Elevers tankar kring två typer av pedagogiskt ledarskap

Transkript

1 Fakulteten för individ och samhälle Examensarbete, avancerad nivå 15 högskolepoäng Elevers tankar kring två typer av pedagogiskt ledarskap Students thoughts on two kinds of educational leadership Kristina Lindvall Linda Mårtensson Lärarexamen 210hp Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Examinator: Stefan Nyzell Handledare: Nils Andersson

2 1

3 Abstract Denna uppsats är skriven med syftet att belysa elevers åsikter inom området pedagogiskt ledarskap i klassrummet. Detta undersöks genom en kvantitativ enkätundersökning besvarad av 107 elever i årskurs 6 i Malmö. Frågeställningen som gav upphov till undersökningen är Vilken typ av ledarstil föredrar elever och vad påverkar deras motivation i skolarbetet? Vi presenterar vårt resultat i deskriptiv statistik och använder oss av behavioristisk samt humanistisk teori för att analysera våra resultat. Resultatet och slutsatsen visar att eleverna trivs bäst med en humanistisk ledare men finner motivation i de typiska behavioristiska förstärkningarna så som beröm och till viss del bestraffning. 2

4 3

5 Förord Arbetsfördelningen i uppsatsen har varit jämn. Kunskapsbakgrunden delades initialt upp genom arbetande på varsin av huvudteorierna i arbetet. Lika så skedde jämn fördelning i metodkapitlet. Resultat- och analyskapitlet har vi framställt gemensamt. De texter som inledningsvis blev skrivna på varsitt håll har vi delgett varandra för feedback under skrivandets gång vilket resulterat i att båda har varit delaktiga i samtliga av uppsatsens delar. Vi vill tacka de som genom sitt medverkande gjort denna uppsats möjlig för oss att skriva. 4

6 5

7 Innehållsförteckning 1.Inledning Litteraturgenomgång Teorier och forskning Humanismen Behaviorismen Uppgifts- och elevorienterad ledarskapsstil Problematisering av teorier Begreppstolkningar samt begrepp att ta med till analys Forskningsläge Litteraturdiskussion Metodgenomgång Val av ansats och undersökningsmetod Urval Genomförande Bearbetning och analys Bortfallsanalys Reliabilitet och validitet Etiska övervägande Metoddiskussion Resultat och analys Presentation och analys samt tolkning av enkätsvaren Sammanfattande analys och diskussion Slutsats Förslag till fortsatt forskning Referenser Teorilitteratur Forskningslitteratur Internetkällor Figurförteckning Bilagor Missiv Enkät

8 6.3. Frekvenstabell med median Frekvenstabell med bortfall Crosstabulations of Categorical Versus Indicator Variables

9 8

10 1.Inledning I vårt västerländska samhälle är skolan ett ofta debatterat ämne och många har olika åsikter om hur det bör gå till där. Det rapporteras om en allt stökigare skolmiljö för elever och lärare och andelen elever i Sverige som uppnått målen i alla skolämnen är 77 % vilket innebär att 23 % har underkänt i ett eller flera ämnen när de gått ut grundskolan (Skolverket Siris 2013). Samhället genom media ställer idag lärarna till svars för den stökiga utveckling som råder och försämrandet av resultat i svenska skolor. Därmed ökar trycket på lärarna och vi tror därför att det är viktigt att tillskansa sig en pedagogisk filosofi för att kunna känna sig trygg i sin lärarroll och därigenom känna sig redo att möta den ökade pressen. I en artikel i DN (2011) publicerades följande Lärande förutsätter en lugn och trygg skolmiljö. En misslyckad skolgång ger inte bara sämre framtidsutsikter och problem på arbetsmarknaden, det leder till sämre hälsa, både under uppväxten och senare i livet. Lärarna behöver bemyndigas med både auktoritet och förtroende att vidta åtgärder mot den elev som bryter mot reglerna. Lärare ska få beslagta mobiltelefoner, ge skriftliga varningar och utfärda kvarsittning. En elev som blir påkommen med att klottra på skolans egendom ska få lära sig hur det tvättas bort. (Hägglund ). Är det så att skolan behöver skärpas upp med hårdare regler och att lärarna ska bemyndigas med auktoritet? Tror vi då att skolan kommer att bli en bättre plats för elever där de känner trygghet att lära vilket resulterar i ett bättre resultat för eleverna? Eller är det dags, liksom Christer Stensmo framhöll i sin rapport om pedagogiskt ledarskap (1997), att acceptera och börja utöva en ny mer jämlik och demokratisk syn på lärare-elevrelationen? I skolverkets forskningsöversikt Forskning för klassrummet (2013) lyfts att yttre strukturella faktorer vilka det fokuserats på de senaste åren inte är den mest avgörande faktorn för elevers lärande, utan att det snarare är faktorer som förehavande inne i klassrummet som är mest betydelsefulla. Gemensamt för studier gjorda på pedagogiskt ledarskap i klassummet är att de lyfter fram betydelsen av förtroende mellan lärare och elev och poängterar att grundläggande för det som skapar bra undervisning är en miljö där eleverna känner trygghet i att kunna visa både styrkor och svagheter (Skolverket 2013, Gordon 1977, Rogers 1976, Stensmo 1997). 9

11 Vidare uppmärksammas att det som påverkar resultaten i svensk grundskola i stor utsträckning är på grund av att det skett en ansvarsförskjutning från lärare till elev vilket konstaterats inte gynnar elevens kunskapsutveckling och dessutom kan påverka elevers motivation och engagemang negativt. Även om målet ska vara att göra eleven självgående och ansvarstagande skall inte ansvaret för lärande i för stor utsträckning läggas på denne då lärarens pedagogiska ledarskap i klassrummet utgör en central roll i undervisningen och därmed för elevernas studieresultat (Skolverket 2013). Skolans mål är att varje elev ska ta personligt ansvar för sina studier och arbetsmiljö och det blir då lärarens skyldighet att arbeta för att främja elevernas ansvarstagande och bidragande till en utvecklande arbetsmiljö (Skolverket 2011). Med detta som bakgrund finner vi motivation att eftersöka ett pedagogiskt ledarskap, en pedagogisk filosofi som främjar elevernas trivsel och trygghet i skolan, och därmed deras lärande. Syftet för denna uppsats är således att belysa elevers åsikter inom området pedagogiskt ledarskap i klassrummet samt vad som motiverar dem i deras skolarbete. Vi anser att det torde vara intressant att undersöka elevers åsikter inom området eftersom vi tror att all forskning borde ha ett filter var vi ser information genom barnens ögon och genom att göra så i detta ämne, tror vi att vi kan göra skolvardagen roligare och mer lättillgänglig för elever. Anledningen är inte bara för att vi som blivande pedagoger finner detta intressant och av stor betydelse för att kunna bygga vår pedagogiska filosofi, utan även för att vi med viss försiktighet kan konstatera att det finns en kunskapslucka i studier kring elevers åsikter om pedagogiskt ledarskap. Vi har valt att undersöka ovanstående genom enkätundersökningar med elever i årskurs 6. Ovanstående resonemang gav upphov till frågeställningen: Vilken typ av ledarstil föredrar elever och vad påverkar deras motivation i skolarbetet? Med denna frågeställning menar vi att ta reda på vilka olika ledarskapsattribut elever uppskattar och vad för typ av pedagogiska redskap som motiverar dem. Vi har i denna uppsats valt att lyfta två olika psykologiska grundsyner som förespråkar olika ledarskapsstilar i klassrummet, en uppgiftsorienterad ledarstil vilken vi kopplar ihop med den behavioristiska psykologin och en elevorienterad ledarstil vilken faller inom ramen för den humanistiska psykologin (Rogers 1976, Stensmo 1994). Vi kommer inom ramen för denna uppsats endast att behandla ledarskap ur ett behavioristiskt och humanistiskt perspektiv. 10

12 11

13 12

14 2. Litteraturgenomgång 2.1. Teorier och forskning I följande avsnitt presenteras behavioristisk och humanistisk ledarskapsteori i anknytning med för ämnet aktuell forskning Humanismen Humanistisk psykologi trädde fram på 1960-talet och knyter an till den fenomenologiska psykologin. Carl Rogers var en amerikansk psykolog och företrädare för fenomenologisk psykologi, en psykologi som koncentrerade sig på människans upplevelser och hur dessa formar och utvecklar människans inre. Med fenomenologisk psykologi menar man människans upplevelse och erfarenhet av sig själv. Enligt Rogers (1976) har människan en medfödd strävan mot självförverkligande vilket innebär att utveckla vad Rogers benämner som självet, det vill säga människans inre. Människan är mer benägen att göra sådant som främjar hälsa och undvika sådant som resulterar i motsatsen. Den amerikanske psykologen William Glasser (1986) menar att människans strävan efter att tillfredsställa sina medfödda grundläggande behov styr hennes handlingar och påverkar hennes motivation i olika situationer. Dessa behov är att överleva och fortplanta sig, att bli älskad och att känna tillhörighet, att vinna makt, att vara fri och att ha roligt. Om dessa behov inte tillfredsställs kommer människan att göra vad hon kan för att uppnå behovstillfredsställelse, även om dessa uppnås via destruktivt beteende. Människan har även en inneboende potential som utveklas under rätt förutättningar det vill säga kärleksfull uppfostran och positiva sociala erfarenheter (Roger 1976, Glasser 1986). Med bakgrund i den fenomenologiska psykologin och Rogers teorier kring självet, äkthet, acceptans, empati och lärande, har Rogers transformerat erfarenheter gjorda under sina teurapeutbehandlingar och överfört dessa till pedagogiska sammanhang. Han menar att dessa likväl går att applicera på ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap i skolan. Vidare är han övertygad om att underlättandet av inlärning bör vara det verkliga målet för utbildning och att utveckla människan. Denna slags inlärning menar han inte kan uppnås genom en skicklig handledare, välplanerade lektioner eller genom att leverera kunskap, utan detta lärande och utvecklande av individen sker genom relationen mellan lärare och elev. Det handlar om vissa 13

15 egenskaper och attityder mellan läraren och eleven vilka presenteras närmre nedan (Rogers 1976). Äkthet individer emellan beskriver Rogers som en av de viktigaste egenskaper för gynnsam utveckling hos den enskilde personen. När handledaren är genuin och inleder relationen mellan sig själv och eleven på ett äkta sätt ökar förutsättningarna för elevens trivsel och inlärningsmöjligheter i skolan. Genom detta tillfredsställs en del av elevens grundläggande behov (att bli älskad och känna tillhörighet) och bidrar till ökad motivation att lära (Glasser 1986). Uppskattning, acceptans och förtroende är enligt Rogers genomgående attityder hos framgångsrika pedagoger där läraren uppskattar eleven. Det är att acceptera den andra individen som den är och inneha en tro på att den andra personen i grunden är pålitlig. En handledare som i hög grad har denna attityd har förmåga att acceptera elevens rädslor och tvekan när något för eleven är oklart eller nytt, samtidigt som denne kan uppmuntra elevens tillfredsställelse över något han eller hon åstadkommit. En handledare av denna typ kan även acceptera en elevs likgiltighet inför ett visst moment eller vissa situationer i livet och acceptera personliga känslor som både kan stödja och störa inlärning (Rogers 1976). Empatisk förmåga beskriver Rogers som en egenskap grundläggande för självinitierad inlärning. Rogers övertygelse är, att när läraren visar empatisk förmåga, visar denne att han/hon förstår eleven utifrån dennes egna synpunkter och inte lärarens. Eleven känner sig då förstådd och en känsla av uppskattning och trygghet uppstår, vilket enligt Glasser (1986) och Rogers (1976) är behov som bör vara tillfredsställda för att främja elevens möjligheter till inlärning. I samband med detta talar Rogers om vikten av att ha tilltro till den mänskliga organismen. Han menar att man inte kan ha ovanstående beskrivna attityder och förhållningssätt om man inte har en djup tilltro på den mänskliga organismen och dess möjligheter. Om man har tillit till den mänskliga individens kapacitet att utvecklas under gynnsamma omständigheter kan man ge henne alternativ och låta henne välja sin egen väg för sin inlärning (Rogers 1976). Äkthet, acceptans, förtroende, uppskattning och empatisk förmåga är grundläggande egenskaper inom den humanistiska psykologin. Tillsammans med tilltro till den mänskliga organismens förmåga att välja rätt väg givna rätt grundförutsättningar utgör dessa egenskaper och tilltron grundstenarna i den humanistiska och den fenomenologiska psykologins filosofi (Rogers 1976, Gordon 1977). 14

16 Aktivt lärarskap Företrädare till auktoritär skola anser att lärarna har rätt att bestämma över elever och att vuxna har rätt att bestämma över barn. De som föredrar en regelfri skola förepråkar indirekt att skolan blir en plats där eleven kan göra som de vill och därmed ges möjligheten att göra livet otrevligt för sina kamrater och vuxna i skolan. I båda fallen blir någon av parterna lidande och därigenom blir samtliga egentligen förlorare (Gordon 1977). Thomas Gordon (1977) beskriver ett alternativ till dessa två extremer. Han menar att skolan blir en fungerande arbetsplats om båda parter lyssnar aktivt på den andres behov, förmedlar sina egna behov samt att man har ett demokratiskt förhållningssätt. Gordons resonemang har sina grundläggande värderingar i den humanistiska och fenomenologiska psykologin. Gordon skriver i sin bok Aktivt lärarskap om ett ledarskap vilket bygger på kommunikation mellan lärare och elev, det vill säga hur lärare och elev bör samtala med varandra. Gordons syn på aktivt lärarskap är inspirerat från den amerikanske terapeuten Carl Rogers (1976) som är nämnd ovan. I det följande presenteras komponenter vilka Gordon menar är avgörande för ett framgångsrikt ledarskap i klassrummet (Gordon 1977). När elev och vuxna kommunicerar med varandra uppstår ibland brister på grund av att elevens budskap missförstås av den vuxne. Brister i kommunikationen uppstår när den vuxne möter elevens budskap med något Gordon benämner som spärrsvar. Spärrsvar innebär att ge direktiv, tillsägelser, förbud, att varna och hota. Man kan vidare även vara tillrättavisande och moraliserande och kommer gärna med råd och förslag på hur eller när något ska göras. Signifikant för spärrsvar är att dialogen mellan lärare och elev stängs och därför blir spärrsvar destruktiva och kan utgöra ett hot mot elevens självkänsla. Förutsättningen för en fungerande dialog mellan lärare och elev är enligt Gordon istället aktivt lyssnande. Aktivt lyssnande innebär att läraren tolkar det eleven försöker förmedla och att ger denne återkoppling som visar att läraren lyssnat och förstått budskapet. Det innebär att vara delaktig i konversationen utan att ge råd, döma eller kritisera. Motsatsen vore att ge spärrsvar som inte ger eleven utrymme att beskriva sina tankar och/eller sina problem (Gordon 1977). Konflikthantering benämner Gordon vidare som en viktig punkt i det demokratiska ledarskap han förespråkar. En konflikt uppstår när två mål inte kan uppnås samtidigt eller när två behov inte kan tillfredsställas samtidigt. Gordon talar om olika alternativ att lösa konflikter med, den metod vi lyfter här är den demokratiska konfliktlösningen vilken är den metod Gordon förespråkar. Den demokratiska konfliktlösningen innebär att läraren använder sig av aktivt lyssnande och försöker gemensamt med eleven komma fram till en lösning som 15

17 kan passa båda (Gordon 1977). För de metoder vi inte beskriver här gäller att konflikthantering är en fråga om makt och Gordon menar att detta är kortsiktiga lösningar och att den som tar makten vinner. Detta innebär bräckliga lösningar och kan resultera i bitterhet hos förloraren (Gordon 1977) Behaviorismen John B. Watson är grundaren till den psykologiska filosofin behaviorism och dess forskningsprogram (Watson 1913, Stensmo 2002, Skinner 1974). I en artikel från 1913 som blivit återtryckt i Pshycological Review 1994 argumenterar Watson om det faktum att behavioristens grundidé, det vill säga studiet av beteenden, inte ansågs vara valid inom psykologin förrän en befästning av beteendet i människas medvetande kunde göras. Den radikala behavioristen menar att man inte kan mäta en människas medvetande, vilket anses vara spekulativt, utan att det enda som kan ses objektivt och därför mätas är hennes beteende och dess sammanhang (Watson 1913, Stensmo 2002, Martin, Sugarman m.fl. 2000). Skinner menade dock att den radikala behavioristen inte förnekade möjligheten till självobservation men att den ifrågasätter vad som känns och således vad som kan vetas (1974). I modern litteratur kan vi se att samma grundsyn för behaviorismen finns kvar och även så kritiken mot denna (Burnard 2000). Skinner (1974) menade vidare att en av anledningarna till att kritiken mot behaviorismen fortfarande lever kvar är på grund av den förhastade och faktatorra forskningen som han ansåg att Watson bedrev om behaviorismen under sin verkningstid. Skinner (1974) menade, likt Ramnerö och Törneke (2006) att kritiken om behaviorismens ytlighet är felaktig och menar vidare att de existerande undersökningar samt analysmodeller av beteendesamband innebär att psykologin inte är ytlig. Inom modernare varianter av behaviorism, så kallad behavioristisk kognitionsforskning, görs dessutom experiment för att studera just det inre (Stensmo 2002). ABC-modell Den traditionella behaviorismen handlar alltså om studiet av beteende. För att kunna se ett beteende och följaktligen modifiera det behöver man använda en modell som i engelsk 16

18 litteratur kallas ABC-modell (Ramnerö & Törneke 2006, Martin, Sugarman m.fl. 2000) och benämns som beteendeanalys i svensk litteratur (Burnard 2000, Stensmo 2002). ABC står för olika begrepp inom analysen. A:et står för antecedent vilket är vad som händer i miljön innan ett beteende framträder. Det kan exempelvis vara en vink från läraren om att eleven pratar som en hjälp på traven. B:et står för beteendet, till exempelvis att förstå vinken och följaktligen vara tyst i klassrummet. C:et står för konsekvensen (consequense) av beteendet, till exempelvis att eleven nu kan förstå vad läraren pratar om eftersom eleven själv är tyst. När du använder denna analysmodell börjar du med att undersöka B, går vidare till A och avslutar med C. Det finns även ytterligare en dimension av denna modell som har beteckningen EO (=etablerade omständigheter) vilket vi inte tänker gå närmre in på då det faller utanför denna uppsats relevans (Ramnerö & Törneke 2006, Martin, Sugarman m.fl. 2000). Vi anser att ABC-analysen är ett användbart verktyg i skolan och när en sådan är genomförd kan man börja jobba med beteendemodifikation. Beteendemodifikation innebär att man använder olika metoder för att förändra ett beteende. Det finns två olika sätt att göra det på inom behaviorismen. Respondent och operant inlärning (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974) vilken endast den sistnämnda kommer att beröras ytterligare i denna kunskapsöversikt. Operant inlärning Operant inlärning innebär att man lär via konsekvenser så som positiv och negativ förstärkning samt positiv och negativ bestraffning. Den operanta inlärningen grundar sig i psykologen Skinners forskning (Ramnerö & Törneke 2006, Burnard 2000, Stensmo 2000, Stensmo 2002 Skinner 1974). Positiv förstärkning innebär att man ger en bra konsekvens vid ett beteende vilket ökar frekvensen för beteendet. Ett exempel på en bra konsekvens kan vara att säga bra jobbat. Negativ förstärkning innebär att man utför en handling i förebyggande syfte för att ta bort en negativ konsekvens. Till exempel kan det handla om att säga till eleven att räkna hela sidan i matematikboken så slipper eleven att få den i läxa. 17

19 Positiv bestraffning innebär att man lägger till en negativ konsekvens av något slag och ett beteende minskar. Till exempelvis att be klassen att vara tyst annars kommer de att få läxa på det de inte gjort under lektionspasset. Negativ bestraffning innebär att man tar bort en positiv konsekvens för att minska ett beteende. Till exempelvis kan det handla om att klassen inte får sluta tidigare som lovat då de pratat hela dagen igenom. Inom behaviorismen talar man om att forma när man förstärker positiva beteenden. När man vill ta bort ett beteende så talar man om utsläckning, extinktion av konsekvenser. Förstärkningsschema Ett förstärkningsschema innebär hur inlärningskurvan ser ut vid olika typer av förstärkningar (Burnard 2000, Skinner 1974). I schemat finner man fixerat och varierat intervall samt fixerad och varierad kvot för förstärkning. Varje förstärkningsschema ger olika responsmönster. Se figur nedan. Förstärkningsschema Schema Definition Responsmönster Reaktion då förstärkning uteblir Kontinuerlig förstärkning Förstärkning efter varje respons Snabb inlärning av respons. Snabbt försvinnande av respons Fixerat intervall för förstärkning Förstärkning enligt fasta tidpunkter Responsbenägenheten ökar då tidpunkten för förstärkning närmar sig. Snabb nedgång av respons då tidpunkten för förstärkning passeras utan förstärkning Varierat intervall för förstärkning Förstärkning enligt varierad tidpunkt Låg men stadig benägenhet att respondera, kort nedgång då förstärkning upphör. Långsamt avklingande responsbenägenhet Fixerad kvot av förstärkning Förstärkning efter ett visst antal responser Snabb responsökning, Nedgång omedelbart efter förstärkning. Snabb nedgång av responser då det kritiska antalet passeras utan att förstärkning ges Varierad kvot av förstärkning Figur 1 Källa: Stensmo 2000:25 Förstärkning efter slumpmässigt antal responser Hög responsbenägenhet; liten nedgång omedelbart. Responsbenägenheten hög och varaktig; sakta avklingande 18

20 En kombination av varierat intervall och kvot (även kallad intermittent förstärkning) ger lite långsammare inlärning men ett varaktigt lärande medan ett fixerat intervall och kvot (även kallad kontinuerlig förstärkning) ger en snabbare inlärning men inte lika varaktigt lärande (Burnard 2000, Martin, Sugarman m.fl. 2000, Skinner 1974) Uppgifts- och elevorienterad ledarskapsstil Christer Stensmo (1997) har definierat två olika typer av ledarstilar. Den uppgiftsorienterade ledaren undervisar med klassen i fokus, den håller lektioner varvade med enskilt bänkarbete och grupparbeten. Den pedagogiska filosofin är att barn behöver struktur och att det är läraren som lär ut och barnen som lär in. Allting är noggrant planerat efter kursplanerna och dagsagendan står alltid tydlig på tavlan. De elever som slutför uppgifter snabbare än andra får invänta gruppen med hjälp av extrauppgifter. Det är aldrig stökigt i klassrummet och allting flyter på (Stensmo 1997, Stensmo 2000). Den elevorienterade ledaren arbetar med den enskilde eleven i fokus och låter eleverna ägna sig åt eget arbete. Den pedagogiska filosofin är att elever behöver frihet för att söka egen kunskap och att ledaren kan vara handledare i elevernas läroprocess men egentligen saknar förmågan att lära ut. Planering sker enskilt i samförstånd med eleverna. Eleverna kan arbeta i eller utanför klassrummet och man förlitar sig på deras självkontroll. Det pågår olika aktiviteter i klassrummet vid samma tillfälle. En jämförelse av de två ledarstilarna finner du i figur 2 nedan. Uppgiftsorienterad ledarstil Läraren planerar Läraren är ledaren Yttre motivation Grupper för att lösa uppgifter Kollektivt arbete Elevorienterad ledarstil Läraren planerar tillsammans med eleverna Eleverna leder sitt eget arbete Inre motivation Grupper baserade på gemensamma intresse Individuellt arbete Figur 2 Källa: Stensmo 2000:

21 Problematisering av teorier Vi har diskuterat ifall det är möjligt att kategorisera ledarskapsstilar enligt ovan. Vi har under teoriinhämtningens gång varit osäkra kring huruvida en definition av de olika teorierna kan te sig så enkelspårigt. Varför skulle inte en behavioristisk ledare kunna vara humanist? Vi är övertygade om att där måste finnas ett mellanting, den ena teorin kan inte existera i sin ensamhet utan inslag av den andra teorin. Det känns orealistiskt att en ledare skulle vara på det ena eller andra sättet utan att röra sig emellan teorierna. Frågan är om det skulle vara ett ideal att efterstäva att förhålla sig till den ena eller andra teorin. Vi tror istället att en idealisk ledare anpassar sitt ledarskap efter situation och individ. I en situation kan det till exempelvis vara befogat att förhålla sig åt det behavioristiska hållet och i en annan det humanistiska samtidigt som de flesta situationer troligen kräver att teorierna möter varandra. I vår analys kommer vi trots ovanstående resonemang använda oss av de olika teorierna för att skapa en tydlig gräns där vi på så vis kan se skillnader mellan olika ledarskap Begreppstolkningar samt begrepp att ta med till analys I den engelska litteratur vi har tagit del av har vi upptäckt att ordet som används är classroom management. Stensmo menar att detta ord inte har någon motsvarighet i svenska språket men att ordet tolkas som pedagogiskt ledarskap (1997). Med pedagogiskt ledarskap menar vi den teoretiskt baserade grundsyn med vilken man leder en skolgrupp. Detta är något som delvis är personligt för pedagogen men det är även något som måste skilja sig från klassrum, elever och situationer (Stensmo 2000). Vi vill nedan erbjuda läsaren vår tolkning av de två grundbegreppen som används i denna text. Med behaviorism menar vi en grundsyn där man genom beteendemodifikation justerar ett beteende, i detta fall att lärarna justerar elevernas beteende. Vi menar även att i ett behavioristiskt styrt klassrum är det lärarna som bestämmer reglerna. Med humanismen menar vi en grundsyn där barn lär genom kärleksfulla relationer som hjälper dem att utveckla sin inneboende potential, däremot är behaviorismen inriktad på att genom såkallade modeller och knep främja elevernas lärande. För att analysera vilken relation eleverna föredrar att ha till sin lärare kommer vi i vår analys använda oss av Skinners teori om operant inlärning, mer specifikt begreppen positiv- 20

22 och negativ förstärkning och positiv- och negativ bestraffning samt förstärkningsschema (1974). Vi kommer även att använda oss av Gordons idéer om aktivt lyssnade (1977) samt Rogers teori kring egenskaperna äkthet acceptans, förtroende, uppskattning och empati hos pedagogen (1976). Vi kommer även behandla begreppen elev- och uppgiftsorienterat ledarskap 1997). Vidare kommer vi att dra paralleller gentemot den forskning som är utförd av Stensmo (1997), Martin, Sugarman m.fl. (2000), Kounin (1970) samt en forskningsöversikt från Skolverket (2013) Forskningsläge I detta avsnitt kommer vi att beröra tre forskningsstudier och en forskningsöversikt inom ämnet pedagogiskt ledarskap. Först kommer vi att presentera en fallstudie om två olika typer av ledarskap i två klasser i en svensk skola (1994). Denna studie berör ledarskapsstilarna som vi i teori ovan benämnt som uppgifts- och elevorienterad ledarskapsstil. Relevansen för detta forskningsläge anser vi vara betydande på den grund att vi tolkar de två stilarna som en form av behavioristisk och humanistisk ledarskapsstil. Andra studien vi presenterar är gjord av Martin, Sugarman m.fl. (2000) i ett amerikanskt klassrum där de tittar på effekter av beteendemodifikation (1993). Relevansen för denna studie finner vi vari att den ger ett resultat i hur ABC-modell och beteendemodifikation fungerar. Den tredje studien vi presenterar är gjord av Jacob S. Kounin och grundar sig på hans empiriska klassrumsstudier och redogör för hans slutsatser gällande vad ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap innebär. Forskningsöversikten från Skolverket (2013) vi tagit del av lyfter fram viktiga delar i det pedagogiska ledarskapet. Christer Stensmo har i en rapport (1997) återgett sina resultat från en studie utförd Syftet med studien var att studera ledarskap i ett klassrum i Sverige ur två olika ledarskapsperspektiv. Stensmo har således studerat två olika ledare som blivit utvalda på grund av deras olika ledarstilar. Från Stensmos studie av pedagog A kan utläsas att en skoldag skall genomsyras av ordning genom till exempel dagordning på tavlan, tydligt kroppsspråk, struktur samt filosofin att elever är tomma kärl, individuellt samt gruppberöm och tydliga bestraffningar. Klassen är i 21

23 detta klimat lugna och målinriktade med den avvikelsen att elever med behov av särskilt stöd inte alltid hänger med i tempot (Stensmo 1997). Om vi tittar på A:s ledarskap genom våra teorier ser vi att hon är en ledare som använder sig av beteendemodifikation i klassrummet. Hon använder yttre motivation för att styra sina elever i den riktning hon anser vara rätt. Genom att belöna bra jobb med positiva fraser till enskilda eller alla elever använder hon vidare positiv förstärkning för att främja inlärning. A ger även belöning i form av handlingar de får välja att göra något roligt. Vi kan också se att hon använder sig av negativ förstärkning genom bestraffning. Pedagog A är en typisk uppgiftsorienterad ledare vilket beskrivits ovan. I pedagog B:s klassrum utgörs en skoldag av ett relativt oorganiserat klimat i form av ingen dagordning, gemensamma mål eller tydlig ledare (istället har informella ledare skapats bland eleverna), eleverna jobbar enligt eget schema, filosofin består av att eleverna har kontroll över sitt eget lärande och individuell- samt gruppbelöning förekommer ibland. I detta klimat trivs eleverna inte särskilt bra, de jobbar långsamt och det uppstår negativ gruppdynamik. Pedagog B är en typisk elevorienterad ledare vilket beskrivits ovan. Om vi tittar på B:s ledarstil med hjälp av vår teori kan vi se att det här faktiskt blandas genom att det uppstår behavioristisk inlärningssyn till viss del genom yttre motivation så som beröm när eleverna gör något bra. Däremot talar B mer till elevernas inre, i enlighet med humanismen, och vädjar till detta när han ber dem använda tiden väl. Gällande planering av elevernas dagliga arbete ser han till elevernas individuella förutsättningar vilket också bottnar i en humanistisk grundsyn. Den andra forskningen vi delger är tagen ur ett amerikanskt klassrum (Martin, Sugarman m.fl. 2000) och är en fallstudie där en lärare använde ABC-modellen (vilken är nämnd ovan i teori) för att komma underfund med beteendet hos en elev som inte arbetade i klassrummet. Initialt försöker läraren med småsaker för att förändra elevens beteende, till exempel att stå tyst vid elevens bänk för att göra eleven uppmärksam på sin avsaknad av arbete. Inga av de småsaker läraren testade utgjorde någon förändring. Läraren började försöka ta kontakt med eleven på rasterna för att bygga en mer kamratlig relation till eleven, vilket inte heller påverkade elevens studieresultat. Läraren började då med att registrera var problemet fanns enligt den ABC-modell som beskrivits ovan. Problemet låg som sagt i att eleven inte arbetade eller lyssnade under lektionen. Efter registrering fortsatte läraren med att göra en beteendemodifikation. Beteendemodifikationen bestod i att ignorera oönskat beteende och bekräfta önskat med beskrivande beröm, en såkallad uppmärksamhets-ignorans-strategi. Utfallet var att elevens 22

24 klassrumsaktivitet ökade med 50 % under en tidsrymd på fyra veckor (Martin, Sugarman m.fl. 2000). Vi kan utläsa av studien att elevens beteende inte förbättrades med hjälp av den humanistiska ansatsen medan förbättring med 50 % skedde med hjälp av den behavioristiska beteendemodifikations-modellen. Den tredje forskningen vi har tagit del av är den som Kounin genomförde gällande någonting han benämnde som krusningseffekten, det vill säga effekten av en tillsägelse hos de övriga i rummet som tillsägelsen inte är riktad mot. Medverkande i projektet var en förskoleklass och en grupp barn mellan sju till tretton år samt en gymnasieklass. Slutsatsen som kunde dras av denna studie är att förskolebarnen var mer mottagliga för krusningseffekten (de ändrade sitt felaktiga beteende efter tillsägelse till någon i omgivningen) medan elever 7-13 år samt gymnasieeleverna verkade ha lättare att se mellan fingrarna för dåligt uppförande och inte var mottagliga för krusningseffekten i någon större grad (Kounin 1970). Gemensamt för många studier inom pedagogiskt ledarskap är enligt Skolverkets forskningsöversikt Forskning för klassrummet (2013) att det som skapar framgångsrik undervisning är förtroendet mellan lärare och elev samt att se och bekräfta varje elev. Grundläggande i det som kännetecknar bra undervisning är att klassrummet karaktäriseras av trygghet och tillit vilket för med sig att eleven vågar berätta om det den inte kan eller förstår. I forskningsöversikten framkommer även att självtillit hos eleven är nära kopplat till förmågan att våga utmana sig själv och därmed tillägna sig ny kunskap (Skolverket 2013). En annan viktig aspekt är att utveckla ett tilllåtande arbetsklimat där det finns utrymme att utveckla gruppklimat gynnsamma för lärandet. Det lyfts fram att det är förehavanden i klassrummet som är mest avgörande för elevens inlärning, de yttre strukturella faktorer vilka tidigare lagts myket fokus på tycks inte påverka elevens inlärning i alls lika stor utsträckning. Det har konstaterats efter klassrumsobservationer att eget arbete i klassrummet fungerar för den självgående eleven medan elever som har svårare för skolarbete missgynnas av detta arbetsätt. En stor del av tiden i klassrummet för de sistnämnda eleverna går åt till andra aktiviteter, till exempel att vässa pennor och städa omkring sig (Skolverket 2013). Även om målet ska vara att göra eleven självgående och ansvarstagande skall inte ansvaret för lärande i för stor utsträckning läggas på denne då lärarens pedagogiska ledarskap i klassrummet utgör en central roll i undervisningen och därmed för elevens studieresultat (Skolverket 2013). 23

25 Skolverkets rapport uppmärksammade olika faktorer vilka påverkar resultatet i svensk grundskola. En delvis avgörande faktor är att ansvaret förskjutits från lärare till elev, vilket innebär att man i för stor utsträckning gått från lärarledd undervisning till individuellt arbete. Eget arbete har inte heller konstaterats gynna elevens kunskapsutveckling och kan dessutom ha en negativ påverkan på elevens engagemang och motivation (Skolverket 2013) Litteraturdiskussion Gällande forskning fann vi problematik i den form att vi hade svårigheter att hitta forskning som presenterade motsvarigheten till det vi valt att undersöka. Optimalt vore forskning utförd ur barns perspektiv eftersom det då hade motsvarat vår undersökning. Den forskning vi hittade var utförd ur vuxnas perspektiv vilket också blev den forskning vi använde oss av i uppsatsen. Önskvärt, utöver att haft möjlighet att använda tidigare forskning ställt ur barns perspektiv, vore att i större omfattning ha hittat artiklar eller rapporter som kunde bidragit med modern forskning. Vi hittade i ett sent skede en nyutgiven forskningsöversikt från Skolverket (2013) vilken till viss del bidrog med nyare forskning. Den forskning vi till största del använt oss av är Stensmos (1997) rapport från en undersökning han gjort fokuserat på två olika ledarstilar hos pedagoger. Han använde sig av observation med hjälp av videoinspelning. Eftersom vi använt oss av enkätundersökning har vi varit medvetna om dessa skillnader när vi använt oss av hans forskning i analysen av vårt resultat. 24

26 3. Metodgenomgång 3.1. Val av ansats och undersökningsmetod Vi har valt att angripa vår frågeställning med hjälp av en kvantitativ undersökning. Då vår grund till undersökningen är att tillskansa oss information om vad för typ av ledarskap vår skolungdom föredrar ville vi således göra undersökningen i syftet att kunna få en allmängiltig slutsats för den valda staden. I vårt initiala arbete med uppsatsen sammanställde vi ett forsknings-pm (Patel & Davidson 2011:61). Detta innebär att vi gjorde upp en tydlig plan för hur vi skulle gå tillväga Urval Undersökningen är utförd i Malmö. Det initiala arbetet började med tillgodogörande av metodlitteratur. Vi bestämde att vi skulle använda oss av ett stratifierat urval följt av ett obundet slumpmässigt urval. Ett stratifierat urval innebär att man väljer ut vad som skall studeras och delar in det i grupper (stratum). Ett obundet slumpmässigt urval innebär i sin tur att man definierar antalet som skall studeras och väljer ut en mängd som kommer att stå för ett så kallat stickprov (Patel & Davdison 2011, Stensmo 2002). Vi inledde alltså undersökning med att göra ett stratifierat urval, detta gjorde vi genom att definiera hur många stadsdelar Malmö har, det vill säga delade in staden i stratum, och gjorde därpå ett urval av stratumen baserat på välfärdsindex för denna stad. Vi behövde ha stadsdelar med spridd placering på den så kallade rangordningen på välfärdsindexet, för att få ett resultat som kan vara representativt för hela staden. Av tio stratum valde vi således nummer 1, 5 och 10. Antalet skolor per stratum avgjorde också mängden undersökningar per stratum. Detta handlingsförehavande innebär att det obundna slumpmässiga urvalet representerar målgruppen i det valda stratumet. Slutresultatet blev en enkätundersökning som delades ut till fem olika klasser i årskurs sex på fem olika skolor. Totala mängden enkäter som besvarades var 107 av 118 utdelade. Vår urvalsprocess innebär att vi kan göra en generalisering utifrån våra stickprov, som kan tala för elever i årskurs sex i stadens olika stadsdelar (Patel & Davidson 2011, Stensmo 2002), den kan dock inte generaliserar i annat avseende än denna stad. 25

27 3.3. Genomförande Till en början hade vi för avsikt att skicka ut enkäterna för att kunna samla in en större mängd svar men efter vidare reflektion och samtal kring detta bestämde vi oss för att utföra enkät under ledning (Patel & Davidsson 2011:73). Detta innebär att man som undersökare tar sig till aktuell målgrupp för att kunna till exempel förtydliga vid tolkningsproblem vilket vi är nöjda med då där fanns några frågor som för eleverna var svåra att förstå. Eftersom vi var närvarande under samtliga undersökningar ökade också våra möjligheter att kunna bearbeta materialet på ett rättvisande sätt då vi kunnat definera avvikelser vilka varit viktiga att ta in i beräkningen vid bearbetning av material för att få en så tillförlitlig undersökning som möjligt. Vi skickade ut ett missivbrev via till rektorerna på de aktuella skolorna där vi beskrev vad vår undersökning handlade om och varför vi ville göra den. Missivbrev kallas det motiverande brev som medföljer vid förfrågan om deltagande av enkätundersökning (Patel & Davidson 2011:75). När vi fått klartecken från rektorerna och vidare fått kontakt med lärarna bestämde vi tid och plats för undersökningen. Plats för undersökningen blev naturligt i skolmiljö i elevernas klassrum under lektionstid, medan tidpunkt för undersökningen varierade från gång till gång, två av undersökningarna ägde rum på förmiddagslektioner och resterande tre på eftermiddagslektioner. När vi kom till klassen presenterade vi oss och berättade om undersökningen och allt som hörde därtill. Enkät utdelades sedan till varen av eleverna som fick besvara denna. I samtliga klasser var lärare närvarande vid undersökningarna och fanns till hands precis som vi när eleverna inte riktigt förstod frågorna eller svarsalternativen. Undersökningen tog mellan minuter per klass Bearbetning och analys Vid bearbetning av rådata startade vi arbetet med att göra en frekvenstabell i statistikprogrammet SPSS (Patel & Davidson 2011, Trost 2011) vilket innebär att vi sorterar in antal svar per variabel. I vårt fall innebär det att våra enkätfrågor är våra variabler, i variablerna anger vi svarsalternativ enligt olika siffervärden och vi registrerar sedan alla enkäterna. Vi registrerade även de elever som inte fanns på plats med ett särskilt värde som 26

28 representerade saknad person. Se figur 3 som ett exempel på en frekvenstabell från vår första fråga. Tycker du att läraren ska bestämma reglerna i klassrummet? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ja 16 13,6 15,0 15,0 Nej, eleverna ska bestämma 7 5,9 6,5 21,5 Lite,eleverna och lärare ska bestämma tillsammmans 84 71,2 78,5 100,0 Total ,7 100,0 Missing -9, ,3 Total ,0 Figur 3 Eftersom vi har delat in vår undersökning enligt stratum vari det ingår olika mängd klasser har vi diskuterat huruvida detta blir missvisande siffror i våra diagram. Enligt Patel & Davidson (2011) skall vid sådana fall värdena anges i procent om man hanterar över 50 värden, om man skall jämföra värdena mellan varandra. I vår analys jämför vi inte värdena mellan varandra, då vårt mål är att utläsa den totala mängden elever som tycker ett visst alternativ. Vi valde ändock att visa vårt resultat i procent för att underlätta utläsandet av diagrammen. I programmet utvann vi sedan olika typer av tabeller, förutom frekvenstabellerna fick vi medianvärden, bortfallsvärden, korstabeller för jämförande av olika stratum samt grafiska tabeller (diagram) som vi sedan använt oss av i vår analys. Analysen startade sedan med att kategorisera frågor/diagram efter lämpliga grupper. Vi analyserade sedan kategori efter kategori för att slutligen göra en sammanfattande analys. 3.5 Bortfallsanalys 27

29 Med hjälp av statistikprogrammet SPSS har vi kunnat räkna ut att vi har ett konstant bortfall på totalt 9,7 % per fråga vilket per stratum i vårt fall är S1: 2,2% S2: 7,1% S3: 18,2 %. Detta bortfall är den mängd elever som inte fanns på plats den dagen som undersökningen genomfördes. När det gäller det konstanta bortfallet kan man göra en så kallad vägning (Trost 2011:119). Det innebär i vårt fall att vi skulle ta den hela procenten i till exempelvis stratum 3 (som är det stratum där vi har högst bortfall) på 100% den faktiska procenten svar på 81,8 = en variabel på 1,22 som då varje deltagande person i stratumet skall multipliceras med för att ändå kunna utgöra den ursprungliga mängden deltagare. I vårt fall skulle vi således göra så att varje frågealternativ som stratum 3 svarat i multipliceras med 1,22 för att väga upp bortfallet och ge oss en svarsfrekvens som kan räknas som den ursprungliga mängden svarande (Trost 2011). Tidigare, under mitten av 1900-talet, var det vanligt att ett bortfall på 5% bortsågs ifrån, ett bortfall på 5-15% innebar en bortfallsanalys medan ett bortfall på över 15% innebar att undersökningen kasserades (Trost 2011). I nutid har man inte riktigt lika höga krav på svarsfrekvensen av olika anledningar, och en svarsfrekvens på 50-75% anses vara giltig. Vi bestämde därför att inte tillämpa den ovan beskrivna vägningen mer än så tillvida som vi gjort, det vill säga att beskriva hur vi skulle kunna gå tillväga om vi bestämt att göra det. Det interna bortfallsvärdet (Patel & Davidson 2011) per fråga som i vårt fall innebär att eleven har kryssat i mer än ett alternativ (i andra fall kan det även innebär att inte kryssa i något alls) har ett medianvärde på 0,8% bortfall per fråga och fråga 14 1,7%, fråga 20 5,1% och fråga 21 3,4%. Fråga 14 lyder Hur känner ni när det småpratas i klassrummet under ni ska arbeta med skoluppgifter? Och har alltså ett bortfall på 1,7% vilket är 0,9% högre än genomsnittet. Vi har diskuterat anledningen till varför denna fråga fått ett högre bortfall än de andra. Svarsalternativen är Det stör, jag bryr mig inte eller det är bra och trevligt. En anledning skulle kunna vara att eleven helt enkelt inte identifierar sig med något av alternativen och där kryssat i mer än ett i sin frustration. Fråga 20 lyder Vad för typ av beröm skulle du tycka bäst om? Denna fråga har ett bortfall på hela 5,1% vilket är 4,3% högre än genomsnittet. Svarsalternativen var Att läraren berättar vad det är du har gjort bra, eller att läraren berättar att du varit duktig. Vi upplevde att eleverna inte förstod eller läste frågan tillräckligt noga för att uppfatta att första svarsalternativet innehöll ordet vad och på så vis tyckte att frågan var förvirrande. Fråga 21 lyder Läs frågan du nyss svarade på. Vilket av alternativen skulle du tycka gjorde så att du lättare kan jobba på i ditt skolarbete? Denna fråga har ett bortfall på 3,4% vilket är 28

30 2,6% högre än genomsnittet. Svarsalternativen var A eller B. Vi har identifierat denna fråga som för hög abstraktion för en elev i årskurs 6 eftersom det innebär att de måste hålla en fråga i huvudet medan de läser en annan fråga för att sedan återgå till den första frågan igen. Vi anser därför inte att det är särskilt konstigt att den fått ett högt bortfall. De frågor som fått ett högre bortfall än genomsnittet kommer att tas i särskild beaktning under analys Reliabilitet och validitet Vi tillämpade kongruens mellan frågorna för att kunna få med de nyanser av området som var intressanta för oss. Med kongruens menas att det finns en likhet mellan frågor som avser att mäta samma sak. Konkret innebär det att vi ställde ett antal olika frågor inom samma område på en enkät, vilka ämnade ge oss en komplett bild av undersökningsområdet. Vid utformningen av enkäten hade vi även precisionsaspekten i åtanke, vilket innebär att vi utformade enkäten så att svarsalternativen var tydliga och lätta att fylla i, vilket ger oss större precision vid bearbetning av data (Trost 2001). Vi har övervägt vilka faktorer det skulle kunna finnas hos frågorna som riskerar att skapa oönskade variationer. Dessa faktorer skulle kunna vara att använda sig av negationer i frågorna, otydlig frågeformulering, felaktiga ordval för målgruppen eller otydliga svarsalternativ. Oönskade variationer innebär även om någon eller några svaranden exempelvis svarat vet inte som alternativ eller lämnat en fråga utan svar för att de inte förstod frågan. Trots övervägande av riskfaktorer hos frågorna och med tron att vi hade gjort tydliga frågor och svarsalternativ, fanns där ändock vissa frågor en del elever hade problem att förstå vilka därför har kategoriserats under bortfall istället för att följa med till bearbetning och analys. Detta för att inte få ett missvisande resultat. Vissa av enkätfrågorna fick även svarsalternativ vet inte, trots sin riskfyllda natur, då vi ansåg att det fanns ett behov av detta alternativ. De tre sista frågorna var oturligt nog ensamma placerade på det tredje och sista bladet i enkäten och därmed finns det en risk att eleverna var för trötta för att fundera kring svarsalternativen och därför kryssade för alternativet vet inte. Vid eftertanke har vi alltså insett att enkäten (se bilaga) innehöll för många frågor eftersom målgruppen var elever i årskurs 6. En del elever kan ha varit trötta mot slutet av enkäten. 29

31 Under bearbetningen av materialet kunde vi dock se att svaren på de flesta frågor var samstämmiga vilket talar för att eleverna har varit koncentrerade och gjort medvetna svar. Eftersom vi var närvarande under hela undersökningen hade eleverna möjlighet att fråga oss och reda ut eventuella oklarheter så att de kunde besvara samtliga frågor i enkäten. Vi anser att reliabiliteten i vår undersökning är hög avseende utforming av enkät och vår medvetenhet kring elevernas svårigheter med vissa av frågorna. Tillförlitligheten gällande svaren på frågorna upplever vi är hög, detta baserat på att där var samstämmighet bland många svarsalternativ samt att vi identifierat vilka faktorer under undersökningen som kan ha påverkat elevernas koncentration, ork, förmåga eller vilja att svara medvetet på frågorna och tagit med oss detta i bearbetningen av datainsamlingen. Emellertid hade vi i åtanke gällande undersökningar med elever att de uppfattar saker, situationer och personer olika och svarar efter sina egna erfarenheter. Martin, Sugarman m.fl. menar att alla elever förstår sin klassrumssituation, samt lärares handlingar på olika sätt (2000). Detta är en aspekt att ta med i bearbetningen av materialets tillförlitlighet. Det är vidare viktigt att klargöra för svarande hur viktigt deras bidrag är samt huruvida det är konfidentiellt eller anonymt deltagande vilket var det första vi gjorde när vi började tala om enkäten för eleverna. Vi berättade vilken undersökning vi gjorde, varför vi gjorde den och hur viktigt deras bidrag var, samt att deras svar var helt anonyma. Detta är faktorer som kan öka tillförlitligheten i elevernas svar (Patel & Davidson 2011). När det gäller validitet, vilket innebär att vi undersöker det vi avser att undersöka, måste undersökningen vara utformad med noggrannhet så att den mäter med exakthet det vi vill ha ut av undersökningen (Trost 2001). Innan vi utformade enkäten hade vi tillskansat oss en god teoretisk bakgrund vilket medförde en enkätutformning grundat på våra teorier, vilket vi i efterhand insett kan ha påverkat validiteten i vår undersökning och analys. Detta på grund av att arbetet med uppsatsen har styrts efter vår teoretiska bakgrund, vilket innebär att resultatet endast är belyst utifrån våra valda teorier. Vi anser dock att inom ramen för vår ansats har uppsatsen god validitet. Vi har avsett att belysa pedagogiskt ledarskap ur två olika synsätt, vilket också är vad vi har gjort. På grund av den goda teoretiska bakgrunden så kunde vi med noggrannhet utforma vår enkät så att den kunde mäta det vi ville ha ut av undersökningen. Några av frågorna har dock varit motsägelsefulla, detta har vi analyserat och kommit fram till slutsatsen att frågorna har kunnat tolkas annorlunda än avsett, det vill säga att frågan inte mätt det vi avsett att mäta. Detta har vi även vägt in i vår analys. 30

32 Då vi inte har några andra typer av undersökningar som kan bekräfta vår första undersökning har vi ingen så kallad samtidig validitet (Patel & Davidson 2011) Etiska övervägande När man gör en undersökning har man en skyldighet att ta forskningsetiska aspekter i beaktning. Gällande humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns där fyra övergripande etikregler utformade av vetenskapsrådet att ta hänsyn till. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet tog vi hänsyn till genom att information till samtliga svaranden gällande undersökningens syfte och innehåll. Samtyckeskravet uppfylldes genom att information och samtycke gavs innan undersökningen påbörjades. Konfidentialitetskravet har vi genom arbetets gång tagit hänsyn till genom att enkäterna var helt anonyma och resultatet är sammanställt i diagram och tabeller och på så vis går det ej att utskilja någon enskild individs åsikt. Vi har valt att nämna stadens namn för att öka relevansen för uppsatsen. Dock har skola som varit berörda i undersökningen ej nämnts vid namn och därmed finns ingen möjlighet för någon obehörig att komma över denna information. När vi bearbetade våra enkätsvar identifierade vi dem skolvis med koderna stratum 1, 2 och 3. Den datainsamling vi har gjort används endast i forskningssyfte för denna specifika uppgift och därmed uppfyller vi nyttjandekravet Metoddiskussion Vid initiala funderingar kring tillvägagångssätt i vår undersökning reflekterade vi huruvida vi skulle genomföra undersökningen med en blandning av kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger och kvantitativ enkätundersökning med elever för att få en komplett bild av undersökningsområde. Vi avstod från lärarintervjuer då vi beslutade att det skulle bli för tidskrävande för utsatt tidsperiod. Detta beslut anser vi i efterhand var ett misstag då det troligen hade gett en värdefull dimension till vår undersökning. Nämligen förehåller det sig så att den forskning vi har funnit och tagit del av har varit ur ett vuxenperspektiv men har även haft den aspekt där elevernas klassrumsmiljö har kopplats samman med deras resultat. Denna aspekt hade även vi velat ge vår undersökning. Svaren i vår undersökning påvisar att 31

33 eleverna uppskattar ett elevorienterat klassrum och vi hade då velat undersöka hur läraren uppfattar att elevernas resultat är i denna typ av klimat. Vidare tror vi dessutom att vi hade kunnat tillskansa oss en djupare förståelse av elevernas åsikter genom att komplettera undersökningen med kvalitativa elevgruppsintervjuer. Denna åsikt framkom under bearbetning av materialet då vi ansåg att det hade just utökat förståelsen att ställa följdfrågor vid vissa frågor. För att nämna några exempel hade det varit av intresse att fråga eleverna vad för typ av planering de hade velat deltaga i, hur hade ett sådant deltagande sett ut enligt dem? Det hade också varit av intresse att fråga eleverna vad för typ av skolarbete de anser att man kan jobba med när de ibland tycker att man kan jobba med olika saker under ett lektionspass? Är det matematik, engelska, svenska m.fl.? Varför ett visst ämne? Vidare hade vi sett det som intressant att fråga vidare kring vad det innebär att eleverna vill att deras lärare skall vara en kompis. Vad är kompisegenskaper? Vi upplevde svårigheter med att få skolor att ställa upp i undersökningen vilket vi anser vara en nackdel med enkätundersökningar där man ofta vill ha många svaranden. Detta bidrog till att vi fick göra en något mindre undersökning än vad vi hade i åtanke från början. 32

34 4. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att analysera våra enkätsvar och framställa ett resultat av detta. Vi kommer att presentera och analysera enkätsvaren med hjälp av diagram som antingen visas ett eller två i taget. Efter presentationen av undersökningen kommer vi att föra en sammanfattande analys och diskussion kring vårt resultat Presentation och analys samt tolkning av enkätsvaren 33

35 På frågan Tycker du att läraren ska bestämma reglerna i klassrummet? (diagram 1) ser vi att 78,5% elever tycker Lite, elever och lärare ska bestämma tillsammans och på frågan Hur vill du att lärare i skolan uppför sig mot eleverna? (diagram 2) kan vi utläsa att 88,8% valt alternativet Som att eleverna får vara med att bestämma. Det är alltså en övervägande mängd elever som föredrar ett demokratiskt bestämmande i klassrummet. Eleverna verkar uppskatta eget ansvar vilket är avgörande faktorer för ett lyckat pedagogiskt ledarskap (Kounin 1970, Glasser 1986). Skolverkets rapport (2013) å andra sidan hävdar att eget elevansvar i för hög utsträckning inte gynnar elevens utveckling och även kan ha en negativ inverkan på elevers engagemang och motivation.vi ser även likheter mellan den elevorienterade ledaren (Stensmo 1997) och vad eleverna i vår undersökning föredrar för ledare. 34

36 På frågan Vad tycker du om att läraren har skoldagen färdigplanerad på morgonen? (diagram 3) ser vi att 79,4% valt alternativet Bra och på frågan Vill du att eleverna ska få vara med och 35

37 planera lektionerna? (diagram 4) ser vi att 73,8% har svarat Lite. Vi finner en motsägelsefullhet i diagram 3 och 4 då störst andel elever i diagram 3 tycker att det är bra att läraren har dagen färdigplanerad på morgonen medan i diagram 4 har de flesta svarat att de vill vara med och bestämma lite. Vi tolkar denna variation som att eleverna kan ha förstått frågan i diagram 3 som att de tycker att det är skönt att det finns en färdig planerning för dagen och följaktligen inte vem som planerat den. Både i Stensmos studie (1997) där en del av eleverna i det elevorienterade klassrummet arbetade mer ofokuserat samt uppvisade sämre trivsel än i det uppgiftsorienterade, och de slutsatser från klassrumsobservationer som återges i skolverkets forskningsöversikt (2013) har det konstaterats att eget arbete i klassrummet fungerar för duktiga elever medan elever som har svårare för skolarbete missgynnas av detta arbetsätt. Trots detta har våra elever angett att de trivs med uppbyggnad i klassrummet som påminner om just det elevorienterade klassrummet. 36

38 På frågan Vill du att hela klassen ska jobba med samma sak? Ser vi att 68,2% svarat Ibland och på frågan Vad tycker du om att elever jobbar med olika saker på lektionerna? har 51,4% svarat Bra och 40,2% svarat Vet inte. Av resultatet av de två diagrammen kan vi tyda det som att de flesta elever tycker att det är bra att ha möjligheten att arbeta med olika saker ibland. Vi ser dock att en stor mängd svarat Jag vet inte vilket kan innebära att frågan varit svårtydd eller att de inte orkat engagera sig i sitt svar. Det kan även innebära att de inte har någon åsikt i frågan. Genom att eleverna föredrar att ha eget ansvar inom arbetsuppgifternas schema tolkar vi det som att eleverna föredrar ett elevorienterat arbetssätt (Gordon 1977, Stensmo 1997). 37

39 På frågan Vill du att din lärare ska vara en person du kan tala med allt möjligt om? svarade 54,2% ja och 43 % vet inte. På frågan Hur vill du att din lärare uppför sig när du berättar 38

40 något för denne? svarade 95,3% Lyssna och ge förslag till lösningar. En stor andel svar visar att eleverna vill att läraren ska kunna vara en person de kan tala med det mesta om. Vi tolkar det som att eleverna vill att läraren ska lyssna aktivt och komma med förslag vilket till viss del är aktivt lyssnande. Vad de däremot inte verkar vilja är att läraren ska avbryta med åsikter under berättandets gång, vilket vi tolkar som att de inte uppskattar när läraren använder spärrsvar (Gordon 1977). På första frågan ser vi att en nästan lika stor del av eleverna svarat vet inte vilket igen handlar om en eventuellt svårtydd fråga (se diskussion i ovan kapitel om reliabilitet). Vi tolkar elevernas svar som att de vill kunna se läraren som en medmänniska de kan relatera till, vilket kan skapa en känsla av trygghet och uppskattning. Dessa känslor benämner Rogers (1977) som viktiga upplevelser i relationen mellan lärare och elev. Även enligt skolverkets rapport (2013) är förtroendet mellan lärare och elev, samt en känsla av trygghet avgörande för ett lyckat pedagogiskt ledarskap. På frågan Hur vill du att din lärare ska vara? Svarade 67,3% En lärare och kompis på samma gång. I denna fråga vill vi påpeka att vår tolkning av kompis är en jämlik vuxengestalt till vilken eleven känner företroende, tillhörighet samt trygghet hos. I detta fall menar vi därför att behovet av att känna sig älskad och känna tillhörighet verkar vara viktigt för eleverna 39

41 (Glasser 1986). Vidare tolkar vi det som att eleverna värdesätter egenskaperna uppskattning acceptans och förtroende hos läraren, vilket är viktiga egenskaper för ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap (Rogers 1976, Skolverket 2013). Att vara en lärare och kompis samtidigt tolkar vi som en ledare med empati vilket i vidare mening skulle innebära att eleverna föredrar en empatisk ledare (Rogers 1976). Intressant att notera att enligt fallstudien om beteendemodifikation (2000) skall kamratskap hos läraren dock inte ha påverkat studieresultatet. Inom behaviorismen ser vi det som en tydligare gräns mellan ledare och elev det vill säga att det inte finns en så kallad kompisrelation dessa emellan. Detta alternativ är det endast ett fåtal elev som valt. På frågan Hur vill du att läraren talar i klassen? svarar 53,3% Vänlig men bestämd röst och 43,9% svarar Trevlig och snäll röst. Svaren är alltså i relativ jämvikt mellan de två första alternativen. Det står klart att de inte vill ha en lärare som är uteslutande sträng. Svarsalternativen kan tolkas som att en lärare ger positiv bestraffning när den talar hårt och bestämt medan om läraren talar trevligt och snällt eller vänligt men bestämt så ger denne en positiv förstärkning. Det vill säga att en lärare kan använda sina röstlägen som belöning/bestraffning (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). 40

42 En pedagog med humanistiskt förhållningssätt bör tala i trevlig och snäll röst för att uppnå jämlik relation mellan lärare och elev. Vi anser att en lärare som talar med vänlig men bestämd röst tillämpar automatiskt en viss grad av hierarki. Vi kan se i diagram 9 att eleverna vill ha en någon form av jämlik relation med pedagogen vilket vi menar hör ihop med den åsikten att eleven vill ha en pedagog med vänlig och trevlig röst. På frågan Hur vill du att läraren reder ut en bråkig situation?svarar 93,5% lyssna på alla inblandade och försöker lösa bråket. Eleverna har övervägande angett att de vill att läraren ska lyssna på samtliga inblandade när konflikter ska lösas. Vi tolkar elevernas enighet i svaret lyssnar på alla iblandade och försöker lösa bråket som att de vill ha en form av demokratisk konflikthantering (Gordon 1976). Detta innebär att läraren använder sig av aktivt lyssnande vilket eleverna påvisat att de uppskattar i tidigare frågor. Vi menar att elevernas önskan är att få en demokratisk vägledning. 41

43 42

44 På frågan Vill du att det ska vara tyst i klassrummet när du arbetar med skoluppgifter? Har 58,9 % svarat ja och 40,2% har svarat ibland. På frågan hur känner du när det småpratas i klassrummet när ni arbetar har 48,6% svarat jag bryr mig inte och 31,8% att det stör. Frågan i diagram 12 kan tolkas som ledande vilket kan vara anledningen till att svaren i diagram 12 och 13 är motstridiga. En tolkning av resultatet skulle kunna vara att eleverna till största del vill ha det tyst i klassrummet vid arbete med skoluppgifter men att de vid specifika uppgifter och situationer tycker det är trevligt att kunna småprata med varandra. Skolverket (2013) lyfter fram betydelsen av att utveckla ett tillåtande klassrumsklimat där utrymme ges att utveckla gruppklimat vilka kan verka gynnsamma för lärandet. Å ena sidan vill eleverna att de ska kunna småprata med varandra medan de å andra sidan vill ha det tyst i klassrummet antyder att de föredrar ett klassrum med övervägande arbetsro. 43

45 På frågan blir det lättare att jobba när du får beröm har 66,4% svarat ja och 28% vet inte. På frågan jobbar du bäst när du får beröm har 68,2% ibland när jag gjort något bra. Vi kan tolka det som att eleven jobbar bättre med beröm, så kallat positiv förstärkning. Vi kan även se att eleverna vill få beröm endast ibland vilket för oss till förstärkningsschemat. Eleverna i undersökningen upplever att de lär sig bäst med hjälp av en varierad kvot vilket tillsammans med ett varierat intervall ska ge bäst inlärningskurva (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). Det är intressant att se detta ur det perspektiv som framkommit så här långt i analysen, nämligen att eleverna skulle föredra ett humanistiskt synsätt som skulle kunna tolkas som en inlärning där man per automatik förstärker barnen med varierad kvot samt varierat intervall. Att ge beröm tolkar vi även som yttre motivation vilket återfinns inom det uppgiftsorienterade klassrummet (Stensmo 1997). Enligt fallstudien kring beteendemodifikation (Martin, Sugarman m.fl. 2000) ger beteendemodifikation med hjälp av beröm ett bättre skolresultat. Diskussion enligt ovan innebär att det finns utrymme för beröm både inom behaviorismen och humanismen, men berömet framförs på olika sätt och med olika syfte. 44

46 På frågan Blir det lättare att jobba med skolarbetet när du får bestraffning? svarar 56,1% nej och 39,3% svarar Vet inte. Behaviorismen använder sig av bestraffningar som ett led i deras beteendemodifikation men enligt ovan diagram kan det tolkas som omotiverat att använda sig av detta för att främja skolarbetet (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Vi har dock sett i forskningen (Martin, Sugarman m.fl. 2000) att bestraffning som ett led i beteendemodifikation kan ge resultat. Ur humanistisk synvinkel bör bestraffningar inte tas i bruk överhuvudtaget, utan enligt humanismen fokuserar man istället på inre motivation (Roger 1976, Gordon 1977). Med humanistisk inlärningssyn behövs inga bestraffningar, vilka eleverna i vår undersökning inte heller verkar uppleva är hjälpsamma i avseendet att jobba bättre med skolarbetet. 45

47 På frågan Är det bra att läraren har kontroll i klassrummet genom att ge beröm och bestraffning? svarar 55,1% Ja och 37,4% svarar Vet inte. Det framgår av elevernas svar i föregående diagram att de inte vill ha bestraffning som motivation för skolarbetet men i ovanstående diagram kan vi utläsa att de ändå tycks vilja att det skall tillämpas någon typ av hierarkisk ordning i klassrummet genom straff/beröm. Svaret ovan tolkas som att de är överens om att någon form av bestraffning bör användas vilket är typiskt för behaviorismen (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). En tolkning skulle kunna vara att eleverna upplever bestraffning som något negativt för skolarbetet men att eleverna eventuellt upplever att det inte finns andra lösningar för läraren att inneha kontroll i klassrummet. Eleverna skulle även kunna uppleva att behavioristiska hjälpmedel, det vill säga utövandet av beröm och bestraffning i klassrummet, medför en ordning som av eleverna kan upplevas trygg, vilket i sin tur är en grundsten i den humanistiska psykologin. 46

48 På frågan Vad för typ av bestraffning tycker du är mest rättvis? svarar 61,7% Att läraren ber mig göra något t.ex. lämna klassrummet eller ger mig läxa och 21,5% svarar Att läraren tar bort något jag tycker är kul. Ovan kan tolka det som att eleverna faktiskt verkar tycka att de ska få bestraffning, trots att de tidigare (diagram 16) svarat emot bestraffning. Förändringen i svarsinställningen kan bero på frågans konstruktion vilken är ledande. Möjligen var det lättare att förstå frågan i diagram 18 eftersom den är mer konkret. Alternativet att inte alls få bestraffning, vilket är en del av den humanistiska grundsynen, har endast 15,9% av eleverna svarat. Vi ser att eleverna i första hand har valt positiv bestraffning och i andra hand negativ bestraffning. 47

49 På frågan Vad för typ av beröm skulle du tycka bäst om? svarar 81,3 % Att läraren berättar vad det är du har gjort bra. Vi kan här se att svaranden uppskattar beskrivande beröm till övervägande delen (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Vi kan finna beskrivande beröm både inom behaviorismen och inom humanismen. Detta beröm är av ett utvecklande slag och vi ser att det talar till den inre motivationen (Stensmo 1997). 48

50 På frågan Vill du jobba mer med skolarbetet när andra flitiga elever får beröm? svarade 44,9% Ja och 39,3% svarade Vet inte. Att eleverna upplever sig arbeta bättre när de hör sina klasskamrater få beröm handlar om en yttre motivation (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). Detta begrepp som återfinns inom teorin om uppgiftsorienterad ledarstil innebär att du motiveras av yttre stimuli (Stensmo 1997). 49

51 50

52 På frågan Får det dig att vilja jobba på om läraren ger beröm en gång i halvtimmen? Svarar 46,7% Ja och 36,4% Nej. På frågan Får det dig att vilja jobba på om er lärare berättar en gång i halvtimmen att ni uppför er dåligt? Svarar 42,1% Vet inte och 42,1% Nej. Frågorna ovan skulle ha varit underlag för att undersöka närmare hur ett förstärkningsschema uppfattas av eleverna, men då vi förbisett kompletterande frågor så som hur eleverna känner motivation vid varierad input så kommer vi inte att bedöma svaren efter denna aspekt. Istället ser vi svaren som ytterligare en dimension i frågan om beröm och bestraffning. I diagrammen ovan kan vi se att eleverna finner att de jobbar på bättre vid ett kontinuerligt beröm. De finner däremot ingen ökad motivation vid kontinuerlig tillsägelse av negativt slag (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). På frågan Om din lärare låtsas som att du inte finns när du gör något dumt, får det dig att vilja.. svarade 72% Sluta göra dumma saker och 31,8% Fler dumma saker. Att ignorera en elev som inte sköter sig är en positiv bestraffning. Tolkningen vi kan göra, utifrån svaren, är att eleverna till största del slutar missköta sig om de blir ignorerade. 28 % av eleverna skulle istället öka sin frekvens av misskötsamt beteende vilket Glasser (1986) menar 51