att genusmönster i skolan tar sig uttryck på olika sätt. Forskning visar att pojkar och flickor leker åtskilda vid fri lek i skolan. I och med detta upprätthålls genuskontraktet att pojkar är överordnade och könen är åtskilda. Flickor leker generellt mer lugna lekar och vill vara i relationer i kompisgruppen men pojkar leker vildare lekar och är mer tävlingsinriktade. Flickor får oftare beröm för sina kläder och för sitt yttre medan pojkar får uppskattning för sina aktiviteter. I skolan får flickor som har svårt att sitta stilla generellt mera tillsägelser än pojkar med samma problematik, medan pojkar som arbetar bra får mer beröm än flickor som arbetar lika bra. Flickor uppmuntras att anpassa sig och vara till lags, pojkar tillåts bryta mot regler. Pojkar får utveckla sin äventyrslust och busighet medan flickor förväntas vara ansvarstagade och duktiga (Svaleryd 2002). Listan kan göras lång för hur olika barnen beter sig utifrån genus och hur vi i skolan behandlar barnen efter deras kön. Barnen är väldigt mottagliga för de signaler, krav, regler, normer och villkor som samhället visar dem. Dessa normer formar de socialt konstruerade premisser som gäller för vårt biologiska kön, och dessa normer uppfattas tidigt av barnen (Svaleryd 2002). Enligt Kåreland (2005) anser vissa forskare att när pojkar utformar sin identitet i skolans (och hemmets) sfär är de väldigt försiktiga att inte bryta de normer som inte karaktäriserar en man, att vara tuff och hård anses ge en hög status i skolan och samhället. Kåreland (2005) kritiserar hur förskolan och grundskolan konkret arbetar med litteratur och dess genuspåverkan på eleverna. Kåreland (2005) menar vidare att det behövs kunskap om hur genus kan påverka valet av litteratur och hur litteratur uppfattas utifrån ett genusperspektiv. I sin studie fann hon att i alla klasser i skolan och alla avdelningar i förskolan, förutom en, genomsyrades av uppfattningar om traditionella könsroller. Det var endast i den förskolan som hade en genusprofilering som visade genusmedvetenhet. Kåreland (2005) hävdar att skolan bör ta en mer framträdande roll och arbeta mer aktivt med litteratur kring genus och jämställdhet. Kåreland (2005) hävdar att fortsatt forskning om hur elever tar till sig litteratur som berör genusmönster behövs. Enligt Hedlin (2006) har genusarbetet i skolorna blivit ett par rader på ett papper, inte en värdegrundsfråga som behandlas och utvecklas kontinuerligt. Enligt styrdokumenten, som är de förordningar som skolan ska följa, skall elever bemötas och behandlas på likvärdigt sätt oavsett kön. Trots detta visar forskning inom området att vuxna som vistas tillsammans med barn gör skillnad på flickor och pojkar. (SOU 2004:115 s, 54) Enligt Lpo 94 bygger skolans värdegrund på människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Skolverket, 2006, s 3) 4

9 Jämställdhetens huvudfråga kretsar kring mäns och kvinnors villkor och möjligheter och deras positioner i förhållande till varandra i olika situationer. Jämställdhet betyder att alla människor har lika rätt att fatta egna beslut och utveckla sina styrkor utan att behöva inskränkas av strikta genusroller (Svaleryd 2002). Jämställdhet behandlar förhållandet mellan män och kvinnor och har två perspektiv; kvalitativt och kvantitativt. Det kvalitativa avser lika villkor så som rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Det kvantitativa perspektivet syftar på en strävan om jämn könsfördelning. Under 1970-talet stod den kvantitativa aspekten i centrum för jämställdhetsfrågor men i dagens samhälle har den kvalitativa aspekten fått fokus, därför är kunskap om mäns och kvinnors livsvillkor viktigt. Jämlikhet är något som ofta förväxlas med jämställdhet. Jämlikhet är ett vidare begrepp och syftar på olika klasser, generationer, handikapp, etnicitet etc. Jämställdhet gäller förhållanden emellan manligt och kvinnligt, enligt Hedlin (2006). Framledes när vi diskuterar kring jämställdhet menar vi således pojkar och flickors lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter utifrån kvalitativa aspekter. Jämställdhet handlar mycket om makt. Vad vi tillåter i samhället är ofta relaterat till kön. Pojkarna tillåts höras och synas mer, de får mer hjälp och stöd. På flickorna ställs högre krav och de får mindre hjälp men får ta mer ansvar i klassen. För att motverka dessa ojämlikheter behövs kunskap och medvetenhet för dem som arbetar i skolan (Hedlin 2006). Maktstrukturer finns i alla former av relationer. Pedagoger i skolan ger ofta pojkar omedvetet mer makt än flickor, menar Svaleryd (2002). Myndigheten för skolutveckling har gett ut en rapport om jämställdhet, Hur är det ställt? Tack, ojämt! (2003a) Det dubbla sveket omnämns i rapporten som syftar till att flickor i skolan får en ansvarstagande och omsorgsinriktad roll i stället för att de får utmaningar som de är i större behov av. Pojkarna i sin tur tilldelas för få chanser att träna empati, omsorg och ansvar. Detta blir från skolans sida ett dubbelt svek då flickor och pojkar inte får möjligheter att utveckla det som de är i mest behov av för att utjämna ojämlikheter. Skolan har således ett stort ansvar att arbeta och verka för jämställdhet. Skolan skall medvetet och aktivt främja pojkar och flickors lika möjligheter och rättigheter. Hur de bedöms och bemöts i skolan medverkar till vad eleverna får för uppfattningar kring kvinnligt och manligt. Skolan ska ge eleverna möjlighet att utvecklas och undersöka intressen, talanger och kunskaper oberoende av kön. Således har skolan enligt Lpo 94 ett viktigt uppdrag att motverka traditionella och stereotypa könsmönster den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket, 2006, s 4) Med att motverka traditionella könsmönster menas inte att pojkarna ska bli som flickor och tvärt om, utan det handlar om att bredda elevernas möjligheter, att ge dem chans till större livsutrymme. Eleverna ska inte känna sig låsta i normer för manligt och kvinnligt utan ges möjlighet till reella val gällande livsstil, intresse, arbete, familjeförhållande etc. För att skolan skall kunna erbjuda detta behövs kunskap, kritiskt tänkande och öppenhet kring det vi i samhället ser som normer för manligt och kvinnligt (Hedlin 2006). 2.2 Litteratur i skolan Barnlitteratur i ett historiskt perspektiv I dagens svenska samhälle och i skolans styrdokument finns en stor förståelse för skönlitteraturens påverkan på barns utveckling och kunskap. Denna förståelse har växt fram genom historien med föregångare som bland annat Ellen Key och Selma Lagerlöf. Vikten av användning av litteratur i skolan påpekas i Skolverkets (2008) kursplan för svenska: 5

10 Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Såväl det gemensamma utbytet som den individuella erfarenheten i arbetet kring litteraturen bidrar till att ge svar på de stora livsfrågorna. (Skolverket, 2008, s 100) Enligt Lena Kjersén Edman (2002), fil doktor och lektor i litteraturvetenskap, bibliotekarie samt författare, utkom den första svenska barnboken år Boken Jungfruspegeln skulle ge levnadsråd om hur barn och i synnerhet flickor skulle bli bättre människor. Boken som trycktes och gavs ut var ämnad åt adelsmäns och rikas barn. På 1800-talet, 300 år senare, gavs de första barnböckerna ut och genom barnbiblioteket Saga år 1899 fick många barn i Sverige möjligheten att läsa barnlitteratur. I England började barnbokens historia tidigare. På 1700-talet förespråkade filosofen John Locke om hur fabler kunde användas för att väcka barns fantasi och utveckla deras lek. I Tyskland gavs moralkakor i form av böcker till barn, de moralpedagogiska böckerna skulle skrämma barnen till lydnad (Kjersén Edman 2002). Kjersén Edman (2002) beskriver hur folksagor levde vidare från generation till generation och finns nedskrivna mycket tack vare bröderna Grimm i Tyskland under 1800-talet. Under tidigt 1900-tal kom barnbokens första guldålder i Sverige. Det var pionjärer som Ellen Key, Elsa Beskow och Selma Lagerlöf som insåg hur viktigt böcker och skrivna ordet var för alla barn. Med barnbiblioteket Saga kunde fler barn som inte mött böcker tidigare få tillgång till böcker. Böcker som gavs ut var bland annat Robinson Kruse, Tusen och en natt, Gullivers resor med fler. Barnbokens andra guldålder kom under 1940-talet med stora namn som Astrid Lindgren, Tove Janson och andra välkända barnboksförfattare. Många författare ansåg att barnen behövde förebilder som skulle skapa fantasi hos barnen. Barnens tankar och känslor skulle vara i centrum, barnet skulle ha möjligheter att växa upp till den de ville bli (Kjersén Edman 2002). Barnlitteratur i dag definieras enligt Maria Nikolajeva (2004), professor i litteraturvetenskap samt docent i barnlitteratur, som böcker och texter skrivna och publicerade för barn mellan åldrarna 0-18 år. Inom detta åldersspann ingår både barnböcker och ungdomslitteratur. Det återkommande generella handlingsförloppet i barnböcker karaktäriseras av hur huvudpersonen/personerna är hemma eller på någon liknande trygg plats för att ge sig iväg, uppleva en händelse, exempelvis ett äventyr för att sedan återkomma till den trygga plattformen som ofta är hemmet (Nikolajeva 2004). Nikolajeva (2000) anser att bilderboken skiljer sig från vanliga berättelser eftersom den innehåller både bild och text. Bilderboken använder sig av två kommunikationsnivåer, den visuella och den verbala. Den visuella nivåns uppgift är att beskriva medan den verbala nivån ska berätta. Bilderboken karaktäriseras genom att den har en handling som berättas med ord och bild tillsammans. Det går inte att separera ord och bild utan de skapar en helhet. När läsaren ser på bilderna och texten samtidigt och pendlar mellan dessa blir förståelsen för bilderboken större. När barn läser en bilderbok om och om igen menar Nikolajeva (2000) att barnets tolkningar av bilderboken förändrats. När barn och vuxna läser en bilderbok applicerar de sina tidigare erfarenheter och kunskap till de luckor som bilderboken lämnar. En bilderbok som inte lämnar några luckor kvar för läsaren att fylla tenderar att bli en ointressant bok enligt Nikolajeva (2000). I enlighet med Nikolajeva (2000) kommer vi att definiera barnlitteratur som böcker och texter för barn mellan 0-18 år. Med begreppet bilderbok avser vi en kortare bok skapad för barn med både text och bild som relaterar till varandra. 6

11 2.2.2 Bilderböcker som bryter mot stereotypa genusmönster Mycket av den barnlitteratur som finns i Sverige följer traditionella genusmönster. Men det finns också böcker som bryter mot de stereotypa genusmönsterna. En av föregångarna enligt Kåreland (2005) är barnförfattaren Astrid Lindgrens älskade barnfigur Pippi Långstrump, som bryter de stereotypa normerna för hur barn och fina flickor ska bete sig. Pippi kan inte kategoriseras. Hon går gång på gång emot samhällets förväntningar och föreställningar. Pippi som bilderbokskaraktär går således emot några av de genusmönster som enligt Nikolajeva (2004) används för att beskriva flickor i barnlitteratur. Hon följer inte traditionella genusmönster utan förblir ett fritt barn. Ytterligare en huvudperson från en bilderbok som bryter mot traditionella genusmönster är barnboksförfattaren Gunilla Woldes Totte. Hans vardagsliv skildras med en kort text och bild, det handlar om upplevelser som barn kan känna igen sig i. I boken Totte och Malin klär ut sig får Totte klä ut sig i damkläder och Malin klä ut sig till man och därmed bryter de mot stereotypa genusmönster för manligt och kvinnligt. I England protesterade förlaget som skulle ge ut boken mot att barnen klädde sig emot de stereotypa genusmönstren. Det finns fler exempel på normbrott mot traditionella genusmönster i bilderböcker. Illustratören och barnboksförfattaren Pija Lindenbaums bok om Else-Marie och småpapporna handlar om flickan Else-Marie som har sju stycken småpappor. Papporna är väldigt små i jämförelse mot Else-Maries mamma. Det är ingen traditionell kärnfamilj med mamma, pappa, barn, men alla mår ändå bra. Else-Marie njuter när alla sju papporna och mamman kan bada i badkaret tillsammans, något som uppmärksammandes bland allmänheten och även fick en hel del kritik, från andra delar av världen (Kjersén Edman 2002). 2.3 Tidigare forskning Genus i barnlitteratur Tidigare forskning visar att den barnlitteratur som barn möter bidrar till deras tidiga uppfattningar om genus. Barn influeras av vad de läser och möter i barnböcker och detta påverkar deras sociala värld (Gooden & Gooden 2001). Över tid har innehållet i barnböckerna förändrats. Enligt Kjersén Edman (2002) var 1700-talets barnböcker för pojkar starkt influerade av det manliga idealet; ensam, stark och troende. Flickors ideal speglades först på 1800-talet, i fokus var då hemmet, äktenskapet och barnen. Kåreland (2005) visar hur traditionella genusmönster lever vidare i barnböcker. Bilderböcker och böcker förmedlar samhällets syn på manligt och kvinnligt, värderingar och uppfattningar som visar barnen hur de ska vara som pojkar och flickor. I stor utsträckning är det en konventionell bild av manligt och kvinnligt som förmedlas. Styrka och aktivitet står i hög grad pojkarna för, anpasslighet och passivitet kännetecknar flickornas beteende. (Kåreland, 2005, s 128) Nikolajeva (2004) hävdar att böcker för flickor och pojkar följer olika genusmönster. Barnen kategoriseras in i genusmönster utifrån kön efter de rådande normerna som finns i samhället. Hedlin (2006) poängterar att normer och oskrivna regler finns överallt i vårt samhälle och bygger på vad vi tycker är normalt och hur vi ska bete oss, se ut och vara. Dessa normer och oskrivna regler bildar strukturer som begränsar oss eller ger oss möjligheter. Ofta gäller olika normer för män och kvinnor. I det dagliga livet kan män och kvinnor få det lättare eller svårare utifrån hur de bemöts och behandlas utifrån dessa normer. Med normer anser vi de 7

12 oskrivna regler i vårt samhälle som allmänheten anser är normalt. Dessa normer visar på hur vi ska se ut, agera och leva som man och kvinna, flicka och pojke. Litteraturforskaren Marika Andrae (2001) beskiver hur normer påverkar identitetsbildningen av barn och ungdomar. Normer påverkar och omförhandlas av det omgivande samhället. Hon hänvisar till den sociala inlärningsteorin som bygger på att barnet som individ imiterar beteenden och normer som andra människor utför. Den roll barnet intar uppmuntras eller ignoreras utifrån normerna kring vad som anses vara passande för en pojke eller flicka. Den kognitiva teorin som Andrae (2001) beskriver utgår från att människan hela tiden försöker få en struktur i sitt liv. Människan är inte ett tomt blad eller kärl utan har erfarenheter och med dessa försöker hon ta till sig ny kunskap. När barnet ska bestämma vilket kön hon eller han tillhör går barnet till sina erfarenheter och försöker uppföra sig utifrån sitt kön. Pojkar försöker vara som andra pojkar och flickor som andra flickor. Nikolajeva (2004) hävdar att barnlitteraturen visar på normer som barn ska förhålla sig efter hela tiden. Barnlitteratur har länge använts för att socialisera in barnen i samhället efter vissa normer. Pojkar beskrivs enligt Svaleryd (2002) som vilda, starka och självständiga medan flickor beskrivs som söta, snälla och duktiga. Ordet pojke associeras ofta med hårda fysiska lekar samt olika fordon. Däremot anses ordet flicka vara likställt med dockor, ljusa färger och mysiga samtal. Kåreland (2005) anser att styrka, aktivitet, aggressivitet och äventyrslust tillhör manligt beteende i barnböcker. Det anses inte som ett normbrott om pojkar i barnböcker beter sig oförskämda, arga, ilskna och busiga utan detta anses följa stereotyperna. Pojkar i barnböckerna ska vara driftiga, utåtagerande hjältar och rädda situationen. Ofta ska riddaren rädda prinsessan som Robin Hood räddar jungfrun. Om en flicka skulle vara hjälte skulle det generellt uppfattas som ett normbrott. Kvinnligt beteende anses nämligen vara anpasslighet, passivitet, sårbarhet och duktighet (Nikolajeva 2004). Yvonne Hirdman (2001), historiker och professor i kvinnohistoria, anser liksom Nikolajeva (2004) att kvinnliga och manliga egenskaper bygger på ett motsatsförhållande. Samt att i vårt samhälle finns en manlig norm, där mannen är överordnad. Kåreland (2005) som också hänvisar till Hirdman (2001) visar hur vuxna i barnlitteratur ofta följer könsschabloner. Det kan bli ett bekräftande eller förnekande för barnet om vad som anses vara manligt och kvinnligt. Flickor som överskrider genusmönster i barnlitteratur anses mer normalt enligt forskare, flickor kan vara pojkflickor, men det är ytterst ovanligt med flickpojkar. Pojkflickor anses mer normalt i vårt samhälle då mannen är normen, medan flickpojkar inte är lika accepterat. Det finns inte ens ett ord som heter flickpojke, medan pojkflicka är högt värderat i samhället (Kåreland 2005). Att få etiketten pojkflicka är snarast något positivt medan ett begrepp som flickpojke inte existerar. En alltför feminiserad pojke betraktas vanligen som något negativt. (Kåreland, 2005, s 133) Forskning kring så kallade flick- och pojkböcker återkommer ofta till att det finns ett resonemang att pojkar inte läser flickböcker men däremot läser flickor pojkböcker (Andrae 2001, Kåreland 2005). Det som anses vara normen är manligt; böcker om män, pojkar och fäder. Ofta anses flickböckerna bryta normen eftersom grundtanken är att pojkar inte gärna läser flickböcker men flickor kan tänkas läsa pojkböcker (Nikolajeva 2004). Pojkar anses även läsa mer facklitteratur än skönlitteratur precis som vuxna män. Pojkar läser i genomsnitt mindre än flickor och genom dessa olikheter uppkommer olika läskulturer eftersom det ofta anses väldigt omanligt att läsa (Kåreland 2005). Barn får ofta möta på manliga huvudrollsinnehavare i barnböcker, dock menar Kåreland (2005) att fler författare medvetet 8

13 väljer att ha två huvudroller, en manlig och en kvinnlig. I nutidens barnböcker hävdar Nikolajeva (2000) att fördelningen mellan flickor och pojkar i huvudrollen blivit jämnare. I genuslitteraturstudier återfinns samband mellan genus och berättaren i barnboken. När författaren i barnböcker skriver om sin huvudkaraktär har de ofta samma biologiska kön, en manlig författare skriver ur en pojkes synvinkel och en kvinnlig författare skriver utifrån en flickas synvinkel. Nikolajeva (2004) kallar detta för homofokalisering, att författare och huvudkaraktär har samma kön. Detta skiljer sig från heterofokalisering där författaren och huvudkaraktären är av olika biologiska kön. I Harry Potter är huvudkaraktären en pojke men boken är skriven av en kvinna. Nikolajeva (2004) menar att det är oftare kvinnliga författare som använder sig av pojkar som huvudkaraktärer eftersom normen är att pojkar gärna vill läsa böcker om manligt medan flickor väljer mer fritt. Sagofigurer enligt Nikolajeva (2004) är prinsessor, prinsar och häxor och dessa förekommer i folksagor. Deras karaktärsbeskrivningar är ofta stereotypiska och deras beteende skiljer sig inte åt från olika böcker. Prinsessorna är vackra, prinsarna är tappra och häxorna är elaka. I folksagans värld kan det vara en utsatt yngre person som är i nöd, som blir räddad av en hjälte som sedan får halva kungariket och prinsessan. Barnboksfigurerna är ofta traditionella och följer stereotyperna i såkallade pojk- och flickböcker. Pojkar ses ofta som busungar som gör rackartyg som Emil i Lönneberga och flickor kan tillåtas överskrida de traditionella genusmönster och bli tilldelad roll som pojkflicka. Kåreland (2005) som forskat kring genuslitteratur skriver om grisflickan Olivia som bryter mot traditionella genusmönster. En frånvaro av föräldrarna är en typiskt återkommande handling, barnet kan vara föräldralös eller så vet inte läsaren var föräldern är (Nikolajeva 2004). Enligt Gooden och Gooden (2001) som forskat kring hur kön representeras i olika bilderböcker kan språket i böckerna förstärka eller förhindra tankar kring stereotypa genusmönster. De hävdar även vidare att de stereotypiska föreställningar barn har kring traditionella genusmönster kan reduceras genom att läsa böcker som går emot de rådande normerna kring kvinnligt och manligt. Kvinnor har under många år avbildats enkelspårigt i bilderböcker. Gooden och Gooden (2001) tar upp hur Weiller och Higgs analyserat ett flertal läseböcker. De hittade ett fåtal kvinnor som hade icke traditionella arbeten så som brandmän eller brevbärare. Gooden och Gooden (2001) fann i sin studie att de roller som kvinnor tilldelades ofta följer de stereotypa genusmönster som finns i samhället. Kvinnor avbildas som mormor, mamma eller tvätterska. Vidare fann Gooden och Gooden (2001) att männen inte porträtterades som den omsorgsfulle eller omhändertagande som tog hand om barnen, handlade i affären eller städade hemmet. I alla av de 83 böckerna som ingick i studien fanns det endast två pojkar som bröt mot de stereotypa genusmönstren, den ena pojken hjälpte till med tvätten och den andra pojken var med på en tebjudning. 9

14 3 Teoretiska utgångspunkter Vi kommer att redogöra för genushistoriken i detta kapitel samt hur begreppet växte fram och vilka framstående forskare som bidragit till detta. Vidare utreder vi hur genus kommer till uttryck i Yvonne Hirdmans (2001) genuskontrakt och Judith Butlers (2005) performativt genus. Vi kommer även att betrakta hur genusforskningen anser att vi gör och konstruerar kön, att uppfattningar kring kön skapas i sociala och kulturella sammanhang och att de inte är konstanta. 3.1 Genushistorik En viktig utgångspunkt i denna studie är genusperspektivet. Ordet genus kommer ur engelskans gender som betyder både slag/sort och kön. Ordet genus började användas inom feministisk forskning under 1980-talet, tidigare användes könsrollsbegrepp. Genusforskningens grunder finns i kvinnorörelsen som växte fram på 1960-talet då kvinnorna började studera på universitet i stor utsträckning. Kvinnorna ifrågasatte att den mesta forskningen som fanns handlade om män och bedrevs av män. Kvinnornas osynlighet i vetenskapen ledde till att kvinnoforskarna till en början fokuserade på ett kvinnoperspektiv. Det uppkom en form av inriktad kompletteringsforskning ur ett kvinnoperspektiv som skulle utöka den manliga forskningen. Efterhand insåg forskningsvärlden att mäns och kvinnors livsvillkor inte kan särskiljas och är beroende av varandra och att kompletteringsforskningen inte gav alla svar. Det framkom också att forskningen måste utvecklas för att män och kvinnor inte kan ses som homogena grupper. Genusforskning är ett relativt nytt och stort teoretiskt område och många underteorier finns (Hedlin 2006). Hedlin (2006) skriver att könsrollsbegreppet fick mer och mer kritik och att frångå det värdeladdade könsrollsbegreppet blev viktigt för genusforskare. Enligt Hirdman (2001) som även bedriver genusinriktad forskning bestod kritiken mycket i att könsrollen fasthölls och visade på skillnader och uppdelningar mellan könen, att vi spelar våra könsroller för att vårt biologiska kön instruerar oss till det. Hirdman (2001) hävdar att hon och andra kvinnoforskare på tidigt 1980-talet stal ordet genus från engelskans gender. Kvinnoforskarna hade en åsikt om att det behövdes ett tomt ord som skulle fyllas med nya innebörder, enligt Hirdman (2001) den maktordning med kvinnan som underordnad, och kvinnor och mäns delaktighet i den. Denna maktordning är en del av Hirdmans (2001) genuskontrakt. Det är män som gör kvinnor, som vi såg ovan. Det är inte kvinnor som gör män. Åter igen ser vi asymmetrin mellan könen. Det är istället män som också gör män/maskulinum. Trots att vi kan se att män görs till män, genom den grundlägganden uppdelningen med kvinnor där, män här, så kan vi också se att den mer detaljerade putsen, de fina så detaljerna, expansionen av olika, tidsbundna manligheter, är sådana som mejslats fram mellan män i kamp, konkurrens, mellan klasser. (Hirdman, 2001, s 58) Hirdman (2001) hävdar att begreppet genus inte är likställt med manliga och kvinnliga kroppar utan kan appliceras på allt i vår omvärld, så som texter och bilder. Hon konstaterar dessutom att vårt samhälle utgörs av ett genussystem som bygger på två principer nämligen; dikotomi, särskillnad och hierarki, över- och underordningen där männen alltid utgör normer och är överordnade kvinnorna. Olika regler och normer förtydligar hur män och kvinnor hålls åtskilda. Hirdman (2001) påpekar hur genuskontraktet vidmakthåller en uppdelning av kvinna och man genom traditionella mönster i samhället, detta kontrakt upprätthålls hela tiden av människan. En anledning till att dikotomin upprätthålls enligt Hirdman (2001) är att män och kvinnor skapas i olika rum och sammanhang för att människan klassificerar in det 10

15 biologiska könet i två sorter. I denna uppsats kommer vi använda Hirdmans (2001) genusteori och se på hur eleverna tilldelar barnbokens karaktärer maskulina och feminina egenskaper och i och med detta hur eleverna könsbestämmer karaktärerna. Vi kommer även att se till Hirdmans (2001) princip om dikotomi och om den överensstämmer med barnens tankar. Judith Butler är professor i litteraturvetenskap och en av 1990-talets mest omtalade feministiska teorietiker. En av Butlers (2005) centrala tankegångar är enligt Tiina Rosenberg performativt genus som syftar till att kön inte är något människan är utan något som konstrueras, med andra ord att kön/genus inte är vara utan göra. (Butler, 2005, s 9) Butler (2005) anser även att det är sociala och kulturella sammanhang som påverkar människan och att ingen har förutbestämda inre egenskaper. Däremot menar Butler (2005) att genus inte bara ska ses som kulturellt påfund utan genus måste också beteckna den produktionsapparatur varigenom könen själva upprättas. (Butler, 2005, s 46) En återkommande tanke i Butlers (2005) genusteori är enligt Rosenberg, som i boken Könet brinner 2005 har sammanställt Butlers texter, hur genusidentiteten kategoriseras och blir till genom stiliserade upprepningar av handlingar. När det är många människor som agerar efter vissa genusmönster blir dessa till normer som hela tiden bevaras och förstärks. Begreppet performativitet betonar de processer som är verksamma och fokuseringen ligger inte på redan cementerade resultat, utan på de verksamma sociala kategorier som bland annat kön/genus, sexualiteten och etniciteter. Människor är inte man och kvinna automatiskt utan de görs till man och kvinna. Professor Britt-Marie Thurén (2004) beskriver att Butlers teori om performativt genus hävdar att människan iscensätter sig efter de rådande normer och de som inte följer dessa genusnormer anses som avvikande. Thurén (2004) skriver att Butler menar att en person till exempel kan vara kvinna även i en kropp med penis om hon/han utför eller spelar ett kvinnligt genus. (Thurén, 2004, s 77-78) Vi tolkar det som om Butlers föreställningar om genus, utifrån ett performativt genussynsätt, hänvisar till att det biologiska könet inte är det viktiga. Således är det Butlers föreställningar om kön som är det viktiga där existensen föregår essensen. Nikolajeva (2000) som använder sig av Butlers begrepp performativt genus menar att det är viktigt i barnlitteratur att se till hur personer beter sig efter förutbestämda normer och regler som talar om deras könstillhörighet. Tillåts pojkar och flickor i böckerna att bryta mot dessa förutbestämda regler för hur vi ska bete oss utifrån biologiskt kön? Enligt Nikolajeva (2000) är det inte hur genus konstrueras som är det intressanta, snarare hur pojkar och flickor bryter den performativa genusordningen. Genom ord och bilder visar böckerna oss hur vi förväntas vara som människor, ofta med utgångspunkt i manligt och kvinnligt. Nikolajeva (2000) påpekar att även om boken handlar om könsneutrala djur så tillskrivs dessa djur ofta stereotypa kvinnliga respektive manliga egenskaper genom ordval, beteenden, kläder och färger. Det kan handla om små detaljer i text och bild som ger oss ledtrådar till om det rör sig om manligt eller kvinnligt genus. Med visuella stereotyper menar Nikolajeva (2000) att vi kan uppfatta om personerna i bilderböckerna är pojkar eller flickor, utan att visa det biologiska könet i bilderna. Vi får vägledningar genom karaktäriseringar som hår, kläder, namn, accessoarer och kroppsbyggnad. Vi avser att använda oss av Butlers (2005) begrepp performativt genus samt Nikolajevas (2000) tolkning av begreppet. Perspektivet som Nikolajeva (2000) använder sig av för att se om flickor och pojkar i bilderböcker bryter mot den performativa genusordningen kommer vi använda för att analysera elevernas intervjuer. 11

16 3.2 Genusforskning Thurén (2004), som fick i uppdrag av vetenskapsrådets genuskommitté att upprätta en skrift angående genusforskning, menar att genusforskare undersöker hur människor konstruerar och gör kön. Svaleryd (2002) hävdar att modern genusforskning framhåller att socialt konstruerat kön är något som skapas av oss människor i olika sociala sammanhang och skillnader mellan män och kvinnor anses som en mänsklig uppfinning. Begreppet genus fokuserar på relationen mellan könen, mäns och kvinnors beteenden, sysslor och vad som anses som manligt och kvinnligt. (Svaleryd, 2002, s 29) Ett genusperspektiv innebär att föreställningar om människors uppfattningar om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt undersöks och studeras. Forskningen kretsar runt tolkningar och tydningar kring det kulturella och sociala aspekterna. Forskningen förnekar inte de biologiska skillnaderna mellan könen som ofta är en vanlig missuppfattning av människor i allmänhet enligt Hedlin (2006). Människan, hävdar Thurén (2004), har skillnader på könsorganen där både gener och hormoner påverkar hur kroppen skapas. Men Thurén (2004) påpekar även att de uppfattningar vi har av kroppen påverkas och skapas av kulturen. Enligt nationalencyklopedin (NE) föds människa med ett biologiskt kön som bestäms av kromosomuppsättning och i normala fall kategoriseras människan in i två kön, man och kvinna. Dessa biologiska faktorer, enligt NE, är inte påverkningsbara av den sociala miljön och därför blir det normalt ett konstant och oföränderligt kön. Genusperspektivet enligt Hedlin (2006) försöker sudda ut begreppet kön som något som är uppdelat i manligt och kvinnligt, skillnaderna är enligt perspektivet något mänskligt uppfunnet. Genus enligt Hirdman (2001) är något som kan appliceras på allt i vår omvärld; platser, politik, arbeten, ord, texter, bilder, allt runt omkring oss. Ur ett genusperspektiv som upplyfter föreställningar och idéer om kvinnligt och manligt, kan forskningen undersöka olika företeelser. Genusforskningen undersöker hinder och möjligheter inom olika områden, så som humanistiskt och samhällsvetenskapligt. Inom dessa områden blev det viktigt att skapa ett begrepp som innefattar de sociala och kulturella betingelserna kring manligt och kvinnligt (Hedlin 2006). Vetenskaps rådetskommitté för genusforskning hävdar att; Genusvetenskap undersöker de sociala och kulturella innebörderna i och betydelserna av kön. Begreppet genus hänför sig till föreställningarna om kvinnligt och manligt i olika kulturella, sociala och historiska sammanhang, alltså hur könen tilldelas olika egenskaper, beteenden, sysselsättningar, rättigheter, möjligheter etc. Begreppet innebär också att relationen mellan könen fokuseras. (Hedlin, 2006, s 56) Genus som begrepp rör inte det befintliga biologiska könet utan är något som är föränderligt, våra uppfattningar och föreställningar. Genus är ett begrepp som ofta missuppfattas av allmänheten, många tror att genus och jämställdhet är samma sak. Hedlin (2006) som forskat om jämställdhet i skolan, menar att jämställdhetsforskning och genusforskning inte är samma sak men att jämställdhetsforskningen kan lära mycket av genusforskningen då den belyser och utreder hur män och kvinnors förutsättningar och villkor skiljer sig utifrån kön ur ett genusperspektiv. Samhällets strävan mot ökad jämställdhet kan ta hjälp utifrån nya rön och kunskap från genusforskningen (Hedlin 2006). 12

17 4 Metod I metodavsnittet behandlar vi fakta som rör metoden i vår studie. Vi behandlar kortfattat metoder som finns för forskningsstudier. Vi kommer att klargöra hur vi gjort datainsamling och urval. Den kvalitativa intervjun som varit vår metod redogör vi för mer ingående. Vidare redogör vi först vårt gemensamma genomförande och även våra enskilda genomföranden och vilka databearbetningsmetoder vi använt oss av. 4.1 Datainsamlingsmetoder Inom samhällsvetenskaplig forskning återfinns två olika metoder, den kvalitativa och den kvantitativa enligt professor Jan Trost (2005). Den kvantitativa metoden används när forskningen vill undersöka frågeställningar och fenomen som gäller hur ofta, hur mycket eller hur många. Den kvantitativa metoden inriktar sig på storskalig forskning och förknippas med ansenlig mängd data och siffror, ofta används skalor och diagram för att presenta resultatet. Den kvalitativa forskningen riktar sig till att undersöka hur mönster och företeelser förhåller sig till varandra och att förstå dessa. Den kvalitativa intervjun undersöker och söker kunskap om hur den intervjuade tänker och känner kring ett fenomen eller ett område (Trost 2005). Eftersom vi vill undersöka barnens tankar kring genusmönster i barnböcker som bryter mot de traditionella stereotyperna anser vi att kvalitativa intervjuer är en passande metod, därför att den kvalitativa intervjun undersöker intervjupersonens tankar och känslor inför olika fenomen. Eftersom det är barnens subjektiva tankar kring genus vi vill hitta och åskådliggöra avser vi att använda oss av kvalitativa livsvärldsintervjuer. Vid kvalitativa intervjuer strävar man vanligen efter att just komma åt, att få veta, vad den intervjuade menar med eller hur han eller hon uppfattar ett ord eller en företeelse. (Trost, 2005, s 113) Vidare har vi använd oss av professor Jarl Backmans (2008) riktlinjer för utformandet av uppsatsen. Intervjuforskning genom samtal har enligt professor Steinar Kvale (2009) en lång historia, redan under antikens Grekland förstod människan att samtal var ett gott sätt att införskaffa sig systematisk kunskap. Kvalitativa intervjuer har nyttjats inom samhällsvetenskapen under 1900-talet. De kvalitativa metoderna har sedan 1980-talet intagit en central roll i samhällsforskningen, dessa metoder varierar från observationer, intervjuer och diskursanalyser. Teknisk utveckling som ljudupptagning och dataprogram främjar analyser av kvalitativa metoder. Kvalitativa forskningsmetoder har blivit viktiga inom många discipliner så som psykologi, sociologi, vårdvetenskap, antropologi, samhällsgeografi och pedagogik. Ett skäl till denna framväxt är en kvalitativ inställning, som studerar människors liv utifrån kulturella, situerade och vardagliga aspekter kring deras subjektiva vetande, handlande och lärande (Kvale 2009). Kvale (2009) beskriver hur ett manus kan skapas till de kvalitativa intervjuerna som ska utföras, manuset benämns som en intervjuguide som används under hela intervjun. Intervjuguiden ger vägledning, stöd och struktur åt intervjun och åt den person som ska utföra intervjun. Intervjuguiden kan utformas olika och innehålla flertalet noggrant formulerade frågor eller endast ett ämne som ska undersökas. Intervjuguiden ska knyta an till syfte och forskningsfrågorna (Kvale 2009). Trost (2005) vidhåller att syftet med forskningen är avgörande för vilken metod man ska använda sig av. Kvalitativa intervjuer används bland annat när forskare vill förstå individers sätt att reagera eller tänka, förstå och urskilja olika handlingsmönster rörande ett visst ämne. 13

18 Kvale (2009) anser att den kvalitativa intervjun inriktar sig på informantens subjektiva tankar och erfarenheter kring ett ämne utan vetenskapliga förklaringar. Kvalitativ kunskap uttryckt i vardagsspråk vill finna nyanserade beskrivningar av varierande perspektiv kring den intervjuande personens livsvärld. Medan kvantitativ forskning enligt Trost (2005) inriktar sig på storskalig forskning och associeras med siffror och stormängd data. När frågeställningarna kretsar kring hur många, hur ofta eller hur vanligt ett fenomen förekommer är forskningen kvantitativ. Med begreppet hög standardisering avser Trost (2005) att det är en avsaknad av variation i intervjuerna. Frågorna och situationen för de intervjuade är detsamma om det gäller en hög standardisering, det är i kvantitativt sammanhang som en hög standardisering ofta används. I kvalitativa forskningsintervjuer menar Trost (2005) att en låg grad av standardisering med stora variationer är ofta förekommande. En låg grad av standardisering innebär att frågorna kan komma i olika ordning med olika följdfrågor och den intervjuade är med och styr intervjun. Våra intervjuer med barnen avser att hålla en låg grad av standardisering då frågorna kan komma i olika följd och barnen är delaktiga och för samtalet framåt. Strukturering, enligt Trost (2005) avser både om svarsalternativen är fasta i en intervju eller undersökning och om intervjun eller undersökningen har en struktur. Begreppet strukturering rör både undersökningen i stort och direkta detaljer i frågorna. Om undersökningen i stort har ett syfte kring ett ämne och frågorna knyter an till ämnet är undersökningen strukturerad (Trost 2005). I vår studie avser vi att hela undersökningen har en hög strukturering, då vårt syfte är kopplat till ämnet och frågorna och intervjuguiden formulerad efter ämnet. Syftet är att undersöka några barns tankar kring genusmönster i barnböcker som bryter mot de traditionella stereotyperna. Vi definierar våra intervjuer med barnen som halvstrukturerade livsvärldsintervjuer, då vi vill höra barens tankar kring fenomenet genus utifrån barnböcker och barnens erfarenheter och livsvärldar. Kvale (2009) definierar halvstrukturerade livsvärldsintervjuer som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen. (Kvale, 2009, s 19) 4.2 Urval De elever vi intervjuade går i två olika skolor i två kommuner i Norrbotten. Båda skolorna som är kommunala har grupper från förskoleklass till år 6. Den ena skola ligger i ett tätbebyggt samhälle och eleverna i studien går i år 3 med 24 elever i klassen. Den andra skolan ligger i en medelstor stad och eleverna i studien går i år 2 med 18 elever i klassen Vi skulle gärna undersöka hur flertalet elever i denna ålder tänker angående genus men på grund av tidsbrist riktade vi undersökningen mot ett visst antal elever. Urvalet var strategiskt för vi ville undersöka hur just denna åldersgrupp tänker och tycker kring genus. Genom att välja en urvalsgrupp som matchar vissa kriterier och variabler har vi lättare att uppnå ett gott och trovärdigt resultat (Trost 2005). Ålder och kön har varit en central variabel för vår studie. Med vårt syfte vill vi veta hur elever i år 2 och 3 uppfattar genus utifrån barnlitteratur som bryter mot stereotypa genusmönster och normer. För att få vetskap om detta har vi haft bilderböcker som verktyg under intervjuerna. Vi valde att använda två bilderböcker; Kenta och barbisarna (2007) av Pija Lindenbaum och Riddar-Rakel och de tre stordåden (2007) av Marin Widmark. Under gemensamt utförande beskriver vi mer om utförligt hur vi gjorde bokurvalet och om böckernas innehåll. 14

19 4.3 Den kvalitativa intervjun Den kvalitativa intervjun strävar efter och avser att få vetskap om hur den intervjuade menar, tänker, känner kring ett specifikt område. För att verkligen få veta detta måste vi försöka säkerställa validiteten genom att utforma intervjuguide och frågor som matchar vårt syfte. Validiteten blir ett verktyg för att hjälpa oss att undersöka det vi verkligen vill undersöka (Trost 2005). När man söker fastställa validiteten - det vill säga om en undersökning undersöker vad den försöker undersöka - går undersökningens innehåll och syfte före frågorna om metod. (Kvale, 2009, s 270) Validitet handlar om giltighet, om något är sant och riktigt i ett uttalande eller ett yttrande. Validering, enligt Kvale (2009) ingår inte bara i metod och analys av intervjun, utan ska ingå i hela undersökningsprocessen. Valideringens fokus ska inte bara ligga på slutprodukten och resultatet av forskningen utan skall genomsyra hela undersökningen, för giltighet och sanning är viktig i forskning. Reliabilitet handlar om tillförlitligheten i en undersökning och frågan om tillförlitlighet ställs ofta av de forskare som arbetar med kvantitativ forskning, anser Trost (2005). Tillförlitligheten i undersökningen ska vara stabil; alla frågor skall vara lika och frågas under samma förhållanden. Undersökningen skall kunna göras om och samma resultat ska då framkomma. Om reliabiliteten ska bli hög i en undersökning krävs att intervjuerna har en hög standardisering, en avsaknad av variation. Vid kvalitativa undersökningar förekommer en låg grad av standardisering och enligt Trost (2005) är det egendomligt att anspela på reliabilitet vid denna form av forskning. Både reliabilitet och validitet kommer ur den kvantitativa forsknings metodologin och det är svårt att försöka mäta kvantitativt hur hög reliabilitet och validitet en kvalitativ studie har (Trost 2005). 4.4 Etiska riktlinjer En viktig del av denna studie har varit de etiska riktlinjer, som Kvale (2009) beskriver. Hela studien har genomsyrats av de etiska riktlinjerna. Kvale (2009) påpekar vikten att ständigt reflektera och uppmärksamma etiken under hela arbetsprocessen. De olika riktlinjerna ska inte behandlas var för sig utan finnas med och lösa de dilemman eller konflikter som kan uppkomma under studiens gång. Vi kommer att behandla Kvales (2009) fyra etiska riktlinjer och hur de har använts i vår studie. Informerat samtycke innerfattar enligt Kvale (2009) att de intervjuade personerna informeras om det allmänna syftet, på vilka villkor de deltar i studien på och att deras deltagande anses som frivilligt och de kan dra ut sig när som helst. I informationen till den som ska intervjuas bör det framkomma angående konfidentalitet. Avtalet mellan den som gör intervjuerna och den som ska bli intervjuad bör vara skriftligt. Vi valde att ge information till elever muntligt, och även ge information och få ett samtycke av elevernas vårdnadshavare genom ett brev som undertecknades av både elev och vårdnadshavaren (se bilaga 2). Eftersom intervjuerna utfördes på två skolor och av olika personer kan informationen till eleverna ha varierat. Kvale (2009) beskriver hur den etiska riktlinjen konfidentialitet ska skydda deltagarnas privatliv i forskningen, att privata data som kan identifiera personen tas bort från studien. De uppgifter som deltagarna lämnar ska behandlas konfidentiellt och de uttalanden som gjorts ska inte kunna spåras till en specifik deltagare. Personerna i vår studie ska vara helt anonyma. Vi använder inte skolorna namn eller barnens egna namn utan använder fingerade namn. Vi har genom brevet informerat föräldrar och elever hur elevernas intervjuer och deras deltagande kommer att skyddas. 15

20 De konsekvenser som en studie eller ett forskningsarbete kan innebära för deltagarna måste bedömas utifrån den skada som deltagarna kan lida och efter de vetenskapliga fördelar som deras deltagande i studien ger. (Kvale, 2009, s 89) Den som utför arbetet eller studien bör se till de möjliga konsekvenser som kan uppkomma för den grupp som representeras i arbetet. I vårt arbete har vi reflekterat över om deltagarna fått utstå lidande av intervjuerna vi utfört. Vi anser att eleverna som medverkat har varit stolta och intresserade över att få delta i studien och genomföra intervjuerna. Den etiska riktlinje som Kvale (2009) kallar forskarens roll ser till hur den som gör en studie, ett forskningsarbete eller intervjuer fattar sina etiska beslut. Kvale (2009) anser att det är forskarens integritet som är den medverkande kraften. Genom att ha höga etiska krav i sin roll som forskare ska studien uppnå en hög kvalité. Det är viktigt att hålla sig opartisk och vara professionell. I denna studie har vi sett till alla etiska aspekter och genom hela arbetet har det varit vikigt för oss att reflektera över vår roll och hur vi påverkar deltagarna. I intervjuer med barn kan barnet få möjlighet att berätta om sina upplevelser, tankar, känslor och uppfattningar kring sin omvärld menar Kvale (2009). Det är enligt Kvale (2009) grundläggande att intervjun innehåller åldersanpassade frågor och att inte frågorna blir långa eller krångliga. Barnen har lätt att förledas av den vuxnes frågor och ge felaktiga och otillförlitliga svar. Intervjun kan lämpligen ske i för barnet naturliga miljöer och barnet kan även få rita, leka eller läsa under intervjun, allt för att överbygga klyftor mellan den vuxne och barnet påpekar Kvale (2009). Att intervjua barn skiljer sig inte markant från att intervjua vuxna men vissa skillnader finns enligt Trost (2005). Barn kan ha svårt att koncentrera sig under längre stunder, ibland får intervjun göras i flera omgångar. Barnens intresse för intervjufrågorna kan vara svårt att upprätthålla, det gäller för den som intervjuar att skapa motivation hos barnet anser Trost (2005). Elisabet Doverborg (2000), forskare med inriktning mot barn och matematik, förespråkar att barnintervjuer med fördel kan användas för att förstå hur barn tänker. Genom att få veta deras tankar kan både vuxna och barn få kunskapsutveckling. Barnen behöver ställas frågor som relaterar till för dem kända situationer. Det underlättar för barnet om frågorna har utgångspunkt i något konkret som till exempel en bok eller ting som används under intervjun. Vad frågorna handlar om hänger ihop med intervjuns syfte. Vad man ska fråga måste hela tiden relateras till syftet. (Doverborg, 2000, s 32) I intervjuer med barn bör intervjuaren vara medveten om att en maktsituation uppstår, den vuxne har alltid makt över barnet. Kvale (2009) menar att den som intervjuar bör vara medveten om den makt denne innehar och agera etiskt och ansvarsfullt för att utjämna denna maktasymmetri. 4.5 Gemensamt genomförande Vi valde att utföra intervjuerna enskilt i olika kommuner. I det gemensamma genomförandet beskriver vi hur vi valt ut böckerna, utformat intervjuguiden och våra gemensamma riktlinjer för tillvägagångssättet. Det enskilda genomförandet förklaras individuellt. När vi valde litteratur utgick vi från vissa kriterier. Böckernas handling skulle stämma överens med vårt syfte, att bryta mot stereotypa genusmönster. Bilderböckerna skulle även passa den ålder vi avsett undersöka och handlingen skulle vara komplex och innefatta olika dilemman rörande genusmönster. Vi har sökt bilderböcker både via Internet och genom olika bibliotek. Vi har samtalat med två bibliotekarier som är specialiserade på genus och 16