En cirkel är sluten. David Rosenlund

Transkript

1 rapport i FORSKNINGSCIRKELn En cirkel är sluten Per Eliasson David Rosenlund Linus Malmborg Joakim Altervall Eva Henriksson Garatea

2 Utgiven av: FoU Malmö-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad ISBN: Får ej spridas i kommersiellt syfte. Omslagsfoto: Colourbox Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2012

3 Rapport i forskningscirkeln En cirkel är sluten Per Eliasson David Rosenlund Linus Malmborg Joakim Altervall Eva Henriksson Garatea

4

5 Innehåll En cirkel är sluten Men framtiden kan vi ju inte skriva om i en historiebok... 7 Att arbeta med tre tidsdimensioner...7 Historiemedvetande Historiemedvetande skapar intresse hos eleverna...9 Kontrafaktisk historia Historisk framtid och tidsdimensionerna Ett läsår med tidsdimensionerna i fokus Upptäckternas tid eller Katastroftiden? Ska vi läsa om svensk stormaktstid? När läraren hade 1800-talsuniform på historielektionen Elefantkontinenten Fiktiv historiebox Fiktiv historiebox Framtidsanalys Fiktiv historiebox Kontrafaktisk historia Upp till bevis Jo, en lärobok i historia kan visst handla om framtiden Historiebruk i Gy11 med fokus på vikingatiden Historiebruk i den nya ämnesplanen Ämnet historia i Gy Historiebruk Typologi över historiebruk Bruket och missbruket av vikingen Elever och vikingar Vikingar på prov Några reflektioner Referenser Bilaga

6 4 Lärarbedömning eller kamratrespons? Orimlig arbetsbörda Formativ bedömning lärande bedömning Två grupper två former av bedömning Lärarbedömning eller kamratrespons tre uppgifter Resultatet på tre uppgifter Resultatet på provet Grupp I Lärarbedömning Grupp II Kamratrespons Slutsatser Arbetet i forskningscirkeln Framtiden Referenser Bilaga Bilaga

7 En cirkel är sluten Kontinuitet och förändring. Två komplementära begrepp som varje historiker eller historielärare är välbekant med. De lämpar sig också väl för att beskriva de förändringar som historieundervisningen i svenska skolor genomgår från Där bygger både grundskolans kursplan och gymnasiets ämnesplan vidare på den strävan som fanns i Lpo 94 och Lpf 94 att utveckla elevers historiemedvetanden. Det innebär att kvalificera elevers tolkningar av det förflutna för att fördjupa nutidsförståelsen och ge perspektiv på framtiden. Förändringarna i historieundervisningen syftar till att åstadkomma det genom kunskap om historia, kunskap om hur historia skapas och kunskap om hur historia används. Det uttrycks i grundskolans kursplan genom fyra förmågor och i gymnasiets ämnesplan i fem mål, vilka avslutar de inledande syftestexterna. 5 I den forskningscirkel som organiserades bland gymnasielärare i historia i Malmö våren 2011 blev förändringarna i Gy2011 utgångspunkten för arbetet. Att systematiskt arbeta med de tre tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid innebär att tydliggöra för elever att historia på olika sätt är en verkande kraft i nuet. Det är den genom att de begränsningar och möjligheter som idag står oss till buds är resultatet av människors beslut och handlingar i det förflutna. Men det är den också genom att våra föreställningar om skeenden och händelser i det förflutna på samma sätt begränsar och öppnar möjligheter i våra val för framtiden. Vi försöker inte uppnå det som våra erfarenheter säger oss är ouppnåeligt. Att systematiskt arbeta med de tre tidsdimensionerna är ett sätt att utveckla elevers historiemedvetande. Det prövades av Linus Malmborg, S:t Petri skola, i ett projekt som sträckte sig över hela läsåret. Genomgående utmanades där elevers uppfattning om att historia bara handlade om det förflutna. Att utgå från elevens historiska referenser och erfarenhetsvärld är självklart för alla historielärare. Det är nog inte många som behandlat romarriket utan att säga något om filmen Gladiator. Historia som underhållning i filmer, dataspel och historiska romaner är självklart. Lika självklar är den kommersiella användningen av historia i reklam och marknadsföring. I politiken är historiebruket överallt förekommande, vanligen som enkla analogislut, så var det då så är det nu, eller som avskräckande exempel, så illa gick det förra gången. Gemensamt för den typen av historiebruk är att det mycket tydligt har målet att med en viss tolkning av det förflutna påverka vår förståelse

8 av nuet och vår förväntan på framtiden. Joakim Altervall, Heleneholms gymnasium, gjorde ett undervisningsförsök kring hur olika föreställningar om det som kallas vikingatiden och vikingar har använts. Kring detta försök presenterar han ett antal intressanta elevreflektioner. 6 Till det nya i de nya läroplanerna hör kunskapskraven. De ersätter de tidigare betygskriterierna och är konstruerade i enlighet med den kunskapssyn som formulerades redan i Lpf94 och som fortfarande finns i läroplanerna, de så kallade fyra f:n fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Grundprincipen är att dessa kunskapsformer återfinns på alla betygsnivåer uttryckta som vad eleven gör. Eleven exempelvis redogör, förklarar, ger exempel och värderar på alla nivåer men med olika kvalitet. Att fortlöpande kommunicera detta genom en formativ bedömning av elevens ämnesutveckling är en stor uppgift för läraren och mycket tidskrävande. Eva Henriksson Garatea, S:t Petri skola, gjorde därför ett försök med att låta elever bedöma varandras arbeten utifrån de nya kunskapskraven. Resultatet är mycket tänkvärt, inte i första hand för den arbetsbesparing det innebar, utan för den påverkan det hade på elevers kunskapsutveckling. Den forskningscirkel som vi genomfört under två år har både konkretiserat de förväntningar som ställs på historieundervisningen i enlighet med de nya läroplanerna och gjort oss mer förberedda på de problem och möjligheter som det medför. På det sättet har forskningscirkeln inneburit ett verksamt bidrag till målet i nuvarande ämnesplan såväl som i tidigare att utveckla elevers historiemedvetanden. Per Eliasson Malmö högskola David Rosenlund Malmö högskola

9 Men framtiden kan vi ju inte skriva om i en historiebok Linus Malmborg Att arbeta med tre tidsdimensioner Den nya ämnesplanen i historia, Gy11, vill att vi ska undervisa om framtiden. Men hur ska man arbeta med framtiden i historia? Finns det någon hjälp att få från de nya läromedlen? När jag ställer frågan till Gleerups representant för läromedel ser han mycket förbryllad ut. Men framtiden kan vi ju inte skriva om i en historiebok. 1 De har uppenbarligen inte reflekterat över den delen av ämnesplanen i historia. 7 Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden. ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden. Eleverna ska också få utveckla förståelse av nutiden samt förmåga att orientera sig inför framtiden. Mitt projekt har bestått av ett försök att implementera den nya ämnesplanen för historia 1b, med fokus på tidsdimensionen: då, nu och framtid, eller med ett annat ord, historiemedvetande. Projektet har utgått från min egen undervisning i fyra parallella Historia A-kurser i åk 1 och beskriver hur mina elever mött tidsdimensionen under sin A-kurs. Det huvudsakliga syftet med projektet var att pröva hur man kan arbeta med historiemedvetande, inte se hur effektiva metoderna varit. Därför har jag lagt all energi på att utveckla pedagogiken kring detta och dessutom ville jag se hur man kan arbeta långsiktigt med denna förmåga. Det som har kommit i kläm i mitt projekt är utvärderingen av mina resultat. Jag har inte lagt ner tid på att 1 Studiedag med kursplanegruppen i historia i Malmö

10 8 minimera felkällor och min undersökning bygger inte på djupgående analyser av elevernas resultat. Jag har inget jämförelsematerial i form av enkäter genomförda före och efter, eller olika undervisningsupplägg i olika klasser. Dessa brister har jag medvetet accepterat eftersom arbetet skulle blivit alldeles för omfattande för att genomföras parallellt med ordinarie undervisning. Förhoppningsvis kan jag eller andra bidra med den djupare analysen av arbetsmetoderna vid ett senare tillfälle. Styrkan med min avgränsning är att jag kan överblicka en hel kurs och mitt material kan komma till nytta för andra historielärare, som därigenom kan få en flygande start tillsammans med Gy11. Min utvärdering av projektet blir därför subjektiv. Förhoppningsvis kommer materialet att användas med förnuft och ses som ett arbetsmaterial vilket måste revideras för att till fullo uppnå den nya ämnesplanens mål. Mitt arbetsmaterial har bestått av fyra A-kurser i historia. Tre naturvetarklasser och en samhällsvetarklass med språklig inriktning i åk 1. Naturvetarna hade mycket höga intagningspoäng när de antogs till gymnasiet och samhällsklassen hade medelbetyg. Naturvetarna har i stor utsträckning visat stort intresse och engagemang och de har i många fall haft goda förkunskaper. Samhällsvetarna har också visat intresse och engagemang, men inte i samma utsträckning som naturvetarna. Förkunskaperna har varit klart lägre i den klassen. Jag fokuserade på en särskild del av de nya betygskriterierna. Betyget A Eleven ger komplexa exempel på, och förklarar utförligt och nyanserat, samband mellan skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden samt argumenterar för och emot olika sätt att se på dessa samband. Dessutom kan eleven dra några välgrundade och nyanserade slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden. Denna betoning av tidsdimensionerna tangerar begreppet historiemedvetande. För att närmare utreda vad det begreppet betyder så söker jag mig till litteraturen. Historiemedvetande Klas-Göran Karlsson skriver om historiemedvetande under rubriken Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Historien är nu, en introduktion till historiedidaktiken. Historiemedvetande beskrivs som en temporal orienteringsprocess, med andra ord vår förståelse för hur historia är integrerat med nuet och framtiden. Han menar att alla har ett historiemedvetande, men att det sällan är

11 medvetet utan snarare en tyst kunskap, men en kunskap som är viktig för att fungera som individ och samhällsmedborgare. Karlsson tar avstamp hos Karl-Ernst Jeismann, som var den som introducerade begreppet 1979, när han vill förklara historiemedvetande. Historiemedvetande beskrivs då som en symbiotisk relation mellan tolkningen av det förflutna ( ), förståelse av en samtida situation ( ) och perspektiv på framtiden. 2 Karlsson själv definierar begreppet som den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntan om en specifik framtida utveckling. 3 Vidare menar han att den samtida människan hela tiden gör sina tolkningar av historien och beroende på vad man fokuserar på, så påverkar det samtiden och våra förväntningar på framtiden. Han anser att en svårighet ligger i att man måste kunna ( ) kombinera de två insikterna att människan är skapad av historien och att människan är skapare av historien. 4 Karlsson går sedan över till att resonera om hur historiemedvetande ska användas didaktiskt. Via Bernard Eric Jensen (Historiebevidsthed og historie hvad er det?) konstateras att det finns fyra processer som berörs av vårt historiemedvetande: Identitetsbildning, möte med andra kulturer, existentiella frågor och rättfärdigande av värderingar, principer och intressen. I resonemangen om existentiella frågor nämns begreppet scenariekompetens. Med det menas att vi, med hjälp av vårt historiemedvetande, kan förstå att olika val får olika konsekvenser. Och därmed får vi vägledning i hur vi ska leva våra liv. En femte process som Karlsson lyfter fram är att vi kan lära oss av historien i nuet inför framtiden 5 9 Historiemedvetande skapar intresse hos eleverna Hur når man då dessa mål? Hur gör man för att ge eleverna dessa insikter? I årskurs ett har eleverna ofta väldigt skiftande kunskaps- och färdighetsnivå. Vissa elever har knappt läst historia och andra har både läst historia och fått prova olika analysmetoder. För att fånga upp eleverna är det bäst att börja på en låg nivå och sedan successivt höja nivån. De flesta elever har stött på analys på ett eller annat sätt på högstadiet, men det är långt ifrån alla som har förstått det. Att våga tänka själv är 2 Karlsson & Zander, s Karlsson & Zander, s Karlsson & Zander, s Karlsson & Zander, s. 52

12 10 grundläggande för att kunna utveckla sitt historiemedvetande. Basala analysövningar kan mycket väl få vara utgångsnivån. I mina klasser startade jag med att vi diskuterade historia. Genom att diskutera så ger man eleverna möjligheter att ifrågasätta och att lägga fram egna åsikter. Det är bra om diskussionsfrågorna rör sig kring allmänmänskliga problem. När eleverna ställs inför tidlösa problem och uppmanas att diskutera dessa så gör många elever automatiskt kopplingar till historia och till framtiden när de bygger sina argument. Diskussioner är alltså ett mycket bra sätt att träna elevernas historiemedvetande. Som lärare krävs det att man försöker hitta de tidlösa frågorna i historien. Det är när vi hittar dem som diskussionen i klassrummet blir bra. Ett exempel på en tidlös fråga är kampen mellan religion och vetenskap. I samband med den vetenskapliga revolutionen på talen så brukar nog de flesta ta upp kyrkans reaktion på den nya världsbilden som vetenskapsmännen presenterade. Det är en intressant del av vår historia. Men det är när vi lyfter den som en tidlös fråga det blir riktigt intressant. Är vetenskap en fiende till religionen? Då och nu? Har vetenskapen gjort oss mindre religiösa? Kommer vi att bli ännu mindre religiösa? Vi kan tycka att kyrkan reagerade konstigt på de nya upptäckterna, men med facit i hand och ur kyrkans perspektiv, agerade kyrkan då rätt när de försökte hindra vetenskapen? Att arbeta på det här sättet är både intresseväckande och ett sätt att utveckla elevernas historiemedvetande. Det är ett bra sätt att introducera eleverna, men det är även en metod som jag tycker ska ligga som en röd tråd genom hela historieundervisningen. Genom att arbeta med olika perspektiv kan man höja svårighetsgraden en nivå. Att kunna se händelser ur olika perspektiv är både en del av ämnesplanen och nyttigt för den personliga utvecklingen. Man kan använda sig av olika perspektiv trots att båda perspektiven befinner sig i samma tidsperiod, men man kan även välja perspektiv från olika tidsperioder och det är framför allt då som eleverna övar sitt historiemedvetande. Genom att arbeta med den typen av uppgifter lär sig eleverna att historia inte är statiskt. Varje tidsperiod har sin syn på historien, väljer själv ut vad som anses vara viktigt och gör sina tolkningar. Orsak och konsekvens är en del av historieundervisningen som lärare nog arbetat med länge. Men ibland är vi lite för snabba med att berätta för eleverna vilka konsekvenserna blev av en situation. I många fall kan man låta eleverna resonera sig fram till vilka konsekvenser som det bör ha lett till, innan vi ger dem svaret. Att låta eleverna resonera sig fram till nästa steg i utvecklingen är ett sätt att träna dem i att blicka framåt och i längden kunna göra framtidsanalyser. Jag har länge haft en tanke om att man borde utveckla historielaborationer. Jag har inte kommit särskilt långt, men jag har i varje fall skapat två bra laborationer. Det jag vill uppnå är att eleverna får

13 vissa förutsättningar och sedan själv måste fundera ut hur de ska gå vidare. När eleven själv får pröva något moment i den historiska utvecklingen, får de en helt annan förståelse för den invecklade process som ligger bakom dagens teknik eller arbetsmetoder. Genom att ha historielaboration väcks tankar hos eleven som automatiskt kopplar ihop då och nu. Genom att inte exakt beskriva hur de ska gå tillväga så tränas eleverna i att tänka ut vad nästa steg bör bli, både inom laborationen och i resonemang kring vad som borde bli nästa steg i utvecklingen för att ytterligare utveckla processen. Kontrafaktisk historia Kontrafaktisk historia är en form av framtidsanalys. Vad hade hänt om vi ändrar något i historien? Det är en mycket intresseväckande infallsvinkel, men också mycket svår. Händelseutvecklingen är ofta oerhört komplicerad och det är svårt att överblicka alla konsekvenser som skulle uppstå, även för en insatt historieforskare. Jag tycker dock att det kan vara av värde att ibland ta dessa diskussioner med eleverna. Det är som sagt intresseväckande, men framför allt är det en övning i att argumentera utifrån historiska fakta. Man kan låta eleverna diskutera ett kontrafaktiskt problem utan några större bakgrundskunskaper, men då är det snarare formen än resultatet som man är ute efter. Vill man, kan man lägga på ett kontrafaktiskt problem på något område där man redan gjort en fördjupning. Ett problem med att arbeta kontrafaktiskt är att det inte bara krävs stora kunskaper om händelsen/perioden utan även om det som hänt efteråt. Och eftersom många har ett kronologiskt upplägg på sina historiekurser så har eleverna inte särskilt stora kunskaper om den period som kommer efter, och då är det svårt att förutspå konsekvenserna i ett kontrafaktiskt scenario. Genom att använda sig av rollspel får eleverna en ökad förståelse för hur det var förr, men det öppnar också upp möjligheten för att föra kontrafaktiska resonemang. Rollspelet som jag använde i mina klasser handlade om när Sverige förlorade Finland Eleverna spelade officerare på Sveaborgs fästning och de var tvungna att ta avgörande beslut. Efter rollspelet kunde vi samtala om varför de tog besluten och vad som hade hänt om svenskarna 1809 tagit andra beslut. Det blev därmed ett bra tillfälle att öva sig i kontrafaktisk historia. Jag ville prova att arbeta kontrafaktiskt och med framtidsanalyser under mer överblickbara förhållande. Därför konstruerade jag något som jag kallar fiktiv historiebox, där antalet variabler är betydligt färre än i verkligheten. Övningarna bestod av påhittade situationer, med ett begränsat antal viljor och önskemål. I en sådan övning kan läraren lättare avgöra om slutsatser är vettiga eller inte. 11

14 12 Det sista steget i progressionen är att eleverna mer fritt får resonera om hur då, nu och framtid hänger ihop. Den svåraste biten är den som rör framtiden. Det är viktigt att eleverna förstår att de måste kunna argumentera för den utveckling som de lägger fram. Framtidsutsikter får inte vara chansningar. De ska egentligen inte heller vara gissningar, men jag undviker gärna att använda det ordet tillsammans med eleverna. För vissa elever kan det vara svårt att förstå att de får/ska tänka själv. För dem kan kvalificerad gissning vara ett bra begrepp. Eleverna ska med andra ord inte förutspå framtiden. De ska kunna resonera om framtiden och ha förståelse för hur olika val i dåtiden och nuet påverkar framtiden. De ska kunna se att det finns olika möjliga utvecklingsvägar i framtiden och de ska kunna argumentera för vilken de tror är mest sannolik. Historisk framtid och tidsdimensionerna En metod att arbeta med historiemedvetande kan vara att studera historiska framtidsvisioner. Men jag tror att vi bör välja de framtidsvisioner som i stor utsträckning har blivit verklighet. För syftet med att eleverna ska blicka mot framtiden är att de ska inse att de val vi gör idag har betydelse för framtiden, att vi måste försöka förutse konsekvenserna av vårt handlande. Att då studera historiska framtidsvisioner som har gått helt fel, får till resultat att vi får en känsla av att det är helt omöjligt att se vart utvecklingen är på väg. Det i sin tur innebär att våra handlingar inte spelar någon större roll för framtiden. Min uppfattning är att man bör arbeta kontinuerligt med tidsdimensionen. Man kan inte avsätta tid av kursen för att endast studera tidsdimensionen. Istället ska den ligga som en röd tråd genom hela kursen. Varje nytt område ska ha med tidsdimensionen. Om man arbetar kontinuerligt med tidsdimensionen så påverkas betygsättningen i ämnet. Många historielärare betraktar nog sitt ämne som en serie med moduler: Antiken, Medeltiden, Renässansen osv. När varje modul är avklarad bedöms eleven och man sätter ett betyg. Detta betyg väger sedan tungt vid betygsättningen, även om det var i början av kursen. Varje epok är lika viktig. I t.ex. språkkurser har man oftare en inställning att det är den nivå som eleven uppnått i slutet av kursen som ska väga tyngst vid betygsättningen. Om man arbetar kontinuerligt med tidsdimensionen så måste historieläraren släppa sitt modultänkande och mer titta på den nivå som eleven nått vid kursens slut. Om man inte förstår hur historia påverkar nutiden och synen på framtiden förrän i slutet av kursen så räcker det för att nå upp till det högre betygssteget. En slutsats av detta är även att eleverna kan få möta metoden ganska oförberedda första gången.

15 Det kan upplevas som arbetsamt att behöva hålla ytterligare en boll i luften, men jag menar att tidsdimensionen snarare hjälper historieläraren att skapa intresse och mening med historieundervisningen. Ett läsår med tidsdimensionerna i fokus Min historia A-kurs hade ett kronologiskt upplägg. Vi började med att arbeta med tidslinjer från tidernas begynnelse fram till idag. Därefter följde vi i stora drag läroboken (Alla tiders historia Maxi) från kapitlet Upptäckternas och enväldets tid och fram t.o.m. efterkrigstiden. Tidslinjerna fick de göra i grupp med hjälp av den kunskap de redan hade. Linjerna fylldes med händelser, personer och epoker. Därefter gjorde vi en gemensam tidslinje på tavlan med hjälp av vad de hade samlat ihop. Sedan pratade vi om epokbegreppet och vem det var som bestämde vad epokerna skulle heta och var gränserna skulle dras. Jag tog medeltiden som exempel och förklarade att det var renässansmänniskorna som såg perioden innan som en dålig tid, en medeltid, en mellantid då inget viktigt hände. Jag förklarade att det varit en seglivad uppfattning om perioden och att vi fortfarande idag kan säga den mörka medeltiden. Men att historiker idag menar att det var en ganska viktig och händelserik period. Därefter fortsatte jag med att ställa frågan till eleverna vad vår tidsperiod kommer att kallas i framtiden. De vanligaste förslagen var utvecklingstiden och datortiden. Men när jag förklarade att alla människor som levt förmodligen har uppfattat det som att deras egen tid varit en tid då mänskligheten haft en fantastisk utveckling. Ändå har ingen period hitintills fått benämningen utvecklingstiden. Om utvecklingen däremot kraftigt avstannade i framtiden så skulle det kanske vara möjligt att man skulle kalla vår tid för just utvecklingstiden. Inga elever trodde att utvecklingen skulle avstanna drastiskt. Om man kommer på något bättre än datorer och att vi alltså skulle sluta att använda datorer, så skulle vi eventuellt kunna få benämningen datortiden. Men i så fall kommer benämningen vara till viss del ironisk. Som att vi inte visste bättre än att vi använde något så primitivt som datorer, efter samma mönster som med stenåldern. Efter de resonemangen började eleverna tycka att vår tid kanske skulle kallas oljetiden eller kanske miljöförstöringstiden. Andra relevanta förslag som kom upp vid diskussionen eller senare på provet var: EU-epoken, idrottsepoken, kvinnans tid, den vite mannens epok, plaståldern, biltiden, dödlighetsperioden, europeiska tiden, mellankrigstid 2. Resonemanget slutade i att vi pratade om att det är framtida händelser som kommer att avgöra vad vår egen period kommer att kallas och var gränserna för den kommer att dras. Om t.ex. EU-länderna hamnar i en konflikt och splittras i ett krig så kommer säkerligen européerna att vilja kalla den för EU-epoken. Om Kina och andra ut- 13

16 omeuropeiska länder får mer inflytande och makt i världen på bekostnad av Europa så skulle tiden från 1500 fram till idag kunna kallas Den vite mannens epok. På provet kom en fråga med utgångspunkt från diskussionen: 14 Vi har ofta svårt att se vilken roll vi själva spelar i historien. Vår tidsperiod skulle dagens människor nog vilja kalla t.ex. Utvecklingstiden. Och det är mycket möjligt att den kommer att kallas det i framtiden, men det skulle också kunna vara något helt annat. Diskutera vad vår tidsperiod kommer att kallas av framtidens människor. Ge minst två exempel på händelser i framtiden som kommer att göra att framtidens människor kommer att kalla vår tidsperiod något annat än vad vi tror idag. Eftersom vi redan hade diskuterat frågan på lektionen så var det egentligen inte en riktig MVGfråga. Om de bara mindes diskussionen så skulle de kunna ge ett bra svar. Men jag tyckte att det var en bra mjukstart för mitt då-nu-framtid-projekt. Ganska många elever svarade bra på frågan. De som inte fick toppresultat valde något som var snarlikt utvecklingstiden eller hade svårt att förstå att det är händelser i framtiden som kommer att påverka synen på vår tid. Upptäckternas tid eller Katastroftiden? När jag gav mig in på första området var jag ganska osäker på vad den nya ämnesplanen innebar att jag skulle göra. Till stor del använde jag mig av sådant jag gjort tidigare och försökte sedan att lägga till diskussioner och övningar som jag uppfattade låg i linje med den nya planen. Då, när jag gjorde det var jag osäker på vart det skulle leda. Min första tanke var att jag skulle använda mig av allmängiltiga diskussioner för att få eleverna att träna sitt historiemedvetande. Den första diskussionsfrågan handlade om ifall conquistadorerna var onda människor. Frågan var mindre lyckad och diskussionen blev ganska kort. Antagligen var frågan för enkel för att väcka intresse. De elever som resonerade på ett bra sätt menade att de kan ha varit onda, men att man hade en helt annan syn på människovärde då än vad vi har idag. Ett exempel på hur man kan låta eleverna tänka ut nästa steg i en process kom när jag tog upp merkantilismens idé om att exportera men inte importera. Vad hände i ett Europa där många länder tänkte så? Ganska många händer åkte i luften. Jag tror att det är en lagom nivå att börja på. Jag har tidigare använt brödbakning av stenåldersbröd som en rolig inledning på kurser, framför allt historia B. Men jag har inte tidigare riktigt tänkt igenom vad jag vill ha ut av en sådan histori-

17 elaboration. När jag nu insett att det var förmågan att tänka ut nästa steg i en process, så ville jag hitta en laboration som mer naturligt blev en del av undervisningen. Boktryckarkonsten blev min lösning. Eleverna fick potatisar som de skulle skära ut bokstäver i. Dessa skulle arrangeras på ett bord, bestrykas med färg och sedan tryckte vi ett papper mot dem. Efter laborationen diskuterade vi vilka svårigheter de stött på. Och den viktigaste frågan var vad som skulle ha blivit nästa steg i utvecklingsprocessen utifrån exakt det stadiet de själva befann sig på som tryckare. De svar jag var ute efter var t.ex. att det hade varit bra om vi hade haft en list att lägga bokstäverna mot så att vi fick rakare linjer, att det vore bra om alla bokstäver var lika höga, att vi kanske borde använda ett mer beständigt material. Laborationen gick olika bra i olika klasser. En del elever hade svårt att förstå meningen med övningen. Andra elever tyckte det var intressant och var engagerade i sättning och tryckning. Egentligen vore det bäst om alla elever fick vara med om att sätta och trycka, men det är svårt att genomföra rent praktiskt. Nu blev det en handfull elever som genomförde trycket. När vi tittade närmare på den vetenskapliga revolutionen så fick eleverna en text där kyrkan försöker begränsa Galilei. Bland annat gillade kyrkans män inte att han byggt en kikare, med vilken man kunde se saker i rymden som stred mot kyrkans uppfattning. Till den texten diskuterade vi om kyrkan är vetenskapens fiende? Och om utbildning leder till att vi blir mindre religiösa. Om de svarade ja på den senare frågan så frågade jag dem om prästerna på 1600-talet tänkte rätt. De duktiga eleverna hämtar argument från då och idag. I samband med genomgången av reformationen fick eleverna en uppgift där de skulle se reformationen från olika perspektiv. Vem var den bra för och vem var den dålig för? De duktiga eleverna använde sig även av det perspektiv som dagens människor kan anlägga. De sista lektionerna innan provet användes för att arbeta med en övning. De fick en text om Filip II som beskrev honom och hur han agerade. Eleverna fick veta att de skulle föreställa sig att de var rådgivare till Filip II och ge honom goda råd så att Spanien kunde behålla sin stormaktsposition längre än vad landet i verkligheten gjorde. Detta är delvis en kontrafaktisk övning. Vad gjorde Filip II för fel och vad skulle hänt om han hade gjort annorlunda? Eleverna behövde inte förutspå konsekvenserna av sina förslag. Det räckte om de förankrade dem i någon dålig händelse eller i ett dåligt beslut. Eftersom det var första provet på kursen försökte jag att använda både frågor där svaret fanns i läroboken och frågor där det krävdes en djupare förståelse. Men även de senare frågorna var kopplade till sådant som vi hade tagit upp på lektionerna. På det sättet var det framför allt minneskunskaper som testades på provet. Men syftet var att eleverna skulle förstå vilken typ av frågor som jag 15

18 tyckte var viktiga. Man skulle kunna se det första provet som ett övningsprov. De fyra klasserna fick olika provfrågor. Detta är en sammanställning av de intressantaste frågorna från alla fyra proven. 16»» Diskutera! Vid flera tillfällen under historien har kyrkan försökt att motverka, hindra eller förbjuda nya vetenskapliga upptäckter. Är vetenskapen religionens värsta fiende? (8p)»» Vi kallar talet för upptäckternas tid. Vad skulle perioden kallas om indianerna fick bestämma? Ge en kort förklaring. (4p)»» Diskutera! Var reformationen bra för kristendomen? (10p)»» Diskutera! Vad hade hänt om Inkariket och Aztekerna hade besegrat Cortez och Pizarro? (10p) Den sista frågan är en övning i att tänka kontrafaktiskt. Men om eleverna varit uppmärksamma på lektionerna så bör det vara ganska tydligt för dem att det fanns mycket starka krafter bakom européernas agerande och att det förmodligen inte skulle ha ändrat historien nämnvärt. Det är med andra ord en relativt enkel kontrafaktisk fråga. Eller kanske snarare en fråga om materialistisk kontra idealistisk historiesyn. Vilka svårigheter stöter man på om man är den första människan på jorden som ska utveckla boktryckarkonsten? Utgå från historielaborationen. (5p) Den här frågan var svår att ge poäng på. Frågan måste förtydligas. Men jag var ute efter att eleverna skulle resonera kring de problem de stötte på under laborationen, t.ex. att få bokstäverna i raka linjer och att man i nästa steg skulle vilja ha t.ex. en list att lägga dem emot och även de problem som uppstått på längre sikt, t.ex. materialproblem, potatisar är lätta att skära i men håller inte så länge osv. Ska vi läsa om svensk stormaktstid? Jag tror att svensk stormaktstid får väldigt lite utrymme i historieundervisningen på gymnasiet. Det ligger inte i tiden att lyfta fram Sverige som en krigarnation, kanske tror man att det kan spela nationalister och rasister i händerna. Just därför är det en så bra period att ta sig an. Historiebruk blir så påtagligt och det är ganska lätt att se händelserna ur två perspektiv, då och nu.

19 Jag inledde med att berätta att Sverigedemokraterna vill lyfta fram allt som är svenskt. När de skriver att det är viktigt med svensk kultur och svensk historia så är det bland annat den här historiska perioden de vill lyfta fram. I en tid då förändringarna i samhället sker allt snabbare och globaliseringen blir allt mer påtaglig blir också ämnet historia viktigare än någonsin. Svenska barn måste få tillgång till sin egen svenska historia i väsentligt större omfattning än idag. Sverigedemokraterna avvisar samtidigt alla försök att låta dagsaktuella politiska ställningstaganden styra den historiska undervisningen. 6 Om Sverigedemokraterna kommer till makten så kommer kapitlet om svensk stormaktstid att bli större och eventuellt mer positivt skrivet. Det kommer att stå i ämnesplanen att svensk stormaktstid ska vara en central del av historieundervisningen. Jag avslutade min monolog med att fråga eleverna om vi skulle hoppa över detta kapitel i läroboken. Eleverna blev ganska överraskade. Delvis för att det blev ett politiskt laddat ställningstagande och delvis för att de så plötsligt fick ett så stort ansvar för hur kursen skulle se ut. Därefter följde en diskussion om varför man bör läsa kapitlet. Endast enstaka elever i några klasser förespråkade att vi skulle hoppa över det. Deras motiv var oftast lathet, ointresse eller hopp om att gräset är grönare på andra sidan. Jag kunde bara se antydan till att elever ville hoppa över kapitlet för att de ville göra ett politiskt ställningstagande. Men det resultatet beror nog i hög uträckning på hur man lägger fram det och vilken klass man har. Man får inte glömma att mina elever var i början av åk 1. Mitt mål med diskussionen var att eleverna skulle komma fram till att man hjälper främlingsfientliga grupper genom att bojkotta allt som är svenskt. Det blir lättare för dem att värva medlemmar och det blir samtidigt svårt för oss att argumentera med dem som vill lyfta fram stormaktstiden, om vi inte vet vad den handlar om. Därför är det viktigt att ta sig an kapitlet. Jag öppnade även upp för att man kan få vara sverigedemokrat och med deras argument tycka att det är en viktig period att läsa om. Med viss lotsning kom diskussionerna i alla klasser till slutsatsen att vi nog borde läsa om perioden. Det blev en bra start på området. Elevernas intresse väcktes och vi fick en diskussion om då, nu och framtid. Mycket av lektionstiden användes för att berätta om olika personer och händelser. För att öva perspektiv så tittade vi på Herman Lindkvists dokumentär om Gustav II Adolf och diskuterade hur

20 18 han behandlar olika episoder och vilken inställning han har till kungen. Bland annat diskuterade vi avslutningen av dokumentären där Herman Lindkvist säger att han tycker att vi ska börja kalla Gustav II Adolf för Gustav den store. Som motvikt tittade vi på ett kort klipp från en dokumentär med Hans Villius där han lyfter fram de fattiga bondsöner som tvingades ut i de vidriga 1600-talskrigen. I en grå och dyster ton beskrivs elände och död. Här finns ingen ära och här verkar inte ens kriget finnas. Soldaterna dör i sjukdomar på väg till andra länder och i förläggningar. På lektionstid har eleverna stött på tidsdimensionen på även andra sätt. Karl XI finns på vår 500-kronorssedel, vilket inte alla uppskattar. Här hänvisade jag till det protestbrev som skickades till riksbanken av några Örkenedsbor som menade att kungen var en massmördare. De hänvisade i sitt brev till kungens order om att döda alla män i Örkeneds socken 1678 i samband med snapphanekriget. Statyn av Karl X Gustav på Stortorget i Malmö är även den omtvistad. Att ha sin erövrare som staty på det största torget är ganska ovanligt och det finns grupper som tycker att han borde tas bort. Vad tycker eleverna? Ska han få vara kvar? Karl XII har blivit en symbol för nationalister och rasister. Men är han en bra symbol? Och när blev han en symbol? Vad säger det om den tiden? Vad är det vissa personer firar i Lund den 30 november? Avsnittet avslutas med att vi besöker personalrummet på skolan. Där hänger en gigantisk målning av Karl XII från Varför hänger han här? Är lärarna på skolan nationalister? Då berättade jag även att det skedde en omröstning 1979 bland lärarna på skolan om man skulle ta ner porträttet. Efter en mycket jämn omröstning fick han hänga kvar. På provet ville jag testa om eleverna kunde se perioden ur olika perspektiv. Jag ville att eleverna skulle utgå från en neutral berättelse om stormaktstiden och sedan själva bidra med att se den ur olika perspektiv. Läroboken fick stå för den neutrala berättelsen, men eleverna fick även ha med sig anteckningar och annan litteratur till provet. Jag ville inte uppmuntra utantillinlärning utan jag ville att provsituationen skulle likna en situation där eleven skulle lösa ett problem i verkliga livet. Vissa elever uppfattade det som att de inte behövde läsa på så mycket. Men dessa lyckades inte särskilt bra på provet. Det tog alldeles för lång tid att läsa texter vid provtillfället. De var tvungna att använda tiden till att skriva och källorna blev mer ett sätt att kontrollera om det var någon detalj de glömt. Det här var första gången som jag gjorde på det här sättet och det var väldigt lärorikt. Jag bestämde att de skulle få ha med sig läroboken innan jag konstruerade frågorna. Och det blev väldigt tydligt att jag blev tvungen att tänka på ett annat sätt när jag skrev frågorna. Det blev en process och slutresultatet blev att frågorna blev mycket bättre än de provfrågor jag tidigare skrivit.

21 Med fyra klasser vid fyra provtillfällen så prövade jag mig fram. Det första provet var bra men blev alldeles för omfattande. Eleverna hann inte med att svara på frågorna på den tid som jag hade avsatt. Det andra och tredje provet blev mindre bra. Efter tre försök blev däremot det fjärde provet riktigt bra. Där tycker jag att eleverna på ett ganska koncist sätt fick visa om de kunde se perioden ur olika perspektiv. Proven såg ut på följande sätt: Prov: Norden under 1500 och 1600-talet Hjälpmedel: Lärobok, anteckningar och annan litteratur 1. Föreställ dig att ett nationalistiskt parti fått makten i Sverige. Partiet vill lyfta fram den svenska historien. De vill därför ta fram en broschyr som ska ges till alla nyblivna svenska medborgare. Din uppgift är att kortfattat skriva texten om svensk stormaktstid ( ), max 300 ord. Framhäv de positiva sidorna av perioden, utan att ljuga. 2. Visa att du också kan skriva om perioden genom att lyfta fram negativa saker under perioden. Välj en kortare tidsperiod, max 100 ord. 19 Prov: Norden under 1500 och 1600-talet Hjälpmedel: Lärobok, anteckningar och annan litteratur 1. I din lärobok Alla tiders historia försöker författarna att vara neutrala till olika händelser i historien. Föreställ dig att ett nationalistiskt parti har tagit makten i Sverige. De tycker att de existerande läroböckerna inte lyfter fram den svenska historien tillräckligt och vill ta fram en ny lärobok. Din uppgift är att skriva avsnittet om Gustav II Adolf till en ny lärobok i historia för gymnasiet. Skriv om kungen så positivt du kan, utan att ljuga. Gör det genom att förstärka eller förtiga olika händelser. Du får använda max 300 ord. (Att du bara får 300 ord är för att det ska gå snabbare att rätta. Ett nationalistiskt parti skulle förmodligen vilja ge honom ett större utrymme) 2. Gör nu motsatsen till uppgift ett. Skriv ett avsnitt om Gustav II Adolf till en lärobok i historia för gymnasiet, men skriv nu så negativt du kan, utan att ljuga. Du får max 300 ord. Jag tycker så här i efterhand att det är lite märkligt att jag valde just Gustav II Adolf eftersom det var det exemplet vi använde på lektionen. Dessutom känns det lite smalt att endast pröva deras

22 kunskaper om en kung. Detta blev ett mindre lyckat prov. Det testade i större utsträckning än de andra proven endast elevernas minneskunskaper. Uppenbarligen tar det lite tid för mig som lärare att släppa den här typen av provfrågor. Det känns så tryggt att veta att frågan inte är för svår. De har ju hört svaret tidigare och kan inte anklaga mig för att ställa konstiga frågor på provet. Prov: Norden under 1500 och 1600-talet Hjälpmedel: Lärobok, anteckningar och annan litteratur 20 Vilka händelser (inte personer) påverkade Sverige mest under perioden ? Rita in de fem viktigaste på en tidslinje. Motivera dina val av händelser. Förklara vilka händelser du valt bort (max 5) och motivera varför. Den här frågan är för luddigt formulerad. Det jag var ute efter var att de skulle välja en roll och sedan utifrån den välja olika händelser. De kunde exempelvis välja att vara en nationalist idag och då välja en viss typ av händelser. Jag hade inte uttryckt det i frågan utan endast under MVG-kriteriet. Det var endast en handfull elever som till fullo lyckades uppnå MVG. Men jag kompenserade lite för att min fråga var dåligt formulerad och de som nästan nådde MVG-nivån fick också MVG. Med dessa erfarenheter konstruerade jag nästa prov som jag tyckte fungerade bra. Prov: Norden under 1500 och 1600-talet Hjälpmedel: Lärobok, anteckningar och annan litteratur Vilka händelser (inte personer) påverkade Sverige mest ? Välj ut tre händelser och placera dem på en tidslinje. Ge en kort motivering till varför du valt dem. När du väljer händelser ska du inta tre olika förhållningssätt (se nedan). Du ska alltså göra tre tidslinjer med vardera tre händelser. 1. Föreställ dig att du är en nationalist år Utgå från vanligt folk Välj själv ett tredje perspektiv. Ange vilket du valt.

23 När läraren hade 1800-talsuniform på historielektionen Jag brukar inleda undervisningen om 1800-talet med en debatt om industrialiseringen. Eleverna delades in i två lag. Lag 1 skulle förespråka industriella revolutionen och lag 2 skulle tala emot industriella revolutionen. Eleverna fick en lektion till att förbereda sig och läsa på. Resterande förberedelser fick eleverna göra på egen hand. Dessförinnan hade eleverna stött på industriella revolutionen i undervisningen vid ett tillfälle. Debattduellerna genomfördes fem mot fem. Det fina med den här formen var att eleverna självmant gjorde kopplingar till idag och framtiden och de lade fram kontrafaktiska argument. Detta gjorde inte alla elever utan endast de duktigaste. Men de gjorde det utan att jag hade bett dem om det. Jag menar att det visar på att det är när en historisk fråga diskuteras som ett mer allmänmänskligt problem, som tidsdimensionen kommer in på ett naturligt sätt. När den effekten inträffar kan man också veta att kunskapen blivit en del av elevens totala kunskapskarta. Det blev mycket tydligt vilka elever som kunde sätta in den industriella revolutionen i ett större sammanhang. Dessutom var det en mycket lustfylld och uppskattad uppgift. Den här delen av historiekursen kan med fördel ha ett ämnesövergripande samarbete med något naturvetenskapligt ämne, med koppling till miljö. Jag hade under lång tid velat prova att använda rollspel i undervisningen när jag hittade ett lämpligt rollspel på nätet. 7 Det utspelade sig på Sveaborgsfästning i Finland, dåtidens Sverige, Eleverna spelade officerare på Sveaborgs fästning och de var tvungna att ta avgörande beslut. Jag ville använda mig av rollspel framför allt därför att jag trodde att eleverna skulle tycka att det var roligt (och jag fick dra på mig min 1800-talsuniform). Men kopplat till det roliga ville jag även få in tidsdimensionen. Jag ville försöka göra rollspelet till delvis en kontrafaktisk övning. I första hand var den ett sätt för eleverna att få leva sig in i och uppleva historien. Men i samtalen efter ville jag att vi skulle föra ett kontrafaktiskt resonemang. Vad hade hänt om vi hade tagit andra beslut i rollspelet? Och vad hade det fått för kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser? Att arbeta kontrafaktiskt är svårt och kräver specialistkunskaper för att kunna bygga upp sannolika scenarier. I ett rollspel får eleverna till viss del dessa specialistkunskaper. De vet precis varför de har tagit sina beslut och de kan räkna ut vad som skulle gjort att de tagit andra beslut och vad det skulle fått för konsekvenser, i varje fall i ett kortsiktigt perspektiv. Vad gäller det långsiktiga perspektivet är det svårare. Men förlusten av Finland gör att människorna i Sverige och Finland levde

24 under väldigt olika förhållande under t.ex. den ryska revolutionen och under andra världskriget. Dessa stora händelser är sådana som eleverna har ganska stora eller stora kunskaper om på förhand. Det gör att duktiga elever även kan diskutera långsiktiga konsekvenser vid ett scenario där Sverige kunnat behålla Finland. 22 Elefantkontinenten När vi läste om nationalismen under 1800-talet gjorde vi övningen med Elefantkontinenten. Uppgiften inleddes med en förklaring att det gick en våg av nationalism över kontinenten och att människor med samma språk, kultur och religion väldigt gärna ville bilda nationalstater. Eleverna skulle försöka att rita ut statsgränser så att det blev så få konflikter som möjligt. Befolkningen är så placerad att det är omöjligt att hitta en lösning som gör att alla blir nöjda. Eleverna fick gruppvis presentera sina förslag och övriga i klassen fick peka på möjliga konflikthärdar. Övningen med Elefantkontinenten konstruerade jag för många år sedan och jag har alltid tyckt att det varit en mycket bra övning, men jag har inte förrän nu kunnat sätta ord på vad det är eleverna övar. Eleverna övar sig i att förutse konsekvenser. De utvecklar sin scenariekompetens. Den här övningen ledde sedan vidare till att jag utvecklade det som jag kallar fiktiv historiebox.

25 Det finns 5 språk (S1, S2, S3, S4, S5), tre religioner (R1, R2, R3) och fyra kulturer (K1, K2, K3, K4). 23 Övrig undervisning om 1800-talet följde jag läroboken och berättade om de liberala reformerna, kampen för rösträtt, imperialism, rasism och teknisk och ekonomisk utveckling. Provet på 1800-talet ville jag göra brett och också öppna för att man skulle kunna välja ett område som man tyckte var mer intressant. Även här fick eleverna ha med lärobok och anteckningar.

26 24 Prov: 1800-tal Var 1800-talet en bra eller dålig period i Europas historia? Analysera perioden utifrån en av följande aspekter: Nationalism, Demokrati, Levnadsstandard, Ekonomi, Internationella relationer. Använd perspektivet då, nu och sedan i din analys. Titta alltså på hur det såg ut då. Hur det som hände på 1800-talet kan ha påverkat dagens samhälle. Och hur det möjligen skulle kunna påverka framtiden. G: En enkel analys som i stora drag följer instruktionen. VG: En utförlig analys som har genomtänkta idéer om allt som efterfrågas i uppgiften. MVG: En utförlig och nyanserad analys som lyfter fram samband, orsaker och resultat på ett genomtänkt och sakligt sätt. Fiktiv historiebox Jag tog upp de båda världskrigen och mellankrigstiden som ett område. När vi studerade första världskriget så ville jag visa hur människornas syn på historien påverkade deras val och därmed deras framtid. Vi utgick från bilder på oljemålningar. Den viktiga diskussionen startade med en 1800-talsmålning där slagfältet glorifieras (se nedan). Detta var inte självklart för eleverna, utan vi fick analysera den tillsammans. Vi kunde t.ex. inte se blod eller smuts utan snarare ett gäng modiga män som drabbar samman i något som mer ser ut som en sport. Detta var också den bild av kriget som fanns bland männen som tog värvning och gick ut i krig Efter det tittade vi på målningar från första världskrigets slagfält av Otto Dix och Paul Nash. Kontrasten blev väldigt tydlig och någon förklaring behövdes inte. Det kontrafaktiska lockade mig, men jag insåg att det fanns en del problem med att arbeta så. Det fanns så många variabler att ta hänsyn till. Det skulle vara omöjligt att överblicka alla, även för någon som var väldigt insatt. Därför ville jag konstruera en miljö där antalet variabler var strängt begränsat. Inom det området skulle elever kunna föra kontrafaktiska resonemang och öva sin scenariekompetens. Genom att det inte fanns så många variabler skulle situationen bli mer överblickbar för både mig och eleverna. Min tanke var att jag skulle skapa många olika miljöer med begränsat antal variabler. Jag tyckte att jag behövde ett namn på den nya typen av övning. Det blev Fiktiv historiebox. I den första historieboxen övade eleverna sin scenariekompetens. I nästa historiebox övade eleverna sitt kontrafaktiska tänkande. Tyvärr fanns det inte tid att genomföra den andra his-

27 torieboxen i A-kurserna utan den gjorde jag i en B-kurs. Även den övningen finns med för att visa hur man skulle kunna arbeta med kontrafaktiskt historia med hjälp av en fiktiv historiebox. Fredsmäklaren blev min första fiktiva historiebox och användes i samband med att vi läste om Wienkongressen. Eleverna fick först jämföra frederna efter första och andra världskriget. Därefter gjorde vi övningen. Kanske skulle det vara mer intressant att göra uppgifterna i omvänd ordning. Då skulle elevernas tankar vara mer fria när de gör Fredsmäklaren. I jämförelsen av frederna efter världskrigen får man annars de flesta svaren på hur man bör göra. Fiktiv historiebox Framtidsanalys Fredsmäklaren I en världsdel finns sju länder. Land K känner sig hotat av land A och anfaller landet för att ta bort de vapen som land A har riktade mot dem. Land A har en militär allians med land B och får hjälp av dem. Land L är rädd för att A och B ska bli för stora och mäktiga så de hjälper land K. 25 = Slutstriden

28 Det blir ett blodigt krig. Det mesta av striderna utspelar sig i land K. A och B är framgångsrika och lyckas ockupera större delen av K. I land K bildas en motståndsrörelse som spelar en viss roll när L till slut lyckas besegra A och B. Slutstriden avgörs en liten bit in på A:s territorium. När motståndsrörelsen i K stöttar L:s armé att kasta ut A och B ur landet så passar de också på att döda en del X-människor som är en minoritet i landet och som under lång tid blivit diskriminerade. En del i motståndsrörelsen menar att X-människorna har hjälpt A och B, men det finns inga bevis. Representanter från de fyra länderna träffas för att förhandla fram en fredsuppgörelse I alla länderna finns stora grupper som bara vill ha fred. 2. I land K finns det en ganska stor grupp som kräver ett de ska bli kompenserade för allt som har blivit förstört i landet under kriget. 3. Motståndsrörelsen i K vill styra K tills man kan ordna fria val. De motiverar sitt krav med att det var de som befriade landet från A och B. 4. Motståndsrörelsen vill göra så att A aldrig kan anfalla dem. 5. Små grupper i A, B och L tycker att man måste kompensera X-människorna på något sätt. Vissa menar att de till och med förtjänar ett eget land. K är helt emot all kompensation. 6. Militären i L vill behålla den delen av A som de tagit under kriget. I det området finns mycket naturtillgångar och de tycker att det är en rättvis kompensation för de utgifter de haft under kriget. 7. A har ett nationalistiskt parti som menar att de skulle ha vunnit kriget om ledningen i landet inte varit så svag. 1. Vilka beslut ska tas vid fredsuppgörelsen? Försök att skapa en långvarig fred i området. 2. Gör sedan en konsekvensanalys av er fredsuppgörelse. Vilka fördelar finns med förslaget? Vilka nackdelar finns med förslaget? Vad kan göras för att minska de negativa effekterna? Eleverna gillade övningen. De tyckte att det var en spännande utmaning. Jag tyckte att jag fick ut det jag hade tänkt med uppgiften. Jag kommer att fortsätta att använda övningen och jag kommer förmodligen att konstruera fler liknande övningar. Nästa historiebox användes i samband med att vi gjorde en fördjupning kring Nordamerikas indianer.