Att pyssla med undervisning undervisningsutveckling genom kollegialt lärande inom Pysslingen

Transkript

1 Att pyssla med undervisning undervisningsutveckling genom kollegialt lärande inom Pysslingen Innehållsförteckning Innehållsförteckning... 1 Inledning... 2 Bakgrund... 3 Sverige, resultat och pedagogik... 3 Pedagogikens roll eller den förlorade yrkeskunskapen - metodiken... 6 PCK ämnesdidaktisk kunskap Kollegialt lärande Pysslingen och vad har gjorts+ Irene fylla i Vad vill vi göra? Övergripande modeller Forskning Tidplan och tid Avslutande kommentarer Källor... 31

2 Inledning Det här dokumentet beskriver ett arbete inom Pysslingen skolor. Det handlar om att systematiskt utveckla undervisning genom utvecklat pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande. Ett arbete har redan påbörjats och detta är ett förslag till hur vi kan gå vidare. Basen i arbetet är forskning kring vad som kännetecknar effektiv skolutveckling och undervisning. För att andra ska kunna dra nytta av det vi gör lägger vi också på en forskningsdimension genom samarbete med Mälardalens högskola. Att vi vill göra det beror på de signaler som finns kring den svenska skolan i forskning och internationella studier. Skolverket skriver: Hela samhället behöver kraftsamla för att skapa en långsiktigt hållbar utveckling för skolan. Alla insatser som görs på olika nivåer i skolsystemet behöver bidra till att stärka förutsättningarna för läraren att skapa en god undervisning i mötet med eleven 1. Hur gör vi det? Hur kraftsamlar vi kring skolan och kring undervisningen lärarens möte med eleven? Här är några tankar som vi kommer att utveckla: Lärares expertområde är kopplingen ämne/undervisning - elevers lärande. Bättre undervisning - inte bättre lärare. Kollegial professionsutveckling. Lärare utvecklas genom att utmanas i och undersöka sin egen praktik. Inget lärande sker i ett vakuum utan det behövs roller/rutiner/lärtillfällen och verktyg. Rektorers roll som ledare i ett lärande, undersökande och utvecklande arbete. En utgångspunkt är observerade brister. Att vara rädd om allas tid. För att elevresultat ska utvecklas krävs enligt Cobb & Jackson 2 förändringar i tre dimensioner: I klassrumsundervisningen I organisationen I det särskilda stödet för sårbara elever Det här materialet handlar framförallt om hur man utvecklar klassrumsundervisningen genom kollegialt lärande. Den tredje dimensionen i Cobbs & Jackson analys ovan berörs inte men det är en väldigt viktig dimension som organisationen också behöver ha en tydlig organisation och strategier för. För att utveckla undervisning finns det ingen quick-fix där vi med några enkla knep skapar en helt ny verklighet. Det handlar om att systematiskt steg för steg förbättra organisation, verktyg och rutiner så att skol- och undervisningsutveckling blir en normal vardag på våra skolor. 1 Skolverket (2015). 2 Cobb & Jackson (2012).

3 Bakgrund Sverige, resultat och pedagogik Andreas Schleicher som är chef för OECDs utbildningsavdelning uttryckte i maj 2015 att det svenska skolsystemet har förlorat sin själ 3. Det finns enligt OECD allvarliga problem i det svenska skolsystemet och det gäller både hur skolans styrs och utvecklas, de professionellas villkor och en allvarligt försämrade resultat och likvärdighet. Men bara för att det svenska skolsystemet är i kris innebär inte det att allt som sker överallt i svenska skolor är dåligt långt, långt därifrån det som har skett i svensk skola är framförallt att skillnaderna mellan skolor och skolors förutsättningar har ökat och att professionerna i skolan har fått allt sämre möjligheter att klara sitt uppdrag 4. Så noterar också OECD att efter en stor mängd genomgripande och djärva (och kanske inte alltid helt genomtänkta) skolreformer har Sverige ett skolsystem med stora problem 5. 3 Se t.ex. 4 Se till exempel Kornhall (2013), Stenlås (2009), Ringarp (2011), Skolverket (2011), Skolverket (2012) och Larsson (2011). 5 För internationella exempel se till exempel Blanchenay m. fl. (2014) eller OECD (2015). För svenska exempel på skolreformers effekter läs gärna de två statliga utredningarna Statens offentliga utredningar (2014a) och (2014b).

4 Bild 1-4. Bild 1 visar Sveriges utveckling gentemot andra länder i PISA i de tre områdena som ingår i studien. Bild 2 visar hur andelen skolor där mer än 20 % av eleverna misslyckas med att nå gymnasiebehörighet snabbt ökar. Bild 3 visar utvecklingen av andelen elever utan gymnasiebehörighet efter åk 9. Förra året var siffran 14,4 %. Bild 4 visar att det i läsning framförallt är de svagare elevernas resultat som försämras i PISA. Man måste förstå att när resultaten sjunker så snabbt och förändringarna är så kraftfullt negativa räcker det inte med små justeringar i regelverket som omgärdar skolan. Ju längre en stor snöboll har rullat nerför en slutning desto mer kraft behövs det för att få den att ändra riktning. Svensk skola befinner sig i en stor kris vars omfattning och djup kanske få egentligen förstår. Vi har en akut lärarbrist i många viktiga ämnen, samtidigt som PISA, TIMSS och TALIS-resultat visar på helt oacceptabla nivåer både om man tittar på kunskapsresultat men också i likvärdighet eller hur lärare och rektorer upplever sin arbetssituation. Vi kan påminna oss om att: Sverige faller mer än något annat land i PISA Att andelen lågpresterande inom de olika områdena som mäts är bland de högsta i PISA Nu har ungefär 30 % av de 15 åringarna på PISA en läsförmåga på de två lägsta nivåerna på provet vilket indikerar att de inte riktigt har förstått texterna som ingår Att likvärdigheten dramatiskt har försämrats, andelen skolor där mer än 20 % inte når gymnasiebehörighet har ökat från 5 % och närmar sig nu 20 % - strecket Att svenska rektorer i utsatta områden oftare än i andra länder klagar på resursbrist. Dessa skolor har också mer sällan både utbildade och erfarna lärare. Att svenska lärare är de som mest av alla lärare i OECD ångrar sitt yrkesval För den som är intresserad av en närmare beskrivning hänvisar vi till t.ex Skolverkets likvärdighetsrapport 6 eller Per Kornhalls böcker Barnexperimentet 7 och Alla i mål 8 och den presentation som finns på Kungl. Vetenskapsakademins hemsida 9. Vi vet genom mycket forskning att skola är bra för både individer som går i dem och för ett samhälle. Men det riktigt obehagliga och det som gör att vi måste ta signalerna från det svenska skolsystemet på stort allvar är de mycket allvarliga konsekvenserna av ett skolmisslyckande. När Socialstyrelsen 2010 gjorde en stor studie där de med registerdata från Statistiska centralbyrån undersökte vilka faktorer som samvarierade med svår ungdomsproblematik framstod låga eller ofullständiga betyg från grundskolan som den absolut viktigaste faktorn. För de ungdomar som hade hamnat i problem var de låga eller ofullständiga 6 Skolverket (2012). 7 Kornhall, Per (2013). 8 Kornhall, Per (2014). 9

5 betygen 15 gånger starkare som förklaringsmodell än föräldrarnas socioekonomiska bakgrund. Att lyckas i skolan är alltså en ung människa allra viktigaste skyddsfaktor! Bild 5. Hur olika åsikter kring demokrati samvarierade med ungdomars utbildningsbakgrund. Källa Lindberg & Svensson (2012). Ett lika obehagligt svar på betydelsen av ofullständig skolgång kom från Lindberg & Svensson 10 som undersökte svenska ungdomars attityder kring demokrati. De fann att ungdomar med bara grundskola eller mindre hade kraftigt avvikande åsikter vad gäller demokratifrågor. I den gruppen var det 38 % som tyckte att diktatur vore bättre än demokrati. Författarna drar slutsatsen att detta beror på vad de mött i skolan. Att ha en bra skola är alltså oerhört viktigt både ur en samhällelig synvinkel såväl som för individen. Man skulle kunna sammanfatta Sveriges problem med följande lista: Minskad likvärdighet Målstyrningen fungerar inte Brist på ansvarstagande Brist på metodik och strategier för kvalitetsutveckling Brist på kollegialt beprövad undervisning 10 Lindberg & Svensson (2012).

6 Brist på ledarskap i klassrummet Fokus på elevers görande istället för deras lärande Brist på ämnesdidaktisk fortbildning Avprofessionaliserad lärarkår När OECD i maj 2015 summerade sina intryck av svensk skola landade de i tre huvudsakliga rekommendationer: 1. Förbättra villkoren för lärarkåren 2. Förbättra likvärdigheten och 3. Förbättra styrningen av skolan. Det intressanta är att det finns ett par dimensioner där den första och den tredje rekommendationen hänger ihop. När det gäller styrningen vill de få en bättre koppling mellan de mål som finns nationellt och vad som händer i skolorna. När det gäller lärarna vill man ha bättre strukturer för lärares samarbete och fortbildning. Det är ingen tvekan om att dessa två dimensioner hänger ihop. McKinseyinstitutet beskriver hur de mest framgångsrika skolsystemen i världen kännetecknas av vad de kallar kollegial praxis, dvs av att lärarna i dem samarbetar kring att utveckla undervisningen på sina skolor. McKinseyinstitutet säger att det är anmärkningsvärt hur denna kollegiala praxis verkar ersätta yttre ansvarsutkrävande i de här länderna. När kollegor samarbetar och utvecklar undervisning behöver man helt enkelt inte ha nationella prov och inspektioner eftersom lärarkåren själv utvecklar sin verksamhet. Det vill säga en välskött profession är den viktigaste garanten för hög kvalitet i undervisningen. Pedagogikens roll eller den förlorade yrkeskunskapen - metodiken Förutom strukturella faktorer finns det i Sverige ett genuint problem för lärarprofessionen och dess status, nämligen att lärarna i sin grundutbildning de senaste decennierna har fått väldigt lite instruktion och handledning i hur man skapar en lärarledd och varierad undervisning. Man har i sin utbildning i väldigt liten grad fått kunskap om olika undervisningsverktyg och vad de har för effekt. Detta beror i sin tur på den ganska extrema tolkning av den så kallade konstruktivismen som präglat svenska lärarutbildningar omfattade under en lång period. Konstruktivism är i korthet en teori om inlärning där man stipulerar att inlärning består i att den som lär sig något konstruerar denna kunskap själv. Vilket naturligtvis är sant. Men den tolkning som detta gavs i Sverige var att ingen därför kunde lära ut något vilket inte är alls samma sak. Den extrema konstruktivismen i svensk tappning fick starkt genomslag i svenska läroplaner och lärarutbildningar inte minst i början av 1990-talet och framåt. Utgångspunkten för myndigheters och andras agerande blev till slut märkligt nog att en lärare inte kan lära ut någonting till någon. Skolverket sammanfattade detta så här 11 : 11 Skolverket (2003).

7 En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt, kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att förmedla eller överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär. Skolverket menar senare i samma text att lärarens undervisande roll genom detta tonades ner till förmån för att stödja och handleda medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv. Detta synsätt kom att prägla svenska lärarutbildningar oh läroplansreformer. Det tillsammans med en syn på att lärares professionalitet byggde på att kreativt skapa något nytt i varje möte med varje individuell elev och den lovvärda ambitionen att knyta an lärarutbildningarna till teoretisk forskning ledde till att den så kallade metodikundervisningen tonades ner på de svenska lärarutbildningarna. Det gick så långt att man närmast kan prata om en metodikfientlig inställning på många lärarutbildningar. Det här är väldigt bekymmersamt eftersom man kan med goda grunder både hävda att en av de viktigaste sakerna man kan få med sig ut från en lärarutbildning är olika undervisningsverktyg. Det är också bekymmersamt eftersom man på det sättet på lärarutbildningarna tog avstånd från en central del av lärarprofessionens unika och professionsbärande kunskap. En annan tanke i lärarutbildningarna var att lärarrollen i den framtida skolan skulle vara något helt annorlunda än vad den någonsin tidigare hade varit. Den nya teknik som var på ingång skulle förändra allt vad vi visste om skola och utbildning. I denna postmoderna idévärld befann sig fakta i konstant förändring (och var alltid subjektiva upplevelser i tillvaron) så det fanns ingen mening med att eleverna skulle lära sig några speciella sådana. Eleverna skulle själva söka sin kunskap och i den ytterst radikala idealistiska demokratiska vision som genomsyrade lärarutbildningsutredningar från talet skulle läraren heller inte längre vara en person som hade någon som helst auktoritet i kraft av sitt yrke eller uppdrag. I 1999 års lärarutbildningsutredning kan man därför läsa: Lärarrollen kommer därför allt mer att knytas till förmågan att skapa personliga möten. Yrkesuppgifterna blir mer personliga än rollbestämda. Snarare än att överta en roll, eller en tradition, så måste varje lärare erövra och förtjäna sin egen roll och därmed sin auktoritet 12. Den här typen resonemang fick konsekvensen att inte bara eleverna utan också lärarstudenter skulle skapa all sin kunskap själva och inte bygga på gamla undervisningstraditioner, tas från auktoriteter eller från professionens uppbyggda kunskap. Lärarstudenterna skulle själva konstruera sin kunskap och sin läraridentitet. Den kunskap de behövde gick inte att definiera eftersom samhället förändrades så fort. Därför behövde varje lärarstudent också erövra denna själv i mötet med eleverna. Varje anvisning från lärarutbildningarna om 12 Statens offentliga utredningar (1999).

8 hur man kunde göra detta skulle hindra denna utveckling och upprätthålla oönskade traditioner: Tillägnandet av nya kunskaper och färdigheter, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer, omöjliga att definiera i förväg, utgör därför centrala inslag i en lärarutbildning. En sådan inriktning förväntas stödja studenternas kreativa kompetens, dvs. förmågan att skapa nytt och inte bara överta och tradera etablerade tankar och handlingsmönster. Denna process utgör grund för hur man sedan kommer att hantera barns, ungdomars och vuxnas lärande och utveckling. Genom att lärarstudenterna skulle tvingas att skapa nytt och inte överta gamla mossiga traditioner skulle de sedan hantera barns och ungdomars utveckling på samma sätt. Det ska sägas att den senaste lärarutbildningsutredningen väldigt tydligt tog ställning emot den syn på lärande och undervisning som tidigare lärarutbildningsutredningar hade haft. De skriver: Är då inte eleven ett lärande subjekt? Självfallet, men det innebär inte att läraren som undervisande subjekt måste ifrågasattas. I LUK 97 ges en sorts inverterad definition av lärarrollen det handlar mer om vad lärarna inte ska vara eller göra än tvärtom. Den normativa tonen i betänkandet står i kontrast både till bristen på konkret vägledning i den tänkta nya lärarrollen och till de abstrakta pedagogiska och utvecklingsfilosofiska visionerna. 13 De tidigare lärarutredningarnas logik är som att ta bort all historieundervisning för att vi inte ska göra om de misstag som gjorts i historien, eller att tro att man får bättre jazzimprovisationer om man aldrig lär sig att spela några redan existerande låtar eller ackord. Forskaren Åse Hansson beskriver det som att effekten har blivit att ett större ansvar lagts på eleverna för deras eget lärande i den svenska undervisningen. I en litteraturgenomgång beskriver hon hur olika forskare har visat hur elever under eget arbete i svenska skolor ofta är sysslolösa, att lärarna är stressade och att det sällan förekommer längre genomgångar i helklass. Hon skriver att i de fall då undervisning i helkass förekommer har innehållet över tid förändrats från att läraren berättar, går igenom och förhör kunskaper till det hon beskriver som: administration, information och instruktion. Hon menar också att forskning visat att som en konsekvens av det ökade elevansvaret har också möjligheterna till samtal och samarbete med andra elever minskat. I stället har räknande i elevboken blivit det dominerande inslaget, med ett proceduriellt lärande som följd. Hon skriver: Mot den beskrivna bakgrunden är det motiverat att ställa frågan om ett minskat läraransvar för lärandet kan vara en bidragande orsak till de försämrade matematikresultat som noterats i Sverige de senaste 13 Statens offentliga utredningar (2008).

9 decennierna. Mot bakgrund av en ökad skolsegregation med allt mer etniskt och socialt homogena undervisningsgrupper blir frågan om effekter av ansvarsförskjutningen än mer viktig att ställa. En annan viktig sak att diskutera är det individualiseringsideal som funnits i den svenska skolan och som lärarna har löst genom hastighetsdifferentiering. Monika Vinterek skrev en rapport om individualiseringen för Myndigheten för Skolutveckling. Hon skriver: Ibland sker visserligen en individualisering utifrån elevernas egna intressen, men det tycks betydligt vanligare att det är omfånget eller nivån som individualiseras. Hastighetsindividualisering tycks fortfarande vara det vanligaste sättet att försöka anpassa undervisningen till den enskilde eleven. I de rapporter och undersökningar som finns publicerade kring undervisningens utformning finns inga spår av att det förekommer någon systematisk material- eller miljöindividualisering i någon nämnvärd omfattning. I takt med att det egna arbetets metodik slagit igenom har detta också inneburit en likriktning av skolans arbetsformer och en minskad betoning av en metodindividualisering. 14 Monika Vinterek redovisa en stor mängd forskning som visar på denna trend i svensk matematikundervisning. Hon konstaterar också, i linje med Åse Hansson, hur sådan undervisning leder till att förstärka den skillnad som redan innan finns mellan olika elever och hon drar slutsatsen: och Den forskning som finns att tillgå som på ett eller annat sätt berör individualisering i ett skolsammanhang pekar vanligtvis på en negativ relation till elevers kunskapsutveckling i olika skolämnen. Trots en retorik som tar fasta på att elever lär på olika sätt och är betjänta av olika undervisningsstrategier har skolans metodarsenal snarare krympt än vidgats. Eget arbete med text och siffror, utan djupare samtal kring ett ämnesinnehåll syns ha blivit den allt vanligare undervisningsformen. Skolans mål ser idag ut att vara skymda av att lärare och elever är upptagna med vad som skall göras och hur detta görs. De mål som finns i läroplanen och i kursplanerna tycks inte närvara i undervisningen på något levande sätt. Målet för undervisningen tenderar att i praktiken bli att någonting utförts. Det svensk lärarutbildning kom att fokusera på var också individualisering, problembaserat lärande och undersökande pedagogik och man tonade ner lärares behov av andra undervisningsmetoder och vikten av ämneskunskaper, ämnesmetodik och kunskapsutveckling i sammanhållna klasser. Skillnaden som 14 Vinterek (2006).

10 har uppstått mellan till exempel Sverige och Finland i den här frågan har beskrivs till exempel av Hemmi och Ryve som i en jämförelse mellan svenska och finska lärarutbildare skriver 15 : Vi skulle vilja föreslå att den svenska diskursen om klassrumsundervisning bygger på en ganska extrem tolkning av konstruktivism och elevcentrerad undervisning. Detta är i linje med resultaten från en nyligen genomförd storskalig analys av svenska klassrumsarbetet visar till exempel att lärarna är passiva när det gäller att införa nya matematiska ämnen. I de finska lärarutbildarnas diskurs betonas en balans mellan rutiner och variation, liksom läxor, som viktiga för kvalitetsmatematikundervisning, och flera återkommande rutiner förespråkas av dem som gynnsamma. I den diskursen har också ofta läromedel beskrivit som något mindre önskvärt och det finns en stark betoning på den individuelle eleven och dess motivation. Också internationell forskning pekar på att den svenska utvecklingen var olycklig. Den nu i Sverige berömde forskaren John Hattie skriver i sin stora metaanalys om den modell för god undervisning som han tycker framträder ur sin analys: Alltför ofta talar man om dessa metoder som strukturerad undervisning kontra konstruktivistisk undervisning (och då målas strukturerad undervisning upp som dålig medan konstruktivistisk undervisning anses vara bra). Det är vanligt att konstruktivism ses som elevcentrerat undersökande, problembaserat uppgiftsbaserat lärande och en vanlig jargong innehåller ord som»autentisk«,»upptäckt«och lärande som bygger på»inre«motivation. Den konstruktivistiska lärarens roll påstås handla mer om att underlätta för att ge enskilda elever möjligheter att skaffa sig kunskaper och skapa mening genom sina egna aktiviteter och genom diskussion, reflektion och att dela idéer med andra elever med minsta möjliga korrigerande intervention... Denna typ av påståenden är nästan direkt motsatsen till ett framgångsrikt recept för undervisning och lärande, som vi kommer att utveckla i kommande kapitel 16. Den slutsats som John Hattie kommer fram till efter en analys av fler än 800 metastudier om effekter av olika insatser i skolan är istället att det är viktigt att läraren leder undervisningen och arbetar målmedvetet med olika metoder för att skapa kunskap hos eleverna. Framförallt menar han att det är viktigt att läraren inser hur viktig hen är för lärandet samt att läraren hela tiden försöker förbättra sin undervisning utifrån det hen får reda på om sin effekt på elevernas lärande. Det senare är ju den grundläggande idén bakom formativ undervisning som vi såg tidigare. De två svenska forskarna Håkansson och Sundberg sammanfattar Hatties analys med att lärare som påverkar elevers resultat på ett positivt sätt är instruktiva, omhändertagande samt aktivt och passionerat 15 Hemmi & Ryve (2014). 16 Hattie (2014).

11 engagerade i undervisning och lärande. Alltså inte att de använder en speciell metod. Monika Vinterek skriver: Lärares förmåga att skapa en reflekterande miljö och att synliggöra målen för eleverna är av stor betydelse för att skapa goda förutsättningar för lärande. Det visar sig även att det är viktigt att lärare har kunskap om olika typer av uppgifter och hur dessa påverkar lärandet samt om olika typer av frågor och vilken kunskap som nås beroende på vilka problem som formuleras. Forskningsresultat visar på att en hög återkoppling från lärare kan resultera i högre elevprestationer och kan vara ett sätt att bryta det procedurmässiga lärandet. Men sådana insatser ökar lärares arbetsbörda och kan vara svåra att genomföra under de resursmässiga förhållanden som ofta råder i den offentliga skolan. Det här är viktigt både ur ett perspektiv där man tittar på elevernas möjligheter att lära sig oavsett bakgrund men också ur lärarprofessionens perspektiv. Niklas Stenlås som är forskare på Uppsala universitet med professioner som specialitet skriver: En urvattning av yrkets kunskapsbas kan också verka deprofessionaliserande eftersom det minskar professionens värde (för omvärlden) men också därför att det blir svårare att agera utifrån ett professionellt omdöme 17. Med utgångspunkt i ovanstående resonemang om professionalism definierar jag deprofessionalisering som en yrkes-grupps förlust av autonomi. Det är de yrkesaktivas möjlighet att själv formulera de normer som gäller vid yrkets utövande som avgör om det är fråga om en professionell yrkesgrupp. Motivet för denna avgränsning är att autonomifrågan riktar uppmärksamheten på förutsättningarna för ett väl utfört arbete. Det är de professionella som genom sitt yrkeskunnande avgör vad som är ett gott arbete och vad som inte är det. Den ovanstående genomgången är till för att belysa att det antagligen finns ett stort behov av att svenska lärare återerövrar sin professions kunskap. Ett viktigt teoretiskt begrepp när man diskuterar lärares kunnande är PCK (Pedagogical content knowledge) som brukar översättas med ämnesdidaktisk kunskap på svenska. PCK ämnesdidaktisk kunskap Lärarens kunskaper i hur man undervisar i ett ämne är helt centrala för skolans uppdrag och det är också lärarkårens unika professionella kunskap. Forskaren Lee Shulman 18 introducerade begreppet 1986 för att försöka fånga och karakterisera de kunskaper som lärare behöver för att effektivt stödja elever att utveckla kunskaper. 17 Stenlås (2009). 18 Shulman (1986).

12 Anledningen till att Shulman skapade begreppet var att han såg hur betoningen antingen på pedagogik eller på ämneskunskaper ledde till lärarutbildningar och fortbildningar som antingen handlade om generell pedagogik eller om ämneskunskaper. Genom att mynta begreppet ämnesdidaktisk kunskap ville han föra ihop dem och framförallt belysa vad en lärares specifika kunskapsområde bestod av. Ämnesdidaktisk kunskap är sådant som: förståelse av elevers tidigare kunskap, vanliga missförstånd, hur man skapar variation för att skapa förståelse för ett abstrakt begrepp, vad som är vanliga svårigheter och så vidare 19. Ämnesdidaktisk kunskap är också hur man skapar bra progression och hur man omvandlar kursplanens krav till bra lärtillfällen. Shulman uttryckte en dimension av PCK som att det är sätt att representera och formulera ämnet så att det blir förståeligt för andra. Skicklighet i att undervisa är helt enkelt något som kräver en hel mängd olika kunskaper och förmågor och inget man lär sig över en natt. Att undervisa ett ämne kräver speciella kunskaper som en genomsnittlig vuxen inte har. Lärare behöver helt enkelt inte bara ämneskunskaper utan också kunskaper i hur man undervisar i det specifika ämne man ska undervisa i 20. Bild 6. Ämnesdidaktisk kunskap (PCK) är det område som är lärares specialkunskap och något som lärarutbildningarna borde vara bra på att förmedla. Man skulle kunna beskriva det vi skulle vilja göra som att vi vill bort från en betoning av den enskilde lärarens skicklighet mot en betoning på undervisningens kvalitet. Vi vill inte ha bättre lärare, vi vill ha bättre undervisning. Undervisningsmetoder är nämligen något som man kan förflytta mellan olika klassrum. Även om variationen mellan skolor är stor och ökar är den största variationen i skolan idag mellan olika klassrum. De skillnaderna måste vi utjämna och det bästa sättet är när undervisningsidéer och metoder flödar mellan lärare och klassrum. 19 Titta gärna på Deborah Balls lysande förklaring: 20 Loewenberg Ball m. fl. (2008).

13 Om nu svenska lärare inte har fått med sig så mycket ämnesdidaktiskt kunskap från sina utbildningar och svensk fortbildning i ämnesdidaktik och ämnesdidaktisk kunskap har varit svag hur kan man då på bästa sätt bygga upp en sådan? Det finns ett ganska tydligt svar både i internationella undersökningar och inom forskning. Det sker bäst när lärare, tillsammans, i den egna skolpraktiken utvecklar sin undervisning. Det är därför kollegialt lärande på senare år har blivit ett så erkänt begrepp inom skolan. Kollegialt lärande Det finns otvetydigt en snabbt växande vetenskaplig litteratur som visar betydelsen av kollegialt lärande inom skolan men också inom av alla former av professioner där man arbetar med människor i komplexa sammanhang. Som samlande term för olika praktikbaserade fortbildningsmetoder började Skolverket använda begreppet kollegialt lärande någon gång runt 2011/12. Detta var strax innan och under det att myndigheten arbetade med utformningen av det så kallade Matematiklyftet. Man hade som en explicit utgångspunkt för arbetet med detta att forskning hade visat att kollegialt lärande var en viktig dimension i lärarfortbildning som fungerar. Men nu har kollegialt lärande modeord och det är då viktigt att fundera över vad begreppet egentligen betyder. När något blir populärt glider lätt betydelsen iväg och begreppet urvattnas när olika intressenter försöker utnyttja det för att marknadsföra sin egen käpphäst eller sälja in en ny produkt. Så har skett med begreppet formativ bedömning som vi diskuterar på annan plats och kollegialt lärande riskerar att gå samma väg. Et exempel är när utbildningsministern på en konferens säger att han menar att en konferens är ett kollegialt lärande och att han älskar kollegialt lärande 21. Tyvärr är inte en konferens kollegialt lärande. Det är en plats där kollegor möts och kanske lär sig något av varandra men definitionen på kollegialt lärande utesluter faktiskt en konferens. Vad menas då med kollegialt lärande? Kollegialt lärande sker inte vare gång några kollegor pratar eller ens varje gång kollegor lär sig något tillsammans. Det finns en stor fara att olika begrepp, när de blir populära, också töms på sitt innehåll eftersom olika intressenter då använder begreppet för att sälja in sina egna favoritidéer. Kollegialt lärande handlar om praktikutveckling där både kunskaper men också förmågor och färdigheter utvecklas. Vi definierar här kollegialt lärande på följande sätt: Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper ur ett brett kunskapsbegrepp som också innehåller förmågor och färdigheter i den dagliga praktiken. Det innebär alltså att kollegialt lärande är när kollegor systematiskt och gemensamt på plats undersöker sin praktik. Det är bara då som man också kan förvänta sig några av det resultat som kollegialt lärande har visat sig ge i olika studier. Forskningsstödet för kollegialt lärande som en viktig del av 21

14 fortbildningsinsatser kommer från en mängd olika källor. De viktigaste är två typer av större studier, dels större systemstudier som till exempel McKinseys rapport How the world s most improved school systems keep getting better 22 och OECDs Teaching and Learning International Survey (TALIS), och dels vetenskapliga meta- och litteraturstudier där man jämfört effekter på elevers lärande av olika fortbildningsinsatser. Linda Darling Hammond skriver att lärare och rektorer behöver tid och ledning för att utveckla en delad förståelse av effektiv undervisning, att undersöka artefakter i praktiken för bevis på lärande. Att upptäcka hur lärande sker och vad som är bevis för lärande, att reflektera och lära sig hur man ger effektiv återkoppling 23. McKinseyinstitutet såg i sin analys av länder som hade förbättrat sina skolsystem under en lång tid att många av dessa hade skapat system där lärare och skolledare arbetade tillsammans, där man öppnade upp klassrummen och utvecklade lärare till att handleda varandra. Man hade också skapat karriärstrukturer där lärare inte bara kunde skapa sig sin egen karriärväg utan också genom detta få allt större ansvar för att utveckla sin egen och kollegors undervisning. En av de viktiga vinsterna med detta menade McKinsey var att förändringskraften flyttades från centrala nivåer ner på skol- och lärarnivå och på så sätt skapade mer hållbar utveckling som var självuppehållande över tid. Vad som är intressant är att enligt McKinsey så har sådana system av kollegial utveckling i de framgångsrika länderna ersatt extern kvalitetskontroll och ansvarsutkrävandesystem. De skriver att en anmärkningsvärd effekt av kollegialt lärande är att det fungerar som en mekanism för kollegialt ansvarsutkrävande som ersätter formella utvärderingsmetoder som till exempel lärarmeriteringar eller omcertifieringar. Det vill säga att när kollegor systematiskt utvecklar sin undervisning så förstärks den professionella moralen och etiken och kan i viss mån ersätta yttre kontrollåtgärder. McKinseys resultat stämmer väl med de slutsatser som till exempel Europeiska kommissionen dra utifrån TALIS. De summerar sin rapport Teachers' Professional development: Europe in International Comparison med att: På det hela taget pekar resultaten på att systematisk återkoppling till lärarna om deras prestationer är avgörande för deras yrkesutveckling Lärare som trivs med sitt arbete och med sin skola har en positiv attityd till yrkesutveckling. För beslutsfattare pekar dessa resultat på att bättre fokus på bedömning, återkoppling och en positiv skolanda kan bidra till att skolorna utvecklas till lärandeorganisationer, där man främjar fortbildning och på så sätt förbättrar undervisningen 24. Forskningsstödet för kollegialt lärande i meta- och litteraturstudier kommer från en mängd olika källor varav vi redovisar några här. Shulman & Shulman 25 skriver 22 Mourshed, M. m.fl. (2010). 23 Darling-Hammond, Linda (2014). 24 Eu-kommissionen (2008). 25 Shulman & Shulman (2004).

15 om både resultatet och utmaningarna med FLC, Fostering a Community of Learners 26. Laura Desimone vars forskning var viktig för Räkna med Västerås skriver att det börjar finnas en konsensus kring vissa beståndsdelar som är viktiga för att en fortbildning ska kunna ha effekt och så räknar hon upp följande punkter 27 : Att man har fokus på ämnesinnehåll och på hur man undervisar ett specifikt sådant. Att lärare får möjlighet att vara aktiva och har möjlighet att observera varandra. Att fortbildningen ingår i en fungerande, för lärare begriplig helhet. Att den varar tillräckligt länge och innehåller tillräckligt mycket tid (hon nämner minst en termin i utsträckning och minst 20 timmars kontakttid). Att lärare arbetar tillsammans inom fortbildningen. Vi kommer att se att andra forskare hamnar i ungefär samma slutsats. Helen Timperley, som börjar bli välbekant i Sverige, har gjort en av de största metastudierna och synteserna 28 inom området och anger sju viktiga förutsättningar för en fortbildning som ger effekt på elevers resultat: Att den varar en längre tid Att den innehåller stöd från extern expertis Att lärarna blir engagerade i läroprocessen så att deras inlärning blir djup Att lärarna blir utmanade i sina tidigare föreställningar om undervisning Att lärarna har möjligheter att diskutera Att fortbildningen har stöd av skolledningen och tid för att tillägna sig ny information. Som vi kan se liknar Desimones och Timperleys listor varandra i hög grad. Detsamma gäller också andra studier inom samma område. Om vi skulle extrahera de gemensamma nämnarna blir det ungefär: Extern expertis Lärare diskuterar med och observerar varandra Specifik undervisning i specifika ämnen Tillräckligt med tid Trots att den forskning vi redovisar här är tydlig sker mycket av det vi kallar fortbildning inom skolan som enstaka tillfällen eller korta få kursdagar. Desimone nämner en termin och 20 timmar men man ska vara medveten om att hon menar att det är den undre gränsen. Med mindre kontakttid ska man alltså inte förvänta sig någon större effekt. Borman m fl. 29 har en mycket tydlig 26 Shulman & Shulman (2007) 27 Desimone, Laura (2009). 28 Timperley, Helen (2007). 29 Borman, G. m.fl. (2003).

16 illustration av detta. De menar att det är först när en fortbildningsinsats varat i fem år som man kan förvänta sig riktigt stora effekter. Helen Timperley lyfter också som vi såg betydelsen av att lärare utmanas i sina tidigare föreställningar om undervisning. Detta kan ske både genom reflektioner utifrån teoretiska diskussioner men blir troligen påtagligare om man gör det i samband med observerad praktik eller när man prövar alternativa sätt att undervisa. Den viktigaste aspekten av nyttan av extern expertis ligger också i att de personerna kan hjälpa till just med att utmana tankar och föreställningar man som lärare har. Från Föredrag Studiedagar One size fits all Sitta och ta emot Isolerat Stängt klassrum Enstaka enkäter Till Vardag Alltid pågående lärande Teambaserat fokuserat på behov Görande, prövande och applicerande Kollegialt Öppet, delande och undersökande Planerad utvärdering av måluppfyllelse Fragmenterad exponering Fokuserad överlåtelse på överenskomna mål Tabell 1. John Murrays 30 översikt över den förändring vi skulle vilja se i fortbildning. Vi vill betona betydelsen av att lärare inte heller kan utveckla kollegialt lärande i ett vacuum utan att man för att arbeta effektivt behöver ett strukturerat sätt att göra det på och material att utgå ifrån. 30 Murray, John (2014).

17 Pysslingen och vad har gjorts+ Irene fylla i.

18 Vad vill vi göra? Den modell vi föreslår innehåller ett antal teoretiska modeller som tillsammans bildar en helhet. Modellerna finns där som hjälp för vad vi ska göra men också för reflektion och som analysinstrument. Skola är en komplex verksamhet där man har hjälp av olika perspektiv för att inte fastna i sina egna tankar. Grundläggande vill vi att de olika nivåerna ska utveckla: Lärare - kollegialt lärande, formativ, lärarlett lärande, formativ bedömning. Rektorer - undersökande tankesätt, samtal, ledarskapsmindsets. Chefsnivå - ge förutsättningar Målet är förbättrad undervisning vilket ska ske genom att: Lärare lär tillsammans Rektorer lär tillsammans Chefer lär tillsammans Utgångspunkt för arbetet är de tre dimensioner som den 4/6 utkristalliserades av ledningsgruppen: Det handlar om att utveckla det pedagogiska ledarskapet och det kollegiala lärandet. I dessa processer är relationer med människor en avgörande och viktig dimension. Både undervisning och ledarskap handlar om detta om hur man bemöter, utmanar och skapar utveckling bland grupper av människor. Övergripande modeller Förutom de generella perspektiv som beskrev ovan under kollegialt lärande kommer vi att reflektera kring och tillämpa en modell som bygger på ett antal beforskade modeller för viktiga perspektiv för skol- och undervisningsutveckling i större skala. Det här gäller olika dimensioner för såväl det professionella lärandet som för det pedagogiska ledarskapet. En av utgångspunkterna är forskarna Cobb & Jacksons fyra förutsättningar för att utveckla verksamhet/undervisning 31 : 1. Nya roller (handledare/gruppledare) 2. Nya rutiner (sätt att arbeta) 31 Cobb & Jackson (2012).

19 3. Nya lärtillfällen (tid att mötas) 4. Nytt material (som grund för arbetet). Coburn & Russell 32 har också visat hur betydelsefullt det är för djupet i lärares lärande att de som ska leda en fortbildningsinsats får professionell fortbildning i det de förväntas göra. Helen Timperley är en forskare från Nya Zealand som har funderat och arbetat mycket med frågor kring lärares fortbildning och utveckling av undervisning. En av hennes utgångspunkter var resultat från forskning som visade att det var de rektorer som var engagerade i sina lärares lärande som hade den största effekten på elevers resultat: Bild 7. De resultat som väckte Helen Timperleys uppmärksamhet och som visar att skolledare som är engagerade I sina lärares lärande hade dubbelt så stor effekt på elevernas lärande som andra skolledare. Kaser & Halbert (2009) utgåt också från forskning om effektiva skolledare och menar att följande 6 tankesystem (mindsets) kännetecknar sådana rektorer. De är inte så intresserade av sortering som de är av lärande och kännetecknas av: 1. Intensiv moralisk drivkraft 2. Tillit relationer kommer först 3. Undersökande frågor innan man ger råd 4. Skapar lärande för djup förståelse 5. Söker efter evidens för och från det de gör 6. Bygger organisation för lärande Timperley & Parr 33 har skrivit om en undersökande tankevana. De menar att det är viktigt att utveckla en sådan och att om man ska få en skola att bli en undersökande och utvecklande lärande organisation så behöver man ta hänsyn till tre dimensioner: Ett utmanande och respekterande förhållningssätt till 32 Coburn & Russell (2008). 33 Timperley & Parr (2010).

20 varandra, Relevanta data som underlag för samtalen och just att man utvecklar en undersökande tankevana. Jag skulle vilja lägga till relevant forskning som en av dimensionerna: Bild 8. De tre dimensioner som Timperley & Parr nämner som viktiga för att skapa en lärande organisation + den dimension som jag vill lägga till (i blått). Hur skulle det här kunna gestalta sig på ett grundläggande plan. Om man utgår från Cobb & Jacksons modell skulle det kunna se ut ungefär så här för en skolorganisation: Tabell 2. Grundläggande modell för utveckling av en skolorganisation mot kollegial utveckling av undersökning efter Cobb & Jackson (2012). En grundläggande del i allt utvecklingsarbete är naturligtvis hur man tänker kring systematik i utvecklingsarbetet. Systematiskt kvalitetsarbete En viktig utgångspunkt i allt utvecklingsarbete är naturligtvis vad man har för förändringslogik. Kan det man tänker göra logiskt bevisas faktiskt leda till målet? Det här är ett steg man inte sällan missar. Ofta vill man åtgärda något och man kommer på vad an skulle vilja. Därefter vill man skrida till handling och skapar olika projekt och idéer.

21 Bild 9. Vi väljer metod och utvärderingsmetod. Men vet vi att metoden verkligen leder till målet? Är det ens sannolikt? Har vi gjort en analys av förändringslogiken? Men kommer dessa handlingar verkligen att leda till den förändring man åsyftar och hur vet man det? Bild 10. Finns det en logik i arbetet som gör att det verkligen kan leda till att man når målet? Man måste också i sin analys undersöka vilka man är och finns det anledning att tro att man kommer fram givet vilka man är och vad man vill: Kunskaper begränsade Goda kunskaper Begränsad kapacitet God kapacitet Begränsad kapacitet God kapacitet Medarbetarnas inställning Motstånd Neutrala Beredda Väldigt liten Väldigt liten Väldigt liten skala skala skala Liten skala Liten skala Medelstor skala Liten skala Medelstor skala Medelstor skala Storskaligt Storskaligt Systemomfattan de Tabell 3. Ett ramverk för bedömning av miljön för ett förändringsarbete. Efter Bryk m. fl. (2015). Redan här finns en viktig läxa. Genom att påverka medarbetarnas vilja kan man komma mycket längre. Det är viktigt vilka man är och hur man närmar sig sina medarbetare i ett utvecklingsprojekt. Det pedagogiska ledarskapet sker inte i ett vakuum utan är naturligtvis beroende av en mängd faktorer och skolverksamhet har en mängd ramfaktorer. Vad är det som leder till vad? Bild 11. Om olika processfaktorer som leder till resultatet, lärande. Efter Österberg (2014) och Håkansson (2013).

22 Man kan inte på en överliggande nivå avskriva sig ansvaret för förutsättningarna för de underliggande nivåerna. Här finns en av anledningarna till att tillämpning av olika marknadsmodeller ibland skapat så stor frustration bland utförare som inte har fått förutsättningar att leverera resultat. När man skapar en utvecklingsprocess och har analyserat förutsättningarna kan det vara motiverande och ett bra verktyg att fundera över vilka indikatorer man ska följa för att se om man är på rätt väg. Det kan ju hända att man kan behöva byta metoder för att nå målet: Bild 12. Användning av indikatorer för att följa en utvecklingsprocess. Skola är en komplex verksamhet och man kan tänka sig en hel mängd processer och delar som kan ge upphov till de resultat man ser: Bild 13. Olika processer som kan påverka skolresultat. Efter Resnick (2010). Utgångspunkten och det centrala i arbetet är ändå att det är undervisningen som är det viktigaste att utveckla. Det är också det som lärarna är mest motiverade att förändra.

23 1. Skolans yttre villkor Inte oviktiga men ej förstafokus i förbättringsarbetet De viktigaste kvalitetsaspekterna finns här! 2. Skolans inre villkor 3. Villkoren kring undervisningen 4. Undervisn ingens innehåll och form Bild 14. Olika processer som kan påverka skolresultat. Efter Jan Håkansson 34. Och undervisningens innehåll och form påverkas allra mest om man arbetar med olika former av kollegialt lärande. Undervisningsutveckling och kollegialt lärande Utveckling av undervisning sker i ett samspel mellan olika domäner i en lärares förändringsmiljö. Det som finns i den personliga domänen påverkas både av extern påverkan föreläsningar, kurser, material, läsning och av vad kollegor gör praktikdomänen men också av utfallet i resultat hos eleverna konsekvensdomänen och vice versa. Bild 15. Olika domäner i en lärares förändringsmiljö. Efter Clarke & Hollingsworth (2002). En vanlig erfarenhet som man återfinner hos flera forskare som arbetar med skolutveckling är betydelsen av konsekvensdomänen. Det vill säga att när lärare verkligen ser att förändringar innebär förändringar i resultat så brukar det starkt påverka deras motivation att fortsätta ett förändringsarbete. 34 Från en presentation.

24 Den tidigare nämnda Helen Timperley har en modell för undervisningsutveckling som innehåller en hel del tankar som troligen är viktiga för svensk skola. Det är ett mer systematiskt sätt att se på fortbildning och undervisning än vad vi är vana vid: Bild 16. Timperleys modell för cyklisk utveckling av undervisningskvalitet. Hennes cykel börjar med en analys av brister. Vad är det vi inte lyckas med? Nästa steg är en analys av behoven hos lärarna. Vad är det vi behöver för att vi ska kunna lära dem det? Därefter kommer själva fortbildningssteget där man inhämtar kunskaper och färdigheter som gör att man kan gå in och ge eleverna nya inlärningserfarenheter. Om inte fortbildningen leder till att man gör något annorlunda i klassrummet är ju hela arbetet meningslöst. Men sedan kommer en av de viktigaste delarna av hennes modell och något vi har saknat i Sverige. Hur gick det? Uppnådde vi målet? Har elevernas lärande förändrats. Typiskt sett har vi ibland, i bästa fall, mätt vad lärarna tyckt om en fortbildning. Men det Timperley pekar på är en modell som har elevernas lärande i fokus och som inte ger upp förrän den önskade förändringen har skett. Timperleys cykel är ju ett vanligt systematiskt kvalitetsarbete men med fokus på undervisningen och det är ju en process som aldrig egentligen tar slut:

25 Bild 17. Timperleys modell som kontinuerlig cyklisk utveckling av undervisningen. Resnick (2010) innehåller ett antal modeller kring kollegial skolbaserad utveckling. Vi avslutar det här avsnittet med två av hans bilder där han försöker illustrera olika viktiga aspekter av kollegialt lärande. Den första sätter det kollegiala lärandet i ett sammanhang. Vad är det man vill påverka och vad är det som kan påverka lärandets kvalitet: Bild 18. Vad kan påverka utfallet av kollegialt lärande. Efter Resnick (2010). Den andra bilden visar i första kolumnen hur den kollegiala processen kan beskrivas, i andra vad det är som kan påverkas, i den tredje konsekvenser i undervisningen och slutligen i den fjärde det resultat som kan uppstå:

26 Bild 19. Det kollegiala lärandets, hur, vad och varför. Efter Resnick (2010). Det kollegiala lärandet kan operationaliseras på olika sätt. Ett bra sätt att komma igång med processerna är att välja några av de framgångsrika modeller som finns lätt tillgängliga som till exempel: TLC Formativ bedömning Matematiklyftet Läslyftet Learning studies Vilken man väljer kan vara olika beroende på de enskilda skolornas förutsättningar. Grindvakter Vi lyfter frågan om grindvakter till en egen rubrik. I allt utvecklingsarbete är det goda det bästas fiende. Det finns så många andra initiativ och bra idéer som kommer att vilja konkurrera med vår tid. En av de viktigaste sakerna är att vara grindvakt och hindra alla dessa andra bra eller mindre bra idéer. Nu har vi

27 bestämt oss för ett mål och en metod och nu är det avgörande att vi fokuserar på det uppdraget under lång tid framöver. Den kanadensiske skolforskaren Michael Fullan säger att det finns ett linjärt negativt samband mellan antalet sidor i en skolplan och resultatet på den skolan. Kusek & Rist som är världsauktoriteter inom mål- och resultatstyrning säger att alla organisationer behöver champions mästare som ser till att organisationen inte belastas med distraherande mål och mätningar 35. Forskning Utvecklingsarbetet kommer att beforskas genom ett samarbete med Mälardalens högskola. Detta görs för att det finns så lite forskning på systematiskt undervisningsutvecklingsarbete i Sverige. Det kommer att innebära att rektorer och lärare vid några tillfällen kommer att bli ombedda att fylla i enkäter och reflektera över vad som hänt. Vi ska också försöka fastställa någon sorts utgångsläge. En av aspekterna med ett forskningsprojekt av det här slaget är att vi kommer att följa och utvärdera med hjälp av de modeller som presenterades i det tidigare avsnittet. Dessa är alltså teoretiska modeller vars giltighet vi i någon mån ska försöka utvärdera. Det är viktigt att arbetet i första hand är operativt och verksamt för att förbättra undervisning. Den forskning som ska ske kommer därför att vara både adaptiv och iterativ. Det vill säga att forskningsfrågor, resultat och vilka perspektiv som blir viktiga måste anpassas till den verklighet som vi rör oss i och med. Detta är också i linje med stora studier på fortbildningsprojekt. Forskningen kommer att genomföras av Per Kornhall med stöd av forskargruppen inom matematikdidaktik på Mälardalens högskola som leds av professor Andreas Ryve. Utvärderingsmodell: Bild 20. Utvärderingslogik. Efter Desimone (2009). 35 Kusek & Rist (2004).

28 Tidplan och tid Bild 21. Översiktlig planering. Hösten - möte med rektorer Våren (lärare) - kollegialt lärande startas. Gemensamt läsmaterial. Året (rektorer) - Utbildning - alla i mål - Temperley - kollegialt lärande - systematiskt kvalitetsarbete (Håkansson). Avslutande kommentarer Det vi med den här modellen vill uppnå är den form av paradigmskifte som Bryk m. fl. (2015) menar är vägen framåt för våra skolsystem. Istället för storskaliga förändringar införda uppifrån och som ofta misslyckas menar de att vi måste börja bygga förändringarna genom småskaligt experimenterande som vi sedan aggregerar när vi ser att de fungerar. Bild 22. Paradigmskifte i skolutveckling. Efter Bryk m. fl. (2015). För vår del innebär det att vi bygger grupper av lärare som lär sig i skolor som lär sig som i sin tur bidrar till att organisationen lär sig:

29 Bild 23. En vision för en lärande organisation.. Det här kommer att ta tid. Den forskning som finns pekar tydligt mot att de riktigt stora effekterna av en fortbildningsinsats av det här slaget kommer efter flera år när arbetet har, för att använda Ulf Blossings ord, blivit institutionaliserat 36 : Bild 24. De riktigt stora effekterna kommer när ett arbete blivit institutionaliserat. Efter Borman (2003). Vi ger John Hattie slutordet: Slutsatserna presenteras här som sex vägvisare till en undervisning av yppersta kvalitet: 36 Blossing (2014).