Från att lära sig läsa till att läsa för att lära

Transkript

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Avdelningen för språk Maria Schwartz Från att lära sig läsa till att läsa för att lära From learning to read to reading to learn Svenska som andraspråk C-uppsats 15 högskolepoäng Datum:

2 Sammandrag Syftet med den undersökning som redovisas i uppsatsen var att ta reda på om och hur lärare i år F 6 undervisar i läsförståelse. Vidare undersöktes om och hur man undervisade i lässtrategier och om man i arbetet med det ovannämnda tog hänsyn till elever med svenska som andraspråk. Det var sju pedagoger som deltog i undersökningen och metoderna som användes var enkät, intervju och klassrumsobservation. Resultatet som framkom var att de flesta lärare i år F 6 använde sig av läromedel i sin läsförståelseundervisning vilka kontrollerade att förståelsen redan fanns snarare än utvecklade den. Samtal om det lästa förekom sällan och då det förekom gällde det oftast faktafrågor på textens innehåll. Endast en av de sju intervjuade lärarna kände till och undervisade i lässtrategier. Lärarna tog i sitt arbete med detta inte någon speciell hänsyn till elever med svenska som andraspråk. Nyckelord: läsning, förförståelse, läsförståelse, läsförståelsestrategier ii

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING Syfte Begreppsutredning Forskningsbakgrund Läsning, ett rörligt mål Hur kan man utveckla förförståelse? Läsförståelse, vad innebär det? Undervisning i läsförståelse Synen på läsundervisning i svenska skolor Styrdokument Elever med svenska som andraspråk Metod Val av metod Undersökningsgruppen Genomförande Metodkritik Etiska ställningstaganden RESULTAT Resultat av enkäten Resultat av intervjuerna Redovisning av klassrumsobservation hos Informant A Redovisning av klassrumsobservation hos Informant B ANALYS AV RESULTAT Analys av enkäterna Analys av intervjuerna Analys av klassrumsobservationerna iii

4 4 DISKUSSION REFERENSER Bilagor iv

5 1 Inledning Det här arbetet kom till på grund av ett samtal i personalrummet på min arbetsplats. Ämnet för diskussionen var läsning och läsförståelse. Framför allt diskuterades de sjunkande resultaten i läsning och läsförståelse som presenterades i Progress in International Reading Literacy (PIRLS) 2006 och vari orsaken till dessa resultat kunde ligga. Samma dag anlände en enkät från Resurscentrum i kommunen vilken var riktad till alla lärare från F-klass till skolår 6. Enkäten rörde bland annat läsning och hur pedagoger undervisade i läsning. Några av lärarna som undervisade i år 4 6 hade svårigheter med att besvara frågorna om hur de undervisade i läsning då de ansåg att detta var något som pågick i år 1 3 och var klart när eleverna började år 4. De definierade alltså läsning som automatiserad avkodning. Lärarnas resonemang föranledde mig att undersöka hur det låg till med lärares syn på och arbete med läsförståelse. 1.1 Syfte Undersökningen rör hur lärare från F-klass till år 6 undervisar i läsförståelsestrategier och läsförståelse. Undersökningen ämnar ta reda på hur lärare konkret gör för att finna och bygga vidare på elevernas förförståelse inför ett ämne eller en text. Undersökningen innefattar även om lärarna tar någon hänsyn till, i sitt arbete med ovanstående, om eleverna har svenska som sitt förstaspråk eller svenska som sitt andraspråk. 1.2 Begreppsutredning Här ges en första redogörelse för olika uppfattningar och definitioner rörande centrala begrepp som används i litteraturgenomgången eller i andra kapitel i arbetet. Läsning: Nationalencyklopedin definierar läsning som konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man 1

6 kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl (NE 2009). Frost (2002) talar likaledes om en definition av läsning som innebär Läsning = Avkodning x Förståelse. Taubes (2007) definition är Läsförståelse= Avkodning x Förståelse av språk x Motivation (s. 14). Hon väljer att kalla läsning för läsförståelse eftersom vi läser för att förstå. Det finns alltså olika uppfattningar om hur läsning kan definieras, och forskare vet heller inte riktigt vad som sker när vi läser. Förförståelse: I Nationalencyklopedin (2009) kan man läsa följande om förförståelse (ty. Vorverstehen): [ ] en filosofisk term som vunnit burskap framför allt tack vare Heideggers och Gadamers idéer om texttolkning. Den bakomliggande tanken är att varje tolkning förutsätter en föregående, föregripande förståelse. Tolkning är således aldrig i absolut mening förutsättningslös utan vägleds av en förväntan, t.ex. om vilken genre en text skall visa sig tillhöra eller om vilket syfte ett yttrande skall visa sig tjäna. Felaktiga förväntningar kan givetvis efterhand korrigeras, men någon sorts föregripande finns alltid med i tolkningsprocessen. (NE 2009) Allard et al. (2001) beskriver förförståelse som förutsättningar för att förstå på omedveten eller förmedveten nivå (s.14). Vidare skriver de: [ ] ur vårt kunnande och våra erfarenheter mobiliserar vi de aspekter som kan vara aktuella i anslutning till ett visst språkinnehåll. Det är en helt omedveten process och redan efter få indikationer är vi beredda. Förförståelsen är alltså en beredskap som aktiveras i alla språkliga sammanhang (s. 14). Läsförståelse: Nationalencyklopedins (2009) förklaring av läsförståelse är (grad av förståelse) av vad man läser). Bråten (2008) menar att läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (s. 14). Han säger att för att det ska vara frågan om läsförståelse så måste det till ett samspel mellan text och läsare, alltså olika läsare förstår inte en text på samma sätt. Mötet sker inte heller frikopplat från sociokulturell miljö och är alltid kopplat till ett sammanhang. Skolverket (2007b) påtalar att i undersökningen PIRLS 2006 används begreppet literacy vilket innefattar både läsande och skrivande: [ ] reading literacy is defined as the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment (s. 33). 2

7 Läsaren anses aktiv och använder olika läsförståelsestrategier för att skapa mening i det lästa och läsningen sker för olika syften. Lässtrategier: Bråten (2008) säger att lässtrategier är de arbetssätt eleverna använder sig av när de försöker förstå en text och att läsförståelsestrategier kan definieras som mentala aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa information från text samt för att övervaka och styra sin egen textförståelse (s. 69). Lässtrategier och läsförståelsestrategier används synonymt i det här arbetet. PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study är en internationell studie av elevers förmåga att förstå olika slags text. Studien upprepas vart femte år. Syftet är att de deltagande länderna ska kunna se förändringar i läsförståelsen hos det egna landets elever, men syftet är även att man ska kunna jämföra resultaten länderna emellan. Svenska som andraspråk: Abrahamsson (2009) hävdar att en grundläggande skiljelinje ofta dras mellan förstaspråk och andraspråk. Första språket är det språk som barnet lärt först i livet. Andraspråket brukar vara det språk som lärs in när förstaspråket redan har förvärvats. 1.3 Forskningsbakgrund Westlund (2009) påtalar att den konstruktivistiska teorin har som utgångspunkt att människan skapar sin kunskap själv och därför anses eleven vara lärandets subjekt snarare än objekt som passivt mottar kunskap. Hon menar att både Piaget och Vygotskij räknas till denna teori. Författaren hävdar att Vygotskij trycker på betydelsen av dialog i lärandesituationer och har myntat begreppet ZDP som betyder zone of proximal development eller den närmaste zonen för utveckling. Partanen (2007) menar att det innebär att eleven agerar i samspel med någon mer kunnig person på en nivå som ligger något över det eleven kan klara på egen hand, men senare agerar eleven självständigt på den högre svårighetsnivån. Detta leder till en utveckling hos eleven men om en elev arbetar på en för låg eller för hög nivå hämmas utvecklingen. Han påtalar vidare att arbete utanför den närmaste zonen för utveckling leder till att eleverna inte kan integrera och generalisera den nya kunskapen, och det leder till att eleverna får luckor i lärandet. Vygotskij talar också om begreppet scaffolding och Bråten (2008) menar att scaffolding innebär att läraren hjälper eleven precis så mycket som är nödvändigt. När eleven blir säkrare minskar lärarens stöd. Det här sättet att stödja eleven liknas vid en provisorisk byggnadsställning som undan för undan monteras ner. Som även Andreasson (2008) påpekar baseras detta på Vygotskijs teori om att den kognitiva utvecklingen sker i samspel med andra. 3

8 Språket och framför allt dialogen är viktiga grundstenar i hur man ser på lärande. Detta ses i kontrast till den förmedlande pedagogiken som varit tradition i skolvärlden. Sålunda kan man också med Säljö (1996) mena att prefixet in- representerar en syn på lärande som traditionellt sett är dominerande i västvärlden. Han hävdar att kunskaper ses på som ett objekt som förs utifrån och in i människans hjärna och när kunskaperna väl kommit in i hjärnan kan de plockas fram vid behov för att användas. På grund av det här synsättet har mycket energi gått åt till att hitta den perfekta metoden som minimerar svårigheterna med att få in kunskaperna i huvudet på eleverna. Detta synsätt har en avgörande roll för hur vi har sett på lärande. I undervisningssituationer blev det tradition att läraren talade och lyssnandet blev elevens ansvar. Kommunikationen i klassrummen var enkelriktad och lärandet blev ett passivt intagande av det läraren förmedlade. Detta medförde i stort sett att metodik kom att skiljas från innehållet i undervisningen då målet blev att hitta metoden med stort M. Att skilja form från innehåll kan också sägas vara typiskt för skolan ( s. 24). En annan företeelse som varit stark i västvärlden är modellen för hur kommunikation går till den så kallade lednings- eller överföringsmetaforen. I den här modellen antas det att olika budskap mellan människor i form av talat språk eller text förs till mottagaren som kan avkoda meddelandet och komma ihåg det för framtiden. Läraren ses som den som förmedlar eller lär ut enligt denna modell och eleven lär in. Säljö anser att detta är en förenklad syn på hur människor lär. Han säger att [d]enna historiskt så dominanta bild av lärande är en del av skolans och den institutionella undervisningens problem snarare än lösningen (s. 26) Läsning, ett rörligt mål Läskompetens är ett rörligt mål som förändras över tid. Vad som krävdes tidigare av läsförmåga för att klara sig i samhället gäller inte idag. Rosén & Gustafsson (2006) hävdar att läsning mer och mer handlar om förståelse för vad man läser och det är avgörande för att ta till sig information och kunskaper både i skolan och i andra sammanhang. Skolans uppgift är att förse eleverna med sådan kunskap som gör att de kan klara sig i nutidens samhälle men som Rosén et al. (2008) framhåller är skolan tyngd av traditioner. Så tidigt som på 1600-talet fanns i Sverige en viss mån av läskunnighet. Man skulle kunna läsa bibeln och ta till sig Guds ord. Det var hemmet och kyrkan som var ansvariga för att så skedde. Detta visade sig vara för svårt och det viktiga blev att klara frågor på katekesen. När kraven på läskompetens ökade fick hemmen svårare att ta hand om inlärningen och folkskolan, som startade 1842, såg det 4

9 som sin uppgift. Uppgiften blev dock inte hanterbar eftersom barngrupperna var mycket stora. Då startades småskolorna vars uppdrag var att lära barnen läsa och det har varit en tradition som har följt med till våra dagar. Det har medfört att man tagit förgivet att när barnen väl har lärt sig att läsa är det en förmåga barnen besitter och den behöver inte utvecklas eller stödjas. I detta låg också åsikten om att det bara var småskollärarna som kunde lära barnen att läsa. Lärarna som träffade barnen i de senare åldrarna, alltså efter år 3, ansåg inte att de skulle eller kunde arbeta med att utveckla elevernas läsande. Detta har levt kvar i förhållandet mellan lågstadielärare och mellanstadielärare ( Rosén et al. a.a.). Stensson (2006) betonar att en bra läsning i grund och botten är en demokratifråga. Om eleverna i skolan inte lär sig tolka och reflektera kring vad de läst har de heller ingen möjlighet att påverka, förändra eller kritiska granska sin omvärld. Hon säger att forskning visar att skolframgång har ett direkt samband med hur mycket barn läser. I ett och samma klassrum finns olika typer av läsare. Hon kallar dem för: stumma läsare, medvetna läsare, strategiska läsare och reflekterande läsare: Stumma läsare; saknar medvetenhet om hur de tänker när de läser. De kan inte med ord uttrycka vad de gör när de läser. Medvetna läsare; inser när de inte förstår, när förståelsen brutit samman. Men de saknar strategier för att göra någonting åt det. Strategiska läsare; använder olika tanke- och förståelsestrategier för att stärka förståelsen och skapa kunskap. De vet hur de ska handskas med svårigheter och hur de ska reparera när förståelsen har brutits. Reflekterande läsare; är strategiska läsare och kan använda strategierna flexibelt beroende på vilka mål eller vilka avsikter de har med sitt läsande. De reflekterar över sitt läsande ( s. 25). Det är en viktig uppgift för skolan att se till att eleverna får ordentligt med tid för att läsa. Hon menar att det finns ett starkt samband mellan hur mycket man har läst och den aktuella läsförmågan. Ett minimum av tid menar hon är en och en halv timme om dagen i skolan. Detta skulle medföra att fler elever skulle se läsning som något lustfyllt och det skulle leda till att de läser fler böcker. Skolan har sett det som sin uppgift att lära eleverna att avkoda och har trott att förståelsen kommer av sig själv (Stenson a.a.). Westlund (2009) hävdar att lärare efter år 4 har ett stort ansvar för elevernas läsutveckling och att de behöver basera undervisningen på samhällets ökande krav på läsförståelse. Det kräver att lärare tar del av och lägger upp sin undervisning i enlighet med aktuell forskning angående läsförståelse. Reichenberg (2006) betonar att för varje år i skolan ökar kraven på läsförståelse. Säljö (1996) menar att klassrummet traditionellt sett innehåller ett speciellt samtalsmönster. Det beror på att eleverna ingen annanstans kommer i kontakt med att den som vet svaret ställer frågorna. Dessa traditionella mönster är svåra att bryta och det leder ofta till konflikter 5

10 när man försöker förändra dem. Westlund (2009) har åsikten att det också finns ett stort behov av ett gemensamt språk bland lärare när det gäller ämnet läsning och läsförståelse. Hon påtalar att det är viktigt att lärare stöttar eleverna och väljer böcker med lämplig svårighet. Taube (2007) menar att många barn ägnar de första åren i skolan åt att avkoda korta och språkligt enkla texter med ett elevnära innehåll, och efterhand övergår texterna till att bli svårare och större fokus läggs på faktatexter än vad som tidigare varit vanligt: Att lära sig läsa ersätts av att läsa för att lära sig och därmed tillkommer ökade krav på god läsförståelse (s. 61). Starka läsare har enligt Westlund (2009) några karakteristiska egenskaper; de har positiv inställning till läsning, de kan fokusera på förståelse eftersom de läser med flyt, de aktiverar relevant förförståelse och använder sig av sina kunskaper för att förstå vad de läser, de finner ny förståelse genom att utveckla värdera och kritiskt granska en text, de använder olika lässtrategier beroende på texten och syftet med läsningen och övervakar sin förståelse. Egenskaper som utmärker svaga läsare är att läslusten ofta inte infinner sig, de undviker att läsa, själva avkodningen kräver stor koncentration, eleverna har svårt att skilja ut viktig information och att sammanfatta textens innehåll och de letar efter ledtrådar i bildtexter. Rosenblatt (2002) skiljer på två olika typer av läsning: efferent och estetisk läsning. I efferent läsning koncentrerar läsaren sig på att plocka ut information ur texten. Den är direkt synlig. Den här typen av läsning används när man läser faktatexter och ska svara på frågor om innehållet. Den estetiska läsningen använder vi när vi lever oss in i en berättelse och koncentrerar oss på upplevelser och känslor. Hon säger att skolans problem ofta är att man läser skönlitteratur med efferent läsning och läsningen handlar då om att läsa och svara på frågor. Säljö (1996) anser som Rosenblatt (2002) och Stensson (2006) att lärandet handlar om erfarenheter människor gör och vilka tolkningar och handlingsmönster man överför till andra situationer. Man blir alltså delaktig i kunskaper och färdigheter och kan använda dem på ett passande sätt i nya sociala situationer och verksamheter, vilket innebär användande av både efferent och estetisk läsning Hur kan man utveckla förförståelse? Westlund (2009) betonar att lärare behöver hjälpa eleverna innan textläsningen med att ta fram deras förförståelse. Då ger man alla elever liknande förutsättningar att tillgodogöra sig textens innehåll. Ett förslag som Bråten (2008) betonar är att läraren ser till att eleverna möter olika sorters informationstext med anpassad svårighetsgrad. Arbetet behöver inte enbart inne- 6

11 fatta läsning utan även TV- och filmtittande kan hjälpa eleverna att bättre förstå vad de läser. Diskussion och samtal om det lästa inom olika ämnesområden både hemma och i skolan är också sätt som kan utöka elevernas förkunskaper. Han skriver: Vad jag vill betona är att man inte kan förvänta sig att elever som saknar förkunskaper ska förbättra sin läsförståelse utan att man tillgriper ett brett åtgärdsprogram för att förbättra deras kunskaper (s. 65). Taube (2007) hävdar att det inte finns någon utvecklingsmodell för hur utvecklingen av läsförståelse går till som bygger på stadier som följer varandra. Traditionella test som ska mäta läsförståelse mäter endast förmågan att ta till sig information ur en text. En text kan tolkas på olika sätt beroende på vad läsaren har med sig i bagaget i form av tidigare erfarenheter, kunskaper, språkliga och kognitiva förmågor (s. 62). Bråten (2008) menar att det ibland är så att eleverna inte saknar förkunskaper, utan de kanske inte sätter sina kunskaper i samband med texten de läser. Om det är fallet behöver eleverna få konkret undervisning i hur man kopplar det man redan vet till en texts innehåll. Det kan ske via varför- frågor samtidigt som eleverna läser. För att kunna svara på dessa frågor tvingas de aktivera egna kunskaper som kan ha med texten att göra. Det har stor betydelse för förståelsen. (Bråten a.a. ) Läsförståelse, vad innebär det? Anmarkrud (2008) betonar att det är viktigt att läsförståelse ingår som en naturlig del i all ämnesundervisning. Texter i olika ämnen har sin speciella karaktär. En text om en vattenmolekyl hanteras och läses inte på samma sätt som sagan om Rödluvan och Vargen. Därför har alla lärare ett ansvar för undervisningen i läsförståelse. Westlund (2009) menar att dåliga ämneskunskaper kan ha sin grund i outvecklad läsförståelse och oförmåga att tolka texter på djupet. Hon poängterar att det inte är en nyhet att läsförståelse inte kommer av sig själv bara för att man läser med ett bra flyt. Forskning i dag hävdar också att det har avgörande betydelse för elevernas utveckling av läsförståelsen att lärare konkret undervisar i lässtrategier. Elevernas strategianvändning börjar i år 2 och 3 men utvecklas under hela skoltiden. Rosén et al. (2008) skriver att i Skolverkets diagnosmaterial Nya Språket lyfter för svenska och svenska som andraspråk förväntas det att eleverna kan använda olika lässtrategier i år 2. Westlund (2009) belyser att det är viktigt att tänka på att arbete med läsförståelse förutsätter ett annat förhållningssätt hos pedagogen än vad som är fallet vid traditionell undervisning. Arbetet med lässtrategier tar tid och det är viktigt att eleverna själva får prova på och använda sig av olika strategier. Skolans huvuduppgift är att fokusera på att barnen lär sig läsförståelse: 7

12 Målet är inte att betrakta läsning enbart som färdighet eller som avkoppling utan som ett ovärderligt verktyg för att utveckla ett kritiskt, analyserande och kreativt tänkande (s. 7). Bråten (2008) påtalar att det inte är någon nyhet att storleken på ordförrådet har stor betydelse för läsförståelsen. Det enklaste sättet för en lärare att hjälpa sina elever att utöka ordförrådet är att presentera ord och begrepp som hjälper dem att förstå texter inom olika ämnesområden. Ett annat bra sätt att hjälpa eleverna att utveckla ett stort ordförråd är att läsa skönlitteratur tillsammans med dem och samtala om det lästa och ords betydelse. Det är grundläggande för att nå en god läsförståelse att man relativt lätt kan avkoda orden i en text någorlunda rätt. Ju mer uppmärksamhet den läsande måste lägga ner på själv avkodningen desto mindre kraft blir det över till förståelsen. Detta är speciellt framträdande i de tidiga skolåren (Bråten a.a.) Taube (2007) skriver att om texten innehåller många ord som eleven inte förstår får det negativa konsekvenser för läsförståelsen. Holmegaard et al. (2005) påtalar att vissa forskare menar att 95 % av orden i en text behöver vara kända för att inte informationen i texten ska förloras. För andraspråksläsare kan det räcka med att 2 % av orden är okända för att det ska ske. Förmågan att kunna skilja på viktig och oviktig information i en läst text och känna igen textens struktur bidrar till större förståelse för det lästa. Med struktur menas hur en text är uppbyggd och berättande texter anses vara lättare eftersom eleverna sedan tidigare både känner till strukturen och ofta även innehållet i dem. Bråten (2008) poängterar att det beror på att de narrativa berättelserna är djupt rotade i vår egen kultur och att de ofta handlar om etiska och sociala företeelser. Taube (2007) menar som Bråten (2008) att elever som anses ha låg läsförståelse ofta inte är medvetna om att strukturer i texten kan hjälpa dem skapa egna tankar om vad texten handlar om. Eftersom både struktur och innehåll i faktatext är mindre elevnära eller bekant är de svårare att förstå. Strukturen i faktatexter beror på författarens syfte och på ämnet i sig. Dessutom vill ofta författaren vara tydlig och då väljs ofta ord och formuleringar som läsaren kanske inte är van vid. Bråten (2008) säger att textens struktur är avgörande för vilka lässtrategier läsaren använder. Han hävdar att läsare som har en god läsförståelse ofta har större kunskap om olika texttyper än vad personer med mindre utvecklad läsförståelse har. Perfetti, Landi och Oakhill (2007) har gjort vissa antaganden om hur läsförståelse utvecklas: We assume the following: 1. General skill in reading comprehension and its related components increase with reading experience, and, with some component skills, with spoken language experience. 8

13 2. Reading comprehension and listening comprehension are related throughout development. Their relation is reciprocal, with experience in each potentially affecting skill acquisition in the other. However, this does not mean that the two are equal and substantial asymmetries can develop. 3. Word identification skills sets a limit on how closely reading comprehension skill can approach listening comprehension skill. It specifically limits comprehension early in reading development. 4. Knowledge of word meanings is central to comprehension. This knowledge derives from multiple sources, including written and spoken comprehension, and grows indefinitely. 5. Higher levels of comprehension require the reader to apply a high standard of coherence to his or her understanding of the text. ( s ) Läsförståelsen utvecklas alltså både med läserfarenhet och erfarenhet av muntligt språk och dessutom utvecklas och påverkas läsförståelse och hörförståelse ömsesidigt av varandra. Ordförståelsen sätter gränser för förståelsen speciellt i den tidiga läsutvecklingen och den utvecklas via muntliga och skriftliga erfarenheter hela livet. För att nå högre nivåer av förståelse är det viktigt att läsaren har meningsfullheten som mål under läsningen och försöker lösa oklarheter snarare än att hoppa över eller ignorera dem. Taube (2007) skriver att om läsförståelsen ska vara god hjälper det inte att bara förstå orden i en text. Läsaren måste också kunna förstå det som inte står klart utskrivet i texten. Därför måste läsarna kunna dra egna slutsatser när de läser en text Undervisning i läsförståelse Taube (2007) hävdar att startpunkten för undervisning i läsförståelse var en artikel av Dolores Durkin som publicerades för 30 år sedan. Artikeln belyste att man i skolorna ofta testade eleverna i läsförståelse, men man undervisade inte alls i hur eleverna kunde utveckla sin läsförståelse. Elbro (2006) säger också att lärarna i undersökningen uppgav att de undervisade i läsförståelse, men efter flera tusen timmars observationer i klassrum kunde Durkin konstatera att eleverna inte fick några instruktioner. De arbetade mest med skrivuppgifter som skulle kontrollera att förståelsen fanns, som alltså förutsatte förståelsen. Ungefär 20 år senare rapporterades en annan undersökning av Pressley, Wharton-McDonald, Hampton och Echevarria som enligt Elbro redovisade samma resultat som Durkin. Anmarkrud (2008) betonar att det fortfarande är så att arbete med läsförståelsestrategier nästan inte förekommer i skolan. Det som oftast används är kontrollfrågor på läst text och det är inte förenligt med den kunskap som idag finns om vad undervisning i läsförståelse bör innehålla. 9

14 Bråten (2008) poängterar att det kan vara lätt att tro att goda läsare snabbt läser en text och förstår innehållet omedelbart, men det är fel. Goda läsare är aktiva läsare som använder olika typer av lässtrategier under hela sin läsning. Motsatsen, att inte använda läsförståelsestrategier, tyder på dålig läsförståelse. En strategisk läsning innebär att man måste veta när man ska använda vilken strategi beroende på syftet med läsningen. Han hävdar också att det är viktigt att vara medveten om att konkret undervisning i lässtrategier är något som är tidskrävande och behöver utföras under lång tid. Mot bakgrund av tidigare forskning vet man att konkret undervisning i läsförståelsestrategier medför en ökad läsförståelse hos eleverna. De tillägnar sig även kunskaper i att kontrollera sin egen läsförståelse. Det är viktigt inte bara för de svaga läsarna (Bråten a.a.). Westlund (2009) säger också hon att modellering och direktundervisning är avgörande för utveckling av läsförståelse för [e]leverna i grundskolan ska inte lämnas åt sig själva att förstå komplicerade texter (s. 35). Den här typen av undervisning sker i olika steg. Det första steget är när läraren modellerar, alltså konkret visar, en strategi som är kopplat till ämneskunskap. Detta steg följs av elevens eget övande under lärarens insyn och stöttning. Det avslutande steget är när eleverna är redo att utföra arbetet med strategierna på egen hand. Anmarkrud (2008) påtalar att det är ett faktum att skillnaden mellan starka och svaga läsare, när det gäller läsförståelse, blir större under tiden i skolan om man inte undervisar i hur man tar sig an en text. Reciprocal teaching Enligt Taube (2007) så kallas en av de tidigaste läsförståelsestrategier som presenterades Reciprocal teaching. Den presenterades 1984 och i metoden är läraren en förebild som visar hur han eller hon själv använder strategier vid egen läsning. Senare får en elev som läraren valt ut utföra samma sak och leda gruppen i användandet av läsförståelsestrategier. Läraren finns hela tiden i bakgrunden som stöd och eleverna turas om att modellera strategier. I metoden är det framför allt fyra strategier som används: att ställa frågor, reda ut brist på förståelse, sammanfatta och förutsäga. Tanken är att eleverna efterhand själva kommer att använda strategierna spontant vid egen läsning. Direktundervisning Grunden i direktundervisning är att läraren först förklarar en läsförståelsestrategi och varför den är lämplig att använda. Sedan visar läraren eleverna hur det går till när den används. Därefter övar eleverna samma strategi med hjälp av läraren. Allteftersom eleverna blir duktigare i 10

15 att använda strategin minskar lärarens stöd. Direktundervisning i enskilda strategier visade sig vid utvärdering ha större effekt på läsförståelsen än Reciprocal teaching. Transactional strategies instruction Enligt Taube (2007) innebär Transactional strategies instruction (TSI) mer än modellering av olika strategier och beskriver ett ömsesidigt givande och tagande mellan elever och lärare. Undervisningen sker i mindre grupper där lärare och elever läser och använder strategier gemensamt. Eleverna får själva använda de olika strategierna för att göra förutsägelser, skapa inre bilder och göra sammanfattningar för att åstadkomma tolkningar av det lästa. Traditionella klassrum kännetecknas i hög grad av att lärarna ställer frågor (på sådant som de redan vet), eleverna svarar och lärarna ger en värdering av elevernas svar. Ett arbetssätt som starkt avviker från TSI (s. 75). Metoden går ut på att eleverna på egen hand ska vara aktiva och själva kunna avgöra hur de ska göra för att förstå en text, alltså vara aktiva läsare. Genom att använda den här metoden har man kunnat se tydliga skillnader i läsförståelse i standardiserade läsförståelsetest (Taube a.a.). Questioning the author Också Reichenberg (2006) menar att det är vanligt att lärare mest ställer frågor till faktatexter vars svar enkelt återfinns i texten. Enligt Taube (2007) stimulerar det sättet att ställa frågor på en text inte eleverna att läsa texten aktivt. Gruppsamtal baserade på frågorna uppstår inte heller, eftersom frågorna ofta vänds till enskilda individer och inte till hela gruppen. Metoden Questioning the author innebär däremot att aktivt arbeta med texterna och ifrågasätta textens auktoritet. Det görs för att eleverna ska förstå att det alltid är en författare som skrivit texterna med ett syfte och att uppgiften författarna har, är att skriva en begriplig text. Reichenberg (1998) menar att om eleverna tränas i att omformulera texten och ställa frågor till författaren så blir texten mer begriplig. Texten delas upp i mindre delar och efter varje del ställs frågor till författaren och man reflekterar och diskuterar tillsammans i klassen. Meningen med att dela upp texten så här i avsnitt är att få de svaga läsarna att utveckla sin läsförståelse samtidigt som läsandet pågår. Det är ett helt annat angreppssätt på en text än att läsa hela texten och sedan diskutera den i sin helhet på slutet. Frågorna som ställs till texten kallas för ingångsfrågor och uppföljningsfrågor. Ingångsfrågorna försöker få fram författarens budskap. Vad vill författaren säga? Uppföljningsfrågorna är till för att fokusera på viktiga delar av texten och koppla elevernas förkunskaper till texten. De ska också hjälpa till när eleverna behöver förstå 11

16 varför de missförstått en text skriver hon. Vad menar författaren? Stämmer det med vad vi fick veta förut? Vad tycker du saknas i texten? Hur skulle du ha skrivit? Läsförståelsestrategier Enligt Stensson (2006) ligger en god läsförståelse i att kunna göra följande: Att göra kopplingar: Göra kopplingar till det vi läser hjälper oss att aktivera vår förförståelse. När vi hittar egna upplevelser som liknar de vi läser om i en text blir det lättare för oss att förstå det vi läser. Vi knyter det nya till det vi redan känner till. Det finns olika typer av kopplingar; text till själv, text till text och text till världen. Att ställa frågor eller undra: Det finns olika typer av frågor som man kan ställa till en text hävdar hon. Det handlar om frågor vars svar man kan hitta direkt utskrivna i texten, frågor vars svar man kan gissa sig till utifrån texten eller från ledtrådar man kan hittar i texten, frågor som man måste ha speciella erfarenheter för att kunna svara på eller frågor som inte har några svar eller som man kan komma fram till via samtal med någon annan. Att skapa inre bilder: innebär att vi med hjälp av texten och våra tidigare erfarenheter skapar bilder inom oss när vi läser. Det blir nästan som om en film spelas upp i vårt huvud och det gör att vi blir mer intresserade av texten Att göra inferenser eller att läsa mellan raderna: läsaren kopplar ihop sina egna erfarenheter med frågor till texten och inre bilder för att komma fram till underliggande teman i boken. Att bestämma vad som är viktigt i texten: läsaren måste kunna sovra i mängden av information i den lästa texten. Det är det vi gör när vi återberättar en handling utan att rabbla alla detaljer utan det viktigaste för att kunna förstå händelseförloppet. Att syntetisera: Vi kopplar ihop vår förförståelse med den nya informationen i texten och ur det skapas ny kunskap eller ett nytt sätt att se på saker och ting. Boksamtal Chambers (1998) menar att det är viktigt att vi inte lämnar barn ensamma med deras läsning och att vi inte har förstått boken vi läst innan vi har pratat om den med någon annan. För att det ska vara möjligt att genomföra ett boksamtal bör alla ha läst eller hört samma bok och lärare ska försöka undvika att använda varför- frågor när man samtalar om böcker. Det beror på att ordet varför är laddat med aggressivitet eller hotfullhet, och det är lätt att det tänkta samtalet liknar ett förhör. Dessutom är varför en stor fråga, för stor för ett kort svar. Varför är 12

17 också en sluten fråga. Det lättaste är att börja prata med barnen om vad det var som de tyckte var bra eller vad det var som de inte tyckte om i boken. Då har man en öppning för vidare diskussioner. Chambers säger att det är faktiskt betydligt lättare att få barn att sluta prata, än att få dem att börja (s. 60). Även Dysthe (1996) påtalar att frågorna man talar om måste vara genuina och bottna i ett verkligt intresse för vad barnen har att säga. Kontrollfrågor på texten har ingen plats i ett boksamtal. Boksamtal bör innehålla utbytanden av gillanden och ogillanden, utbytande av frågetecken, alltså vad som var svårt och vad man inte riktigt förstod och utbytandet av kopplingar. Chambers (1998) poängterar att allt är värt att berätta. Alla barn får berätta om sina tankar och barnens formuleringar skrivs ner så alla kan se dem. Samtalet har formen av Jag undrar frågor och består av fyra grundfrågor: Jag undrar om det var något speciellt du gillade i boken? Jag undrar om der var något speciellt du inte gillande? Jag undrar om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några frågetecken? Jag undrar om du lade märke till några mönster eller kopplingar? ( s. 99) Synen på läsundervisningen i svenska skolor Skolverket (2007b) hävdar att aktuell forskning rörande undervisning i svenska och framförallt undervisning i läsning och skrivning visar att formell färdighetsträning är det vanligast förekommande i våra skolor. Detta trots att både kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk och den nuvarande Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94), trycker på att undervisningen i läsning och skrivning alltid ska ingå i meningsfulla sammanhang och vara förankrat i ett relevant innehåll. Texterna eleverna oftast möter i skolan är formaliserade läroböcker, fyller- i-övningar i övningsböcker eller uppgifter som lärarna själva har gjort. På nybörjarstadiet i läsningen används ofta läseböcker med tillrättalagt innehåll men Smith (2002) menar att en lärares uppgift är att se till att barnen har tillgång till läsmaterial som de tycker om och anser är intressant. Texter som inte kan knyta an till något som barnen redan kan eller vet blir meningslösa. Brink (2006) påtalar att elevernas eget läsande ofta är frikopplat från den ordinarie undervisningen och är något som inte anses ska ta tid från den viktigare undervisningen. Därför används så kallad bänkbok, vilken läraren dessutom ofta vet lite om. Samtal om innehållet i böckerna och hur det lästa påverkar eleverna förs inte ofta och det är synd eftersom det är den typ av undervisning som ligger närmast den undervisningsstil som läroplanen eftersträvar. Skolverket (2007b) hävdar att studier pekar på att det är viktigt med samtal runt det lästa i mindre grupper där läraren är 13

18 med i samtalet som ännu en medlem i gruppen. Även Molloy (1996) menar att för att kunna lära av det man har läst måste man diskutera det med andra och för att kunna göra det behöver man ett fungerande språk. Många elever saknar ett sådant språk och läser därför skönlitteratur utan att reflektera över vad de läser. Hon hänvisar till Garme som säger att: en elev inte behöver, och således inte kommer att utveckla, något komplext eller komplicerat språk i skolan om inte något sådant efterfrågas, dvs. om elevernas språkliga deltagande inskränks till kommentarer i en styrd dialog med läraren eller benämnanden av faktauppgifter. (1996 s. 136) Också Dysthe (1996) förespråkar kommunikation för lärande. Lärarens röst ska vara en av många som hörs i klassrummet och ska inte vara den dominerande. Skolverket (2007b) påtalar att detta är en resurskrävande form av undervisning och att den kräver höga kunskaper hos läraren och framhåller att lärare saknar kunskaper om olika skriv- och tolkningsstrategier även i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. I stort sett visar forskning att flertalet lärare inte har den didaktiska kunskapen för hur man kan undervisa om texter och samtal runt dessa. Skolverket (2007b) hänvisar till resultatet från en nationell utvärderingen av svenska i grundskolan som gjordes 2003 och som påvisade att 40 % av lärarna i svenska och 60 % av lärarna i svenska som andraspråk inte hade relevant ämnesutbildning. Således delegeras en stor del av elevernas lärande till olika aktörer i skolan: En stor del av ansvaret för innehållet i undervisningen och arbetsformer i skolan har delegerats till lärarna. Lärarna har i sin tur till stor del delegerat valet av skönlitteratur för elevernas läsning till bibliotekarier, ansvaret för elever i behov av särskilt stöd i stor utsträckning till speciallärare, och ansvaret för elevernas lärande till eleverna själva och särskilt under de yngre åren till elevernas föräldrar. Sociokulturella faktorer som föräldrars utbildning och kulturellt kapital får då stort genomslag ( s. 13). De svenska eleverna är relativt jämna och skillnaden mellan högpresterande och lågpresterande elever är inte så stor när det gäller läsningen. En nedgång i resultaten både när det gäller läsförmågan av faktatexter och skönlitterära texter har dock märkts. När det gäller tillbakagången för Sveriges del har det registrerats färre starka läsare. Skolverket (2007a) har efter resultaten i PIRLS 2006 föreslagit ett åtgärdsprogram för hur man ska komma tillrätta med de sjunkande resultaten. När det gäller undervisningen i läsförståelse rekommenderar Skolverket (2007a) följande: Ett område av stor betydelse är undervisning i och om läsförståelsestrategier. De lyser helt med sin frånvaro i kursplaner och i den pedagogiska praktiken (s. 14). Undervisning i och om läsförståelsestrategier har därför blivit ett prioriterat fortbildningsområde och likaledes medvetenhet om en balanserad undervisning med språkets form och funktion i samverkan i ett sammanhang (Skolverket a.a.). 14

19 Resultaten från PIRLS 2006 belyser att svenska elever inte läser lika mycket i skolan jämfört med elever från andra länder som får bättre resultat. De svenska eleverna får läsundervisning i snitt 1,6 timmar/vecka medan elever från andra länder får 2,5 timmar/vecka. Läsundervisningen i Sverige är ofta tyst läsning utan uppföljande samtal om det lästa. Westlund (2009) poängterar även att svenska lärare i mindre utsträckning diskuterar läsundervisning med varandra. Malmgren (1996) säger att man inom svenskundervisningen kan urskilja tre typer av syn på svenskämnet. En typ är svenska som färdighetsämne där innehållet är uppdelat i olika moment som ska tränas och litteraturläsning är en del som tränas för sig. Den andra typen av svenskämne som Malmgren har definierat är svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och innebär att alla ska läsa samma böcker och tillägna sig ett gemensamt kulturarv. Den tredje typen av svenskämne kallar Malmgren för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne och inom denna gren utgår man mer från elevens erfarenheter och förutsättningar. Det är alltså Malmgens (1996) tredje definition av svenskämnet som är i enlighet med skolverkets syn på undervisning Styrdokument Skolverket (2007b) hävdar att Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 inte är förankrad i samma teoretiska bakgrund som läroplanerna var på 1960-talet. I den nuvarande läroplanen anno 1994 och i kursplanerna för de båda svenskämnena kan man läsa att lärandet ska ske i meningsfulla sammanhang och inte delas upp i moment som bygger på varandra som vanliga läromedelsböcker i de aktuella ämnena gör. Undervisningen måste ta sin utgångspunkt i ett relevant sammanhang för eleverna. I Lpo94 står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s. 4). Tidigare kursplaner talade om vad som skulle läras in och hur undervisningen skulle bedrivas. Det gör inte dagens läroplan och den medför därför högt ställda krav på lärarnas ämnesdidaktiska kompetens (Skolverket a.a.). I Skolverket (2000) kan man läsa att det är ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Svenskämnet syftar tillsammans med andra ämnen i skolan att utveckla elevernas kommunikationsförmåga och kreativitet (s. 97). Att arbetet med skönlitteratur är viktigt kan man utläsa av antalet strävansmål som riktar sig direkt till skönlitteraturläsning i de båda svenskämnena. I samma skrift framgår tydligt att [i] ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska 15

20 delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning (s. 98). Det står även att [a]lla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande (s. 99). För ämnet svenska som andraspråk kan man finna att skolan ska ge eleverna tillfällen att utveckla sitt andraspråk i olika och varierande situationer. Det är alltså tillsammans med andra som man utvecklar sitt språk. Flera av strävansmålen i ämnet är direkt kopplade till litteraturläsning Elever med svenska som andraspråk Lindberg (2006) skriver att det är allmänt känt att många flerspråkiga elever lyckas sämre i skolan än sina enspråkiga jämnåriga klasskamrater. En av orsakerna till problemen i skolan är att språkkunskaperna i undervisningsspråket inte är tillräckliga. Forskning visar att det tar mellan fem och tio år innan man kan lära på sitt andraspråk och därför är det viktigt att skolan ser långsiktigt på satsningarna på flerspråkiga elever. Satsningarna måste dessutom ske i alla ämnen, inte bara i ämnet svenska som andraspråk som eleverna har en mindre del av tiden i skolan. För att kunna vara en likvärdig lärare för alla elever krävs kunskap i flerspråkighet, andraspråksinlärning och kunskap om de språkliga krav som olika ämnen ställer på eleverna. Flera av eleverna med svenska som sitt andraspråk har ingen självklar förankring i det språk som undervisningen bygger på. Så är det ofta även om eleverna är födda i Sverige. Dessa elever får alltså en större arbetsbörda än de elever som har svenska som sitt förstaspråk (Lindberg a.a.). Bråten (2008) hävdar att det krävs hög läshastighet och stor läsförmåga för att ta till sig och förstå mängden av kunskap som förväntas i skolan. Andraspråksläsare har ofta lägre läshastighet och lägre grad av förståelse än förstaspråksläsare vid läsning. Det kan vara en förklaring till att andraspråkselever lägger ner mer tid på sina läxor än vad förstaspråksläsare generellt gör. Självklart gäller det i ännu högre utsträckning de elever som kommer till Sverige i de senare åren i skolan då språket i undervisningen ställer större krav Detta kräver att skolan satsar långsiktigt och medvetet på språkutveckling i alla ämnen annars kommer dessa elever ohjälpligt efter. Ordförrådet ses som den viktigaste faktorn för att man ska kunna ta till sig kunskaper i ämnesundervisningen, framförallt via lärobokstexter. Enspråkiga barn förväntas ha ett ordförråd när de börjar skolan på ca ord och detta ordförråd ökas med ungefär 3000 ord varje år i skolan. Ordförrådet hos barn som har svenska som andraspråk är avsevärt mindre när de börjar skolan. Framförallt ämnesundervisningen och ordförrådet i läroböckerna kan bli problematiskt för dem som inte har språket undervisningen bedrivs på som 16