Spegel, spegel i gruppen här - säg mig vem jag är

Transkript

1 RAPPORT Nr 3/2010 Spegel, spegel i gruppen här - säg mig vem jag är Jenny Bergh Thomas Larsson Habilitering & Hjälpmedel Fou-enheten

2 Habilitering & Hjälpmedel, Region Skåne Utgiven av Forsknings- och utvecklingsenheten, april 2010 Habilitering & Hjälpmedel, Region Skåne Layout: Ulla Götesson ISBN:

3 Sammanfattning I denna rapport beskrivs arbetet med att ge stöd i socialt sampel till en grupp ungdomar med lindrig funktionsnedsättning i form av ett rörelsehinder. Anledningen till inriktningen mot dessa ungdomar var dels upplevelsen av att de ofta glömdes bort inom barn och ungdomshabiliteringen och dels att många av dem har svårigheter med socialt samspel. Arbetet med gruppen pågick under fyra terminer och syftet var att utveckla deltagarnas sociala kompetens. Gruppen leddes av en socionom och en logoped, en kombination som inte var så vanlig i dessa sammanhang men som visade sig vara mycket lyckad. Arbetet har sin teoretiska förankring i ett salutogent perspektiv. I den teoretiska bakgrunden behandlas också Tommy Hellstens begrepp spegling samt kommunikation och samtal. I rapporten beskrivs det praktiska arbetet med gruppen. Hur strukturen i gruppträffarna har varit och som i sin form hjälper deltagarna att bl.a. ta mer initiativ till att samtala, att interagera och att tycka till om saker. Strukturen i gruppträffarna ger också deltagarna kunskap på både en konkret nivå och en känslomässig nivå i hur man samtalar och i hur man interagerar. Det har hela tiden funnits en medveten tanke i arbetet med gruppen om att hjälpa deltagarna till att bli mer självständiga. Arbetssättet för att öka ungdomarnas självständighet är noggrant dokumenterad under bilaga 1 där varje grupptillfälle beskrivs i detalj. 3

4 Innehåll Förord...5 Inledning...6 Syfte...7 Om rapporten...7 Teoretisk bakgrund...8 Salutogenes...8 Spegling...9 Kommunikation och samtal...11 Samtal...12 Skapandet av grupper...13 Beskrivning av grupper...13 Beskrivning av arbetssättet...14 Arbetet med grupper; ramar och innehåll...15 Blockens delar...16 Diskussion...19 Att bli delaktig i kommunikation...19 Tvärfackligt samarbete - socionom-logoped...22 Social interaktion och social förmåga...24 Litteraturförteckning...26 Bilagor...27 Utgivna rapporter genom FoU-enheten...54 Utgivna bulletiner genom FoU-enheten...57 Sammanställning av forskning...60 Korta rapporter

5 Förord En uppgift för forsknings- och utvecklingsenheten vid Habilitering & Hjälpmedel, Region Skåne, är att stärka det kritiska tänkandet i verksamheten för att öka kvaliteten i stöd och insatser. Ett sätt är att stödja medarbetare att beskriva och analysera hur stöd och insatser genomförs gentemot den teoretiska grund insatser vilar på, vilket denna rapport är ett exempel på. I detta arbete visar kurator Thomas Larsson och logoped Jenny Bergh hur de inom Barnoch ungdomshabiliteringen (Bou) i Lund organiserat och genomfört samtalsgrupper med ungdomar under fyra terminer. De visar hur de kombinerat sina båda professionella bakgrunder med olika teoretiska skolor för att stärka ungdomar att bli mer självständiga för att våga ta egna initiativ och skapa en social interaktion. Författarna beskriver hur de lägger upp insatsen för att stärka ungdomarna i samtals- och samspelssituationer. En process som syftar till empowerment. Det här redovisade arbetet kan vi placera inom ramen för arbeten som har en salutogen ansats. Det salutogena synsättet har inom Bou under 2000-talet vuxit allt starkare, ett synsätt om hur man i habiliteringen på olika sätt kan stärka barns och ungdomars förmåga. Exempel på hur detta kan ta sig konkret uttryck är beskrivet i olika forsknings- och utvecklingsarbeten. Nämnas kan ett som handlar om ett kartläggningsinstrument av behov för stödinsatser (Rapport 2/2009, Kartläggning med kort ett visuellt samtalsstöd, Bondesson & Bäckström) eller ett annat som handlar om hur man organiserar ungdomar i grupp för att använda sin rullstol i vardagsmiljöer (Bulletin 2/2009, Rulle på stan, Berg & Sköldbäck). Thomas Larsson och Jenny Bergh har genomfört och dokumenterat samtalsgrupperna med stöd från ledningen inom Bou. Den beskrivna erfarenheten ligger några år tillbaka, men beskrivningen är fortfarande aktuell. Av olika anledningar, tjänstledigheter etc., avstannade skrivprocessen. Men inför julen 2009 tog den ny fart och har nu slutförts. Enhetschef Eva Mattelin har uppmuntrat till att arbetet också blivit dokumenterat. Muntligt har det redovisats för hela Bou i Region Skåne vid en regiondag. Flera vid Fou-enheten har under skrivprocessen handlett arbetet men i slutskedet hade forsknings- och utvecklingsledare fil dr Stine Thorstedt ett huvudansvar. Fram till färdig rapport har det varit ett lagarbete där samarbete med övriga vid Fou-enheten har varit av stor vikt, var och en i sin roll granskning av manus, korrekturläsning, layout. Malmö i april 2010 Kerstin Liljedahl Leg. Psykolog, fil dr Forsknings- och utvecklingschef 5

6 Inledning I tonåren börjar man fundera mycket på sig själv, vem man är, vad man ska tycka, hur man ska se ut, vilka kompisar man har, vem man är kär i och man jämför sig ofta med andra. Identiteten blir viktig och kompisarna börjar bli viktigare än familjen och föräldrarna. Situationen är speciell för ungdomar med funktionsnedsättning. Vad händer med de tonåringar som på grund av utanförskap inte hittar ett sammanhang där de kan pröva vingarna? Om man inte har jämnåriga kompisar, vem blir man då? Räcker familjen till för att skapa ens identitet? Tonåringar som har en fysisk funktionsnedsättning är en grupp som ofta halkar efter sina jämnåriga i sociala och kommunikativa förmågor. Det finns flera anledningar till detta. Peder Esben säger i sin rapport Ny CP (2005), där han sammanställt de senaste forskningsrönen, att barn med cerebral pares kan ha visuella perceptionssvårigheter och långsammare kognitiv processhastighet. Det här är ett exempel på hur en fysisk skada påverkar förmågan till social interaktion, men förmågan påverkas även av många andra faktorer som självförtroende, blygsel, sammanhang och så vidare. I och med att ungdomarna vi träffar i vårt habiliteringsarbete har en funktionsnedsättning väcks också frågor om olikhet och utanförskap. Olikhet och utanförskap är förklaringsfaktorer i omgivningen, men måste man vara utanför på grund av sin funktionsnedsättning? Känslan av utanförskap och av att vara annorlunda i vissa sammanhang delas nog ändå av de flesta tonåringar. Skillnaden är kanske att om man inte har en funktionsnedsättning så stannar det vid känslan, har man en synlig funktionsnedsättning kommer man troligen alltid att uppfattas som annorlunda i de flesta sammanhang. Det kan då vara lätt att som person med funktionsnedsättning också känna sig annorlunda. Hösten 2002 startades vid Barn- och ungdomshabiliteringen i Lund ett nytt team i det befintliga teamet för tonåringar med rörelsehinder. I det här teamet diskuterades hur vi skulle kunna tillgodose tonåringarnas behov. Områden som berördes i diskussionerna var många, bland annat hur vårt förhållningssätt till ungdomarna skulle vara för att stärka deras självständighet. Kunde det vara att till exempel skicka ett brev adresserat till ungdomarna själva istället för att skicka det till föräldrarna? Integrering var ett annat ämne som diskuterades i teamet och vad integrering egentligen är; är det att som elev med en funktionsnedsättning gå i samma klass som elever utan funktionsnedsättning men kanske inte umgås med dem i klassen? Är det att man som ung med funktionsnedsättning är med i en förening där de andra inte har någon funktionsnedsättning? Är det att man har samma rättigheter? Åsikterna var många och det blev ofta livliga diskussioner kring dessa ämnen. Något som teamet kunde enas om var att vi tyckte det var viktigt att utveckla vår gruppverksamhet för denna åldersgrupp. Många i teamet upplevde att de tonåringar vi träffar i vårt habiliteringsarbete till största delen har fokus på sig själva. De pratar mest med de egna familjemedlemmarna som känner dem väl och tar hänsyn, och det gör att de bland 6

7 annat är vana vid att oftast bli inbjudna till samtal. De får alltså ingen träning i att ta initiativ till att inleda ett samtal vilket medför att de har svårare att prata med jämnåriga. Trots att de inte har något talhandikapp uppvisar de enligt vår erfarenhet samma typ av svårigheter med social interaktion som personer med talhandikapp (Heister Trygg, 2002). I dessa diskussioner möttes författarna till detta arbete, - den ene logoped, den andre kurator - och fick tankar och idéer om en samtalsgrupp med inriktning mot att utveckla tonåringarnas förmåga till att samtala. För att få inspiration och idéer gjordes ett studiebesök på Munkhätteskolan i Malmö i en av deras samtalsgrupper. Studiebesöket gav insikt i hur en samtalsgrupp kan se ut och gav idéer kring hur vår grupp skulle kunna utformas. Logopederna på Munkhätteskolan tipsade oss om en bok, Sam-tal -Träning av sociala och kommunikativa färdigheter (Kelly, 2000), som köptes in för att användas som arbetsmaterial. Att aktivt arbeta med ungdomar väcker onekligen tankar kring ens egen tonårstid. Vad var det som var viktigt? Hur blev jag den jag är nu? Var kände jag att jag var accepterad? Vi började prata mycket om vår tonårstid i syfte att jämföra med de ungdomar vi träffade. Trots att våra uppväxtvillkor skilde sig åt en del så insåg vi att det fanns många likheter när vi pratade om våra känslor och tankar under tonårstiden. De kompisar vi valde hade ofta samma musiksmak eller intressen som vi själva, det var viktigt att tillhöra en grupp. Vi pratade mycket med våra kompisar om vem man gillade och vem man skulle kunna bli tillsammans med. Ofta diskuterades vardagliga saker, till exempel vad som skulle hända i helgen, men också olika värderingar, som politiska, humanistiska, religiösa etcetera. Vad skulle man tycka och vilka åsikter borde man ha? Det sista man ville var att tycka lika som sina föräldrar. Utseende och klädstil var något som man tänkte mycket på och experimenterade med. Man blev också medveten om vilken stil andra hade och värderade dem utifrån det. Med en enda blick kunde man klassa folk som tönt, drägg, häftig, snygg etcetera. Under den här perioden förekom det ständiga diskussioner med föräldrarna om tider, hur man såg ut, vilka kompisar man hade och vad man gjorde. Det blev viktigt att göra saker på egen hand utan att ta föräldrarna till hjälp. Syfte Vårt syfte med stödinsatsen för gruppen har varit att lägga upp en samtalsserie, som i sin struktur stärker förmågan till social interaktion, för ungdomar med en lindrig funktionsnedsättning. Om rapporten Detta arbete är i första hand skrivet för att förhoppningsvis inspirera till att fler provar den här typen av samtalsgrupper. Därför har vi valt att presentera det faktiska arbetet i gruppen i detalj. Vi börjar med att presentera vårt bakomliggande teoretiska förhållningssätt för att sedan beskriva hur arbetet med gruppen inleddes. Den avslutande diskussionen innehåller våra reflektioner kring processen i arbetet med gruppen. 7

8 Teoretisk bakgrund Vi har valt ett övergripande socialpsykologiskt synsätt och utifrån detta använt nedanstående teorier och begrepp för att beskriva social interaktion. Det salutogena synsättet är en övergripande teori som förklarar hur människor får en känsla av sammanhang. Vi beskriver också begreppet spegling utifrån hur Hellsten använder det i sin bok Flodhästen i vardagsrummet (1998). Därefter följer en redogörelse för begreppen kommunikation och samtal. Den teoretiska bakgrund som beskrivs ingår i den kunskap som ligger till grund för uppbyggnaden av innehållet i samtalsgruppen. Salutogenes Aaron Antonovsky, tidigare professor i medicinsk sociologi i Israel, introducerade ett nytt forskningsperspektiv som han kallade för det salutogena perspektivet (Antonovsky, 1991). Salutogenes kommer från latinets salus som betyder hälsa och från det grekiska ordet genesis som betyder ursprung. I sin teori intresserade sig Antonovsky för det hälsobefrämjande i tillvaron. Han frågade sig, tvärtemot många andra, vad det är som får människor att förbli friska och inte varför de blir sjuka. Antonovskys teori bygger på att människor i olika grad upplever en känsla av sammanhang. Ju mer en människa känner av att hon lever i ett sammanhang desto större chans har hon att förbli frisk eller att bli friskare. För att uppleva en känsla av sammanhang måste man enligt Antonovsky känna att tillvaron är begriplig, hanterbar och meningsfull. Man föds in i ett sammanhang och fortsätter att befinna sig i olika sammanhang livet ut. I början är det föräldrar och släkt som står för de flesta sammanhang, sedan utökas detta till förskola, skola, kompisar etcetera. Det är faktorer som finns hos både individen själv och i dennes miljö som gör att tillvaron känns begriplig, hanterbar och meningsfull. Förmågan att begripa och hantera samt att finna det meningsfulla i olika situationer beror dels på ens egna resurser, dels på vilket sammanhang eller vilken miljö man vistas i. Egna resurser kan till exempel vara kreativitet och intelligens. Ett exempel på miljö kan vara ett arbete där man har väl avgränsade och tydliga arbetsuppgifter (Hult & Waad, personlig kommunikation, april 2005). Aaron Antonovsky har beskrivit faktorer som är salutogena och som verkar skyddande på individen. Dessa faktorer finns dels hos den enskilde individen, dels i individens omgivning (Hult & Waad, personlig kommunikation, april 2005). 8

9 Tabell 1. Faktorer som verkar skyddande på individen Individfaktorer God social kapacitet Positivt självförtroende Självständighet Framgångsrik coping Intelligens och kreativitet Hög aktivitet och energi Hobbyer och intressen Omgivning och familj Hjälpa andra Betydelsefull annan person Tillitsfulla och intima relationer Klara gränser och subsystem Positiv föräldra-barnrelation Klara regler i hemmet Delade värderingar Inre kontroll God impulskontroll Optimism och framtidstro (Hult & Waad, personlig kommunikation, april 2005) Spegling Ett viktigt begrepp som Hellsten beskriver i sin bok Flodhästen i vardagsrummet: om medberoende och om mötet med barnet inom oss (1998) är spegling. Barn behöver speglar för att kunna se vilka de själva är. Som speglar fungerar de personer som är i barnets närhet, främst dess föräldrar. Ett exempel på spegling kan se ut så här: ett barn känner glädje över något och skrattar vänt mot sina föräldrar. Föräldrarna skrattar med och då ser barnet att glädje får finnas och på så vis blir glädje en del av barnets känsloliv. Föräldrarna har med andra ord godkänt att glädje får finnas hos dem själva och därigenom kan det också få finnas hos barnet. Om föräldrarna inte har utrymme för de känslor barnet visar så blir spegeln stum på denna punkt och kan inte visa vad det är barnet bär/känner inom sig. Det kan vara att barnet frågar om något som känns jobbigt för föräldern och att föräldern då väljer att svara undvikande, byter ämne eller inte svarar alls. Spegling sker vid upprepade tillfällen och det är denna upprepade erfarenhet som är det avgörande. Genom att om och om igen se sig själv i spegeln börjar barnet bygga upp bilden av och uppfattningen om sig själv. Det som återspeglas hos föräldrarna upprepade gånger utformas så småningom till barnets jaguppfattning; sådant blir barnet. Om speglarna kan spegla det mesta för barnet, växer barnet upp med adekvat jaguppfattning och med en bra självkänsla (Hellsten, 1998). Ibland uppstår vad man kan kalla för störningar i spegeln och det kan vara att spegeln, det vill säga föräldrar eller närstående, bara reflekterar en aspekt av känslorna, som till exempel de positiva men inte de negativa. Positiva känslor är lättare att ta till sig än de negativa som kan vara svåra att bära. Speglingen kan då innebära att föräldrarna uppmärksammar positiva saker som barnet gör. Det kan vara att barnet klarar av att ta på sig skorna själv, säga vissa ord eller göra bra ifrån sig i exempelvis idrott eller musik. Speglingen av de positiva känslorna kan då bli att barnet får en positiv uppmärksamhet när barnet presterar någonting (Hellsten, 1998). 9

10 Spegling och funktionsnedsättning I Tommy Hellstens (1998) bok beskrivs hur missbruk påverkar familjer. Man brukar säga att en familj som lider av alkoholism - eller en motsvarande företeelse - lever i ett hus med en flodhäst i vardagsrummet, där flodhästen kan likställas med missbruket eller den motsvarande företeelsen. Flodhästens existens måste förnekas i familjen eftersom den väcker känslor som skam. Det är inte något man pratar om inom familjen utan varje familjemedlem håller tyst om sina känslor som väcks av att ha en flodhäst i familjen. Existensen av flodhästen är i högsta grad närvarande i familjen; även om den förnekas såväl inom som utanför familjen så tvingas familjemedlemmarna att anpassa sig till den. I boken beskriver Hellsten vad som händer med barn som växer upp i skuggan av alkoholism, arbetsnarkomani, trångsynt religiositet, incest, våld eller andra former av utsatthet. Vad gör barnet med dessa upplevelser som ingen vill tala om? Bilden kan överföras till området funktionsnedsättning och självuppfattning i de familjer där man har svårt att prata om funktionsnedsättningen. Barn som inte når föräldrarna i sina frågor om vilka de är (spegling) känner av föräldrarnas skam inför dessa frågor och blir indirekt speglade att detta är något som är för skamfyllt för att man ska kunna prata om det. Det kan leda till, att barnet tar till sig den här skamkänslan och gör den till sin egen känsla, och det blir då något som är svårt att prata om. Speglingsprocessen har ett stort inflytande på vår personlighet eftersom processen fortgår genom hela livet. Vi fortsätter att skapa och utforma oss själva genom de speglar livet ställer framför oss. Hur kan barnet bearbeta sina känslor angående sin funktionsnedsättning om speglarna är stumma, det vill säga om ingen pratar om funktionsnedsättningen? Vart tar känslorna vägen då? Känslorna som inte får existera kan bland annat vara sorg, ilska, smärta eller otrygghet. Dessa känslor blir inte medvetna, eftersom de inte har bearbetats, utan de blir till omedvetna tillstånd som till exempel kan ses som ökad oro eller rädsla hos barnet, och dessa tillstånd uppfattas då som normala av barnet. Barnets hela Jag kan inte bli synligt på grund av det skamfyllda, om det inte kan speglas i de här frågorna. Barnet internaliserar (tar till sig) föräldrarnas attityder så att de blir barnets attityd till sig själv. Man behandlar sig själv som man har blivit behandlad av andra, det vill säga att de attityder barnet har mötts av hos andra närstående blir barnets attityd mot sig själv. Speglingsteorin kan användas både till att förstå hur en viss känsla, till exempel skam, uppstår och som redskap i hjälp att få den enskilde att börja upptäcka sina reaktioner på sig själv. Teorin kan också hjälpa den enskilde att upptäcka hur denne ser på sin omgivning och hur omgivningen ser på den enskilde. I vårt arbete upplever vi att det ganska ofta är de ungas funktionsnedsättning som är flodhästen som ingen pratar om. Vi har lyssnat på åtskilliga ungdomar när de beskriver sin funktionsnedsättning och de verkar många gånger inte ha blivit speglade i vad för funktionsnedsättning de har. De har också svårt att 10

11 beskriva vad denna funktionsnedsättning kan medföra och vilka känslor de har över att ha en funktionsnedsättning. Deras beskrivningar kan vara att jag har lite korta ben eller är lite vinglig. Det kan vara att de inte vet namnet på sin diagnos, att de förminskar sina problem eller att de har svårt att överhuvud taget säga något om sin funktionsnedsättning. Kommunikation och samtal Kommunikation Språk och kommunikation är medfödda förmågor hos människor, men färdigheten att använda dem socialt är inte medfödd. (Nilsson & Waldemarsson, 1990, s 27.) Ordet kommunikation kommer från latinets communicare och betyder att dela i betydelsen att göra så att något blir gemensamt. Kommunikation är inte beroende av språk, en stor del av kommunikationen sker icke-verbalt. Kommunikation är en ständigt pågående process där mycket händer på en och samma gång. Kommunikation är också något man lär sig i samspel med sin omgivning. Det går inte heller att inte kommunicera, ty vare sig vi vill eller inte så rymmer vårt beteende ett budskap (Burton & Dimbleby, 1995). Icke-verbal kommunikation Icke-verbal kommunikation är den ordlösa kommunikationen, alltså allt som inte ryms i ordens betydelser. Det handlar inte bara om kroppsspråk utan också om hur vi talar: pauser, betoning och tonläge. Vidare rör det sig om hur vi klär oss och smyckar vårt yttre. Icke-verbal kommunikation handlar till största delen om vad som händer mellan människor (Nilsson & Waldemarsson, 1990). Kroppsspråk Kroppsspråk kan liknas vid ett ordlöst budskap och kan både förstärka, upprepa eller motsäga det verbala budskapet (Dahlkwist, 1999). Kroppsspråk kan delas in i fem kategorier: Gester: används för att förtydliga, komplettera eller kommentera ett budskap. Mimik: de första intrycken man får av en person förmedlas ofta av dennes ansiktsuttryck. Vi läser av ansiktsuttryck för att få bekräftat om vårt budskap har gått fram eller inte. Blicken spelar stor roll i kommunikation, ögonkontaktens varande eller icke-varande har stor betydelse och det finns regler för hur länge man tittar på andra. Dessa regler skiljer sig åt mellan olika kulturer och sammanhang. Kroppshållning: kroppen är en del av personligheten. Alla har sitt eget typiska rörelsemönster. Man kan förmedla relation och status genom kroppens hållning; till exempel signalerar en avslappnad kroppshållning lugn och trygghet. 11

12 Intimsfär och kroppslig närhet: vi behöver alla fritt utrymme runt oss för att känna oss trygga. Storleken på detta utrymme varierar med ålder och kön och det finns gränser för hur nära inpå man vill släppa andra. Kroppslig närhet och intimitet tar sig olika kulturella uttryck, precis som alla andra icke-verbala uttryck. Kroppskontakt: kroppskontakt avslöjar mycket om förhållanden, status och vänskapsgrad. Att röra vid någon påverkar både en själv och den andre och beröringen talar direkt till känslorna. Beröring uppfattas olika beroende på kontexten och kan alltså tolkas olika. Typen av relation styr var man får röra vem och hur länge. Det är skillnad på att bli vidrörd av någon man känner och på en yrkesmässig beröring, till exempel av läkare. Paraspråk Paraspråk är benämningen på de icke-verbala uttryckssätt man använder sig av då man talar. Här kommer röstläge och röstkvalitet in, liksom röststyrka och betoning. Intonation är också en del av detta: vi höjer till exempel rösten när vi är arga. Paraspråket ger viktig information om hur en människa är och hur hon mår (Burton & Dimbleby, 1995). Kläder och stil I icke-verbal kommunikation ingår också vårt sätt att klä oss. Vi signalerar grupptillhörighet och identitet via klädstilen. Att anpassa klädseln till olika aktiviteter påverkar definitionen av oss själva och situationen. Genom klädsel och beteende vill vi påverka andra att uppfatta oss på ett visst sätt. Samtal Samtalets grunder Ett samtal är i grundbetydelsen en dialog mellan två jämbördiga parter. För att kunna föra ett jämlikt samtal krävs vissa färdigheter, både språkliga och ickespråkliga. Icke-språkliga signaler är nödvändiga för att ett samtal ska flyta. De icke-språkliga signalerna ger viktig information för problemlösningar under samtalets gång. Dessa signaler motsvarar skriftens punkt och komma och gör att talet blir lättare att tyda. Utan dessa signaler skulle talet bli svårtytt precis som skriven text utan skiljetecken (Nilsson & Waldemarsson, 1990). Reglerna för samtal skiljer sig åt i olika sammanhang och mellan olika grupper. Samtal är en social aktivitet och ett samarbetsprojekt. Samtalet följer vissa turer och regler som bör vara inlärda redan i småbarnsåldern. Oftast är man inte medveten om hur man gör, men genom att lära sig hur reglerna ser ut blir man mer flexibel och har lättare för att passa in i olika sociala sammanhang (Nilsson & Waldemarsson, 1990). För att behärska samtalsfärdigheter krävs i viss mån att man kan se saker ur samtalspartnerns perspektiv och att man kan anpassa sig till dennes språkliga erfarenhet och kunskap. Denna förmåga att göra sig förstådd och svara på andras initiativ så att samtalet får ett sammanhang utvecklas gradvis. Strategier som behövs för detta är att kunna ta initiativ, att svara, att vänta på sin tur, att få samtalet att fortsätta, att hålla sig till temat, att klara upp missförstånd och att avsluta. Från början styr den vuxne samtalet. I och med att barnets ordförråd utvecklas och blir större ställer den vuxne fler frågor. Detta hjälper barnet att ta sin tur i samtalet och att komma med relevanta yttranden. 12

13 Redan vid 18 månaders ålder kan barn förstå att stigande fråge-intonation betyder att de ska ta ordet. Dialogerna blir så småningom mer jämbördiga och barnet tar fler initiativ till dialog. Den vuxne behöver inte längre anpassa sig lika mycket till vad barnet förstår. Den vuxne drar sig tillbaka och låter mer av ansvaret för att samtalet ska fortsätta vila på barnet. Att hålla kvar fokus kring samma tema är en färdighet som utvecklas långsamt och barn kan behöva hjälp med detta en bra bit upp i skolåldern. För att ett samtal ska vara meningsfullt krävs att det finns en kontext som samtalspartnern i viss mån delar. När barnen börjar i förskola eller skola ställs krav på att de ska kunna upprätthålla samtal med jämnåriga utan vuxnas hjälp. Barnen inträder då i en bredare social verklighet och måste behärska många olika situationer och samtalskoder (von Tetzchner, 2005). Skapandet av gruppen Som nämnts tidigare startades ett tonårsteam, ett nytt team inom det befintliga teamet för tonåringar med rörelsehinder och detta var anledningen till att arbetet med den här beskrivna gruppen inleddes. Nedan följer en beskrivning av tillvägagångssättet. Beskrivning av gruppen I tonårsteamet diskuterade vi vilka som skulle bjudas in till gruppen. Vi ville fånga upp de ungdomar som endast har lindrig funktionsnedsättning i form av ett rörelsehinder eftersom vi upplevde att de lätt glöms bort. Det har också visat sig att denna grupp har större svårigheter än väntat med sociala relationer, de hör inte riktigt hemma någonstans. De har en lindrig funktionsnedsättning i jämförelse med andra med funktionsnedsättningar men tillräcklig stor funktionsnedsättning i jämförelse med personer utan funktionsnedsättning. Vi valde att ha ett första gemensamt informationsmöte som både föräldrar och ungdomar var inbjudna till. Inbjudan till detta informationsmöte om gruppinnehållet skickades ut till åtta ungdomar med ett lindrigt rörelsehinder i åldern 15 till 18 år. Fyra svarade att de var intresserade och kom till mötet tillsammans med sina föräldrar. Tre av ungdomarna tackade direkt ja, den fjärde ville prova ett par gånger innan han/hon bestämde sig. Gruppen kom till slut att bestå av fyra ungdomar, två killar och två tjejer i åldern 15 till 17 år. Tre av ungdomarna hade tidigare varit med i andra grupper inom habiliteringen och kände till varandra. Vid varje terminsstart skickades en ny inbjudan ut till ungdomar inom målgruppen. Gruppen hade samma konstellation av ungdomar i två terminer. Först termin tre kom det en ny deltagare i gruppen, han/hon kände inte de andra sedan tidigare och var några år yngre. Under termin tre slutade en av deltagarna på grund av tidsbrist och gruppen bestod då återigen av fyra deltagare och sammanlagt träffades gruppen under fyra terminer. 13

14 Beskrivning av arbetssättet Vid de första tillfällena ägnades tid åt samarbetsövningar för att gruppmedlemmarna skulle bli bekanta med varandra. Man kom överens om gemensamma regler för hur man fick uppträda i gruppen och hur man skulle meddela sig om man inte kunde komma. Syftet med gruppen och innehållet presenterades. Ungdomarnas förväntningar på gruppen och ledarnas förväntningar på ungdomarna diskuterades. En central aktivitet i gruppträffarna skulle vara diskussion utifrån påståenden/ teman. Tanken var att det skulle vara ett forum, där ungdomarna fick diskutera med jämnåriga och därigenom kunde jämföra sina åsikter med andras. Under diskussionen hade ungdomarna möjlighet att praktisera sina färdigheter och prova nya strategier i samtalen. För att kunna börja med temadiskussioner ville vi veta mer om varje deltagares syn på sina egna kommunikativa färdigheter. I boken Sam-tal (Kelly, 2000) fann vi för ändamålet lämpliga arbetsblad, som deltagarna fick fylla i och som ledde till att deltagarna blev mer medvetna om sina starka och svaga sidor gällande kommunikation. Vi kunde utifrån deltagarnas svar få en uppfattning om hur deltagarna såg på sig själva och vad de ville förändra hos sig själva. Denna kunskap användes sedan för att anpassa nivån på temadiskussionerna. Till den första temadiskussionen hade vi formulerat provocerande påståenden för att skapa livliga diskussioner. Detta försök föll dock platt till marken då det visade sig att deltagarna hade märkbart svårt att uttrycka sina åsikter. De hade också svårt att samspela med varandra vilket vi hade märkt vid tidigare gruppträffar. Vi insåg att vi hade överskattat deras förmåga och att de behövde mer stöd och kunskap kring kommunikation och samspel. Detta gjorde att vi fick tänka om och ändra planeringen för träffarna. Vi ansåg att temadiskussionerna skulle vara det viktigaste inslaget i träffarna och fick därför fundera på vilka färdigheter som krävs för att kunna genomföra en sådan aktivitet samt hur man utvecklar dessa färdigheter. Vi fick göra en mer noggrann analys av vad som krävs när man samspelar med varandra. Det blev tydligt för oss att det inte bara var en färdighet som behövde utvecklas utan att det var mer komplext än så. Vi ville få ungdomarna att bli mer självständiga, att de skulle få en chans att prata utan vuxnas närvaro, att de skulle få ta ställning till olika förslag och även komma med egna förslag. Vidare ville vi få dem att samspela med varandra i olika situationer och på skilda sätt, både verbalt och praktiskt. För att de skulle kunna samspela fick vi presentera olika strategier och förklara de koder som används i ett samtal. Vi ville att de skulle bli mer medvetna om både sin egen och andras roll i ett samspel. Ett viktigt inslag blev därför att efter varje aktivitet ha en genomgång av hur man upplevt aktiviteten. Deltagarna fick först komma med sina reflektioner och därefter kommenterade ledarna vad som hänt både på individ- och gruppnivå. Det var viktigt att vi som ledare var flexibla för att kunna följa gruppens och deltagarnas process. Detta krävde tid och vi hade gemensam tid för planering en gång i veckan då vi diskuterade vad som hade hänt och hur vi skulle kunna gå vidare. Under gruppträffarna fanns det tid under fikapausen för eventuella förändringar av planeringen. För en utförlig beskrivning av alla träffar, deras innehåll och syfte med aktiviteterna hänvisas till avsnittet Praktisk beskrivning av arbetet i gruppen. Bilaga 1. 14

15 Arbetet med gruppen; ramar och innehåll Med tiden hittade vi en form för arbetet med gruppen, både vad gäller själva träffarna och vårt eget arbete mellan gruppträffarna. Grundtanken har varit att utveckla deltagarnas självständighet genom att ha en fast ram men ge utrymme för egen utveckling inom ramen. I början var det viktigt med tydlig struktur och enkla uppgifter. Inför varje aktivitet klargjorde vi syftet och vilka förväntningar vi hade på deltagarna. Allt eftersom deltagarna utvecklade sin förmåga till interaktion ökade svårighetsgraden i aktiviteterna. Strukturen var fast, men deltagarna fick successivt ett större inflytande över och ett större ansvar för innehållet i aktiviteterna. Deltagarna behövde till en början mycket stöd av ledarna i de olika aktiviteterna för att mot slutet vara mer självgående. Vi har valt att kalla de olika återkommande momenten för block och har utformat innehållet i blocken utifrån utvärderingar och återkommande analys. Nedan följer en kort framställning av de olika blocken och sedan följer en mer detaljerad beskrivning av blockens delar. I bilaga 1 redogör vi för hur undervisningen från termin ett till fyra byggdes upp av de olika blocken. Samarbetsövningar. Alla gruppträffar inleddes med samarbetsövningar. Övningarna kunde dels bestå av konkreta uppgifter i form av knep och knåp, dels vara av mer klurig karaktär som skulle lösas verbalt. Gemensamt för alla övningar har varit att deltagarna tvingats att ta hjälp av varandra på olika sätt för att lösa uppgiften. Övningarna har varit av varierande svårighetsgrad, allt från att lösa pussel utan att prata till att planera nästa gruppträff. Fika. Fika har varit ett stående inslag vid samtliga grupptillfällen. Under fikastunden lämnade vi alltid rummet för att deltagarna skulle få möjlighet till ett mer jämlikt samtal kompisar emellan. Vi tror att frånvaron av vuxna ledde till att deltagarna var mer spontana när de pratade med varandra. Samtidigt fick vi tid till att diskutera processen i gruppen och eventuellt göra ändringar i planeringen. Egenvärdering. För att kunna förändra sitt sätt att samspela måste man först bli mer medveten om hur man själv beter sig och fungerar. Därför togs övningar från boken Sam-tal (Kelly, 2000) vilka gick ut på att deltagarna gjorde olika typer av självskattning utifrån sina kommunikativa färdigheter samt sociala samspel. Dessa skattningar fick deltagarna delge gruppen. Alla, både deltagare och ledare, fick chans att ge kommentarer på dessa skattningar. Utifrån detta fick deltagarna bestämma vad de ville inrikta sig på att förändra i sitt sätt att vara. Utvecklandet av strategier. Vi har på skilda sätt lärt ut olika strategier och tekniker att använda i samtal med andra. Deltagarna har fått öva sina färdigheter i rollspel och diskussioner och blivit filmade i några situationer. Temadiskussion. Syftet med diskussionerna har bland annat varit att öva och befästa olika kommunikativa strategier. Deltagarnas egna önskemål om förändring var i fokus. Stödet från oss var inledningsvis stort, men allt eftersom gruppen utvecklades minskade vår aktiva roll. Deltagarna fick till en början diskutera påståenden som vi lade fram. Så småningom fick de själva välja tema för diskussionen och vi kunde då sitta en bit ifrån bordet och analysera både form och innehåll. Förloppet speglades sedan av oss till deltagarna och av deltagarna sinsemellan. 15

16 Delaktighet. Från allra första början var det viktigt att deltagarna kände att de hade inflytande över innehållet i träffarna. Gruppdeltagarna fick aktivt ta ställning till olika förslag som lades fram av både deltagare och av oss. Vi beslutade tillsammans med gruppdeltagarna om vilka regler som skulle gälla för gruppen. Återkoppling och reflektion. Efter varje övning har vi analyserat förloppet och gett enskild och gemensam återkoppling till deltagarna på både konkret och känslomässig nivå. Deltagarna har alltid getts chansen att ge sin syn på saken och vid vissa tillfällen har de fått ge varandra muntlig återkoppling. Utvärdering har gjorts två gånger varje termin. Planeringstid. Vi träffades minst en timme i veckan för planering och analys. Såväl varje deltagares utveckling som gruppens process analyserades. Vi analyserade oss själva och hur våra roller var i gruppen. Fikastunden under gruppträffarna användes också till diskussion och analys av gruppens och deltagarnas agerande. Ibland kunde dessa diskussioner leda till att planeringen för gruppträffen ändrades. Blockens delar Förmågan till social interaktion är inte medfödd utan utvecklas i samspel med omgivningen. Social interaktion är en komplex företeelse och det är många faktorer som påverkar hur interaktionen blir. Vi har hela tiden strävat efter att gruppmedlemmarna ska bli mer självständiga på alla plan. Vi har sett vårt arbete med gruppen som en process över tid. Det viktigaste har varit att fokusera på hur gruppmedlemmarna gjorde och hur de tänkte, inte vad de presterade eller vilket resultat de uppnådde i de olika övningarna. I figuren nedan försöker vi visa hur processen har sett ut, till exempel att vi har gått från att styra innehåll och aktivitet till att ungdomarna själva fått ta ansvar. Vi vill förklara hur det såg ut till en början och hur det sedan blev i slutet. I början var det viktigt att ledarna fick styra, att de hade kontroll över ramarna och tydliggjorde för ungdomarna hur en social interaktion ser ut. Det var också viktigt att medvetandegöra hur olika faktorer påverkar en social interaktion. Sådana faktorer kan vara både på individnivå och gruppnivå, vara sättet att prata på, ögonkontakt, vilkentyp av frågor som ställs, innehållet i det som sägs, vilket ämne man pratar om etcetera. Figuren visar på att processen gick från att ledarna behövde vara mycket aktiva och styrande i början till att ungdomarna blev mer och mer medvetna om hur en social interaktion går till och därmed blev mer och mer självgående (Figur 1). I följande avsnitt har vi valt att visa exempel på hur innehållet i blocken har anpassats i svårighetsgrad beroende på var deltagarna befunnit sig i sin process. Vi har hela tiden strävat efter att deltagarna ska bli mer självständiga och ta ansvar för de situationer de befinner sig i både kommunikativt och rent konkret. 16

17 Process Ledarstyrda aktiviteter Lätta och enkla övningar Yttre kontroll Självcentrering Medvetenhet om sina egna förväntningar i en social interaktion Yta Ledarnas krav på deltagarna för att en social interaktion ska bli av Låga krav Aktiviteter utifrån ungdomarnas egna initiativ Svåra och komplexa övningar Inre kontroll Gruppcentrering Medvetenhet om andras förväntningar i en social interaktion Djup Medvetenhet om sitt eget ansvar för att en social interaktion ska bli av Höga krav Figur 1. Uppställning över hur utvecklingen av självständighet sett ut på olika plan i gruppen. Samarbetsövningar Vi inledde i princip varje träff med en samarbetsövning. Det var viktigt att det var övningar som gjorde att deltagarna hade kul tillsammans. Ett exempel på en samarbetsövning var att baka muffins. Vi gick först igenom syftet med övningen som var att de skulle samarbeta på bästa sätt för att kunna lösa uppgiften. Det viktiga var alltså inte att klara av att baka muffins. Deltagarna fick receptet framlagt på bordet och sedan fick de lösa resten själva. Övningen med att baka muffins gjordes både termin två och termin fyra. Vi satt med i rummet och observerade processen. Termin fyra spelades övningen dessutom in på video. Efter övningen gick vi och deltagarna tillsammans igenom hur de tyckte att det hade gått, både det som hade gått bra och det som hade gått sämre. Här speglade vi deltagarna både hur de hade gjort som grupp och hur de hade gjort som individer. Deltagarna speglade också varandra som grupp och enskilt. Speglingen kunde till exempel röra sig om vilka som tog initiativ och vilka som höll sig passiva samt vad som gjorde att man tog initiativ eller förhöll sig passiv. Det blev då en diskussion om detta och deltagarna berättade hur de hade tänkt under övningen. Därmed fick de hjälp till att se sig själva i förhållande till andra samt upptäcka hur de hanterar krav. De fick också sätta ord på tankar och känslor som de hade haft under övningen. Det kunde till exempel vara att någon inte vågade säga eller göra en viss sak men också att någon var van vid att baka och då tog för sig på ett annat sätt än vad denne vanligtvis brukar göra. Filmen gav deltagarna möjlighet att få se sig själva och därigenom bli speglade visuellt. En vinst med att göra övningen två gånger var att de nu kunde jämföra. Både deltagare och ledare tyckte att det hade gått bättre den andra gången såväl vad gällde kommunikation som samspel. 17

18 Fika Redan den allra första träffen lämnade ledarna rummet under fikastunden. Deltagarna blev då tvungna att lita på sin egen förmåga att kunna samspela med de andra. Det fanns inget uttalat från ledarnas sida om hur det skulle gå till utan de fick själva komma underfund med det. Till en början fick de fikat serverat, men efter hand fick deltagarna själva ordna fram allt som behövdes och plocka undan efter sig. De första gångerna fick vi påpeka saker som att bordet skulle torkas av etcetera men så småningom tog deltagarna själva ansvar för hela förloppet. Vid några av de senare träffarna fick de ta med fika hemifrån och då bestämma vem som skulle ta med vad. Egenvärdering Den allra första varianten av egenvärdering var att iaktta vem som pratade mest och vem som pratade minst bland deltagarnas egna klasskamrater. Från att ha iakttagit andra flyttade vi sedan fokus till dem själva. De första egenvärderingarna var ganska lätta och gick ut på att de skulle skatta olika förmågor hos sig själva (Kelly, 2000). Så småningom inriktade vi oss på vad de ville förändra i sitt kommunikativa beteende och för att kunna göra det var de tvungna att ha en viss självinsikt. Samtliga har fått återkoppling både från oss och från övriga deltagare på sina egenvärderingar. De har fått kännedom om vad de klarar av men också om det som de inte klarar av eller inte behärskar lika bra. Självkännedom har hjälpt deltagarna att förstå sig själva i förhållande till sin kommunikation och det sociala samspelet. Vår bedömning är att självförtroendet har växt när de har märkt att de har blivit bättre på det som de har velat förändra och känt att de kan hantera situationer som de tidigare har haft svårt för. Förmågan till inre kontroll leder till en ökad hanterbarhet vilket kan göra att deltagarna känner att de kan påverka sin situation och att de på egen hand kan förändra något hos sig själva. Utvecklandet av strategier Vid varje övning har vi pratat om strategier som man kan använda sig av. Ibland har vi spelat upp små rollspel för att tydliggöra. Vi har också kunnat ge konkreta exempel i situationer som uppstått under temadiskussionerna. Ett exempel på en sådan situation var när var och en skulle berätta om hur de fyllt i en självskattning. När de berättat blev det tyst; ibland blev de bara sittande och tittade rakt ner i bordet och ibland tittade de osäkert på oss för att få vägledning. Samtalet flöt alltså inte på. Det konkreta tipset vi gav dem då var att ta ögonkontakt med nästa person och på så sätt visa att det var dennes tur. Detta ledde genast till att samtalen flöt lättare. Andra exempel på strategier är vilka frågor man kan ställa till någon för att inleda ett samtal, hur man kan göra för att börja prata med någon man inte känner, vad man kan göra om man känner sig nervös och vad som är viktigt att tänka på när man berättar något. Att bli medveten om och få lära sig olika strategier har gett deltagarna möjlighet att kunna anpassa sig och påverka den situation de befinner sig i. Vi har strävat efter att öka ungdomarnas självförtroende, självständighet och kreativitet genom att de har fått kunskap i hur de kan hantera olika situationer. Deltagarna kan lita mer på sin egen förmåga att själva avgöra hur de vill agera i samspelet och med vilka medel. 18

19 Temadiskussion Temadiskussionerna har varit ett forum där deltagarna fått träning i att pröva olika strategier. De har också speglat varandra i sina uppfattningar. De har fått reflektera över vad de själva tycker om saker och ting vilket leder till en större självkännedom. Genom att pröva sig fram med olika strategier har självförtroendet ökat allt eftersom, då de har märkt att de klarar mer än vad de har gjort tidigare. För att en temadiskussion ska fungera behöver deltagarna följa det ämne som är aktuellt. Detta har lett till att de har blivit mer medvetna om i vilket sammanhang de kan säga vissa saker. I och med att de själva har fått välja ämne har deras motivation till att diskutera varit hög. I gruppen har de visat hänsyn och väntat på sin tur och sagt till om någon avbryter den som pratar. Gruppdeltagarna har fått träna sig i att hantera sin impuls att prata direkt och i stället fått vänta på sin tur. Från början valde vi teman, sådant som vi tänkte att ungdomar brukar prata om. Vi hjälpte också till i diskussionerna, förde dem vidare när de fastnade eller när de tappade tråden. Dessutom sade vi till när vi tyckte det var dags att byta ämne. Så småningom fick deltagarna mer och mer ansvar, de fick själva komma på diskussionsämnen och vi flyttade oss också från bordet för att det bara skulle vara ungdomarna som diskuterade. Vi observerade diskussionerna och antecknade under tiden för att sedan kunna ge återkoppling. Logopeden ritade skisser (se bilaga 7) över hur samtalets turer gick, vem som tog initiativ samt noterade vem som frågade och vem som svarade. Deltagarna fick på det sättet en visuell bild av hur samtalet flutit. Kuratorn antecknade situationer som uppstod, till exempel plötslig tystnad, för att sedan kunna kommentera dessa och fånga upp och spegla känslor som hade uppstått hos deltagarna. Diskussion Att bli delaktig i kommunikation Tonåringar med en funktionsnedsättning kommunicerar i stor utsträckning med föräldrar, lärare och personal på Bou. Genom att träna både social och kommunikativ förmåga ville vi skapa förutsättningar för ungdomarna att kunna träda ut på andra arenor. Vi har hela tiden strävat efter att utveckla deltagarnas självständighet så att de kan ta ansvar för och påverka ett samtal och inte vara beroende av den andres initiativ. Vi vill rusta tonåringar till möten med jämnåriga. Det innebär att deltagarna själva måste ta ett större ansvar för social interaktion. Deltagarna behövde hjälp att se sin egen roll i detta. Något som diskuterades i gruppen var vad som förväntas av de båda parterna i social interaktion ska uppstå social interaktion. Alla inblandade måste dra sitt strå till stacken, det vill säga ta initiativ till social interaktion för att en sådan ska uppstå. Vi har märkt att deltagarna inte vants vid att ta initiativ utan räknar med att andra, framförallt vuxna, tar initiativet. Detta var något vi ville ändra på. För att kunna ta initiativ måste man veta vilken sorts initiativ man ska välja och därför var vi i början noga med att övningarna var styrda av ledarna. Vi fick visa hur olika initiativ kan se ut för att deltagarna sedan skulle kunna tillämpa kunskaperna i de olika övningarna. Detta gjorde att 19

20 det blev mer begripligt och hanterbart för deltagarna. Ramarna måste anpassas utifrån deltagarnas erfarenhet; ju mindre erfarenhet, desto snävare ramar. Ett exempel på hur vi har använt oss av ramar är de olika sorters rollspel som deltagarna fick utföra. Utvecklingen gick från dialog både utförd och skriven av ledarna, via rollspel skrivna av deltagarna, till att de fick prata fritt utifrån en given roll. Genom att uppmärksamma varje form av initiativ från gruppdeltagarna, genom att de vid varje terminsstart fick komma med förslag på innehåll, genom att de i utvärderingarna fick tycka till om gruppträffarna och så vidare växte deltagarnas initiativförmåga och det gjorde att vi kunde ha vidare ramar i övningarna. Strukturen för gruppträffarna var densamma, men deltagarna kunde styra mer över innehållet. Genom att ha kvar samma struktur på gruppträffarna har vi behållit en förutsägbarhet för gruppdeltagarna vilket har lett till att de haft lättare att hantera förändringar i innehållet. Vi har på det sättet tillämpat Antonovskys begrepp begriplighet och hanterbarhet för att skapa en känsla av meningsfullhet och sammanhang. Egenvärderingarnas betydelse Arbetsbladen (Kelly, 2000) som användes gav mycket information kring deltagarnas egen skattning av sin kommunikationsförmåga. Genom att göra olika typer av egenvärderingar kunde deltagarna bli mer medvetna om sina styrkor och svagheter. Vi kunde sedan diskutera utifrån detta vad de ville förändra eller förstärka i sitt sätt att kommunicera. Den här förändringen pratades det öppet om i gruppen och den skrevs också ner vilket gjorde att det blev tydligare och mer konkret vad man skulle arbeta med under terminen. Arbetet med egenvärderingarna hjälpte deltagarna att reflektera över sig själva. Alla i gruppen visste vad de andra ville förändra och kunde därför vara aktiva i att hjälpa varandra för att nå den önskade förändringen. För att nå dit fick vi stötta deltagarna och guida dem till en större självinsikt gällande den egna kommunikativa förmågan. Andra forum vi använde oss av var de block vi presenterat tidigare. Vårt förhållningssätt var att försöka få deltagarna att själva komma fram till sina styrkor och svagheter. Därefter kunde både vi och gruppen bekräfta eller dementera deras syn på sig själva och vi kunde också ge vår syn på dem som individer och som grupp. Efterhand som deltagarna utvecklade förmåga till att samtala kunde vi distansera oss från gruppen genom att rent konkret flytta oss till ett annat bord. Därifrån kunde vi observera hur gruppen interagerade och det blev lättare för oss att analysera gruppens samspel. Genom att distansera oss signalerade vi till gruppdeltagarna att vi förväntade oss att de skulle klara ut de situationer som uppstod på egen hand men att de givetvis kunde ta hjälp av oss vid behov. Allt eftersom deltagarnas kompetens ökade minskade beroendet av att någon annan tog ansvar för den sociala interaktionen; deltagarna kunde mer lita på sin egen förmåga och därigenom ta ett större ansvar för interaktionen. Arbetet i gruppen utvärderades skriftligt två gånger per termin. Vi ville att deltagarna skulle känna sig delaktiga och ha möjlighet att påverka innehållet i gruppträffarna. De hade svårt att uttrycka åsikter och egen vilja. Därför utformade vi utvärderingarna på ett sådant sätt att det tydligt framgick att vi var ute efter deras åsikter. För att de skulle öva sig i att kommentera hur andra personer är och få respons på sina kommentarer kring detta hade vi också med en punkt där de fick kommentera oss som ledare. 20

21 Att öka självständighet Arbetet med gruppen har pågått under sammanlagt fyra terminer och det har varit en spännande process. Vårt syfte har varit att deltagarna genom vårt arbete skulle uppnå en större social kompetens och vi tycker att vi sett framsteg hos samtliga deltagare. Det har varit en stor fördel att arbetet med gruppen har pågått under så pass lång tid som fyra terminer. Att få självinsikt och eventuellt kunna förändra sitt sätt att samspela är inget man gör på bara några få träffar. Det tar tid att lära känna varandra och våga vara öppna mot varandra. Vi har hela tiden haft ett salutogent perspektiv som har genomsyrat arbetet med gruppen. Det har varit självklart för oss att fundera över vilka av de hälsobringande faktorerna vi har kunnat föra in i arbetet. Vårt grundantagande var att gruppdeltagarna hade viss förmåga till social interaktion. Dock gjorde vi i början misstaget att vi ställde för höga krav och överskattade deras förmåga. Vi insåg själva under arbetets gång hur komplex en social interaktion är, hur mycket som krävs på många olika nivåer. Vår tanke var att deltagarna skulle få diskutera olika påståenden och därigenom kunna jämföra sina åsikter med de andras. Vad vi upptäckte var att de inte var vana vid att ta ställning eller komma med egna åsikter om olika saker. De var också passiva och ovana vid att ta initiativ till social interaktion. Det som förvånade oss när vi startade gruppen var deltagarnas brist på erfarenhet vad gällde social interaktion. När de pratade under till exempel temadiskussionerna var det till att börja med inte en diskussion utan mer en form av redogörelse riktad till oss som ledare. Det vi då fick börja med var att utveckla kompetensen hos deltagarna genom att på olika sätt göra dem medvetna om hur man samtalar. Vi märkte att de inte tänkte på hur deras sätt att säga saker påverkade den de pratade med och att det också påverkade flytet i samtalet. Det vi gjorde var att prata om olika beståndsdelar som finns i ett samtal såsom ögonkontakt, frågor och svar, att bjuda in och bli inbjuden, kroppsspråk, att man är relevant i det man säger samt hur man påbörjar och avslutar ett samtal. Vi hjälpte deltagarna att bli speglade genom att de fick beskriva hur de reagerat på olika samtalssituationer. Dessutom hjälpte vi dem att hitta strategier till att förbättra sin kommunikation genom att prata om olika beståndsdelar som finns i ett samtal. Vi pratade mycket om hur den egna rollen påverkar ett samtal och den andres inställning till interaktion för att få dem att förstå att man har ett gemensamt ansvar i ett samtal. Detta förtydligades genom att vi spelade upp olika typer av samtal, både bra och mindre bra. Genom att spela upp olika situationer gav vi dem exempel på konkreta strategier att tillämpa i samtalsövningarna. Så småningom kunde deltagarna börja tillämpa dessa strategier på egen hand och använda sig av den kunskap de fått om samtal. Det gjorde att de blev mer aktiva i övningarna och då kunde vi inta en mer passiv hållning. Vi kunde lämna över mer av ansvaret för samtalet på deltagarna och därigenom koncentrera oss mer på att lyfta ut och belysa situationer som uppstod under övningarna. När vi lyfte vissa situationer kunde vi spegla dem och kommentera situationerna på en teknisk nivå genom att tala om hur samtalet flöt rent form- och innehållsmässigt, till exempel hur ögonkontakten såg ut, vilka som pratade, diskutera hur de tänkte och resonerade samt de känslor som uppstod. 21