EXAMENSARBETE. Pedagogers syn på barn som är i behov av särskilt stöd. Diskussioner mellan verksamma pedagoger inom förskolans verksamhet

Transkript

1 EXAMENSARBETE Pedagogers syn på barn som är i behov av särskilt stöd Diskussioner mellan verksamma pedagoger inom förskolans verksamhet Emmy Westbom Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 Pedagogers syn på barn som är i behov av särskilt stöd - diskussioner mellan verksamma pedagoger inom förskolans verksamhet Pedagogues approach to children in special needs Emmy Westbom Luleå tekniska universitet Handledare : Åsa Gardelli

3 Abstrakt Denna studie synliggör hur olika pedagoger ser på och jobbar med barn som är i behov av särskilt stöd. I bakgrunden redovisas tidigare forskning som belyser diagnoser i förskolan, pedagogers olika uppfattningar och arbete samt begreppet barn i behov av särskilt stöd. Studien är kvalitativ, jag har genomfört forskningsintervjuer för att få en inblick i hur yrkesverksamma pedagoger ser på och jobbar med barn som är i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att många pedagoger har samma uppfattningar om vad som är viktigt att tänka på i arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. De står alla på samma grund men arbetar på olika sätt. Barn som är i behov av särskilt stöd påverkar alltid den pedagogiska verksamheten, detta har pedagogerna alltid i åtanke när de utformar aktiviteter och miljöer. De flesta pedagoger som deltagit i studien ser positivt på diagnosens roll, de menar att diagnosen ökar förståelsen av barnet. Pedagogernas tidigare erfarenheter har en stor betydelse för dem i deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd, de förstår och tolkar barn utifrån deras tidigare erfarenheter och upplevelser. Nyckelord: Förskola, barn i behov av särskilt stöd, diagnos.

4 Förord Jag vill tacka alla fantastiska pedagoger som deltagit i mina fokusgruppintervjuer, ni har gjort denna studie möjlig genom att dela med er av era viktiga erfarenheter och upplevelser. Jag vill även tacka min familj samt nära och kära för allt stöd som ni gett mig under min studietid. Jag vill rikta ett extra stort tack till min handledare Åsa Gardelli, ditt stöd och din vägledning har varit ovärderlig, tusen tack!

5 Innehåll 1. Inledning Syfte och forskningsfrågor Bakgrund Kategorisering av barn i förskoleåldern Styrdokument Begreppsdefinition Barnsyn Barn i behov av särskilt stöd Diagnos Historiskt perspektiv Normalitet och avvikelse- historiskt perspektiv Normalitet och avvikelse idag Diagnoser i förskolan Pedagogers olika syn på diagnoser Specialpedagogiska perspektiv Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Kompensatoriskt perspektiv Kritiskt perspektiv Dilemmaperspektiv Metod Planering Genomförande Fokusgruppintervjuer Studiens fokusgrupper Bearbetning och analys Etiska aspekter Resultat Arbetssätt Gemensamma åsikter Diagnosernas betydelse Gemensamma åsikter Åtgärder och stödbehov Gemensamma åsikter Påverkan på den pedagogiska verksamheten... 22

6 4.4.1 Gemensamma åsikter Diskussion Metoddiskussion Validitet Reliabilitet Alternativa metoder Resultatdiskussion Arbetssätt Diagnosernas betydelse Åtgärder och stödbehov Påverkan på den pedagogiska verksamheten Sammanfattande reflektioner Fortsatt forskning Referenslista... 33

7 1. Inledning Pedagogers arbete med och syn på barn som är i behov av särskilt stöd har fascinerat mig vid flera olika tillfällen, min nyfikenhet kring detta ämne väcktes när jag kom i kontakt med förskolans verksamhet i samband med jobb och verksamhetsförlagd utbildning. Jag vill veta vad det är som ligger till grund för pedagogerna i deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. Jag vill veta hur de ser på dessa barn och hur de ser på sin egna roll som pedagog. Med denna studie vill jag utveckla en kunskap kring hur pedagogernas syn på barn som är i behov av särskilt stöd speglas av i den verksamhet som de bedriver. Jag anser att detta är ett väldigt viktigt område att studera eftersom att vi alltid kommer att möta barn som är i behov av särskilt stöd inom förskolans verksamhet. Verksamma pedagoger bör vara medvetna om hur vi påverkar dessa barn, medvetet och omedvetet. I dagens samhälle diskuteras det mycket kring hur de ekonomiska nedskärningarna inom skolans verksamhet påverkar den pedagogiska verksamheten. Nya förutsättningar skapar nya förhållanden för pedagogernas arbete med barnen på förskolan. Tideman (2000) menar att det idag finns ett ökat tryck att se problemen som individbundna för att eventuellt få tillgång till utökade resurser. Vidare hävdar Tideman att det skett en ökning av elever i särskolans verksamhet, ökningen kan mycket väl vara ett resultat av de kommunala skolverksamheternas nedskärningar. Fler barn som är i behov av särskilda stödinsatser skrivs felaktigt in i särskola när de vanliga verksamheterna inte lyckats integrera dem i deras pedagogiska verksamhet. I dagens samhälle uppdagas det många fall där barn på felaktiga grunder har placerats i särskolans verksamhet. Genom bristande resurser i grundskolan blir skolan en miljö som bidrar till att barns skolsvårigheter accentueras, vilket leder till att en del barn blir etiketterade som särskoleelever och därmed betraktade som handikappade. Men istället för att uppmärksamma skolans brister framhävs i den offentliga diskussionen individuella och biologiska förklaringar till barnens svårigheter och därmed förläggs orsaksproblematiken inte på samhällsnivå utan på den individuella nivån. (Tideman, 2000, s. 235) Dagens forskning talar om hur en inkluderande pedagogik skall vara det optimala för barnens utveckling, ändå ser man i dagens verksamheter hur exkluderande aktiviteter används för de barn som är i behov av särskilt stöd. Vad är det som ligger till grund för detta arbetssätt? Skulle utökade resurser kunna resultera i ett inkluderande arbetssätt i förskolans verksamhet? Hur ser det pedagogiska arbetet med barn i behov av särskilt stöd ut i dagens förskolor? 1.1 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie är att belysa och problematisera pedagogers olika synsätt på barn som är i behov av särskilt stöd. Forskningsfrågorna som ligger till grund för denna studie är: Hur anser pedagogerna att arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd bör se ut? Vilken betydelse har diagnoserna för pedagogerna i deras arbete? Hur och på vilket sätt påverkar pedagogernas uppfattningar av barnens stödbehov de åtgärder som genomförs i förskolans verksamheter? På vilka olika sätt anser pedagogerna att den pedagogiska verksamheten påverkas när det finns barn som är i behov av särskilt stöd i barngruppen? 1

8 2. Bakgrund Pedagoger fokuserar ofta på att identifiera barnens brister och nedsättningar när de arbetar med barn som är i behov av särskilt stöd. Kyunghwa (2008) har i USA genomfört en studie kring pedagogers olika uppfattningar om barn som är i behov av särskilt stöd. Hon anser att denna bristidentifiering är mest central när det kommer till funktionsnedsättningen ADHD, där krävs det en diagnos för att barnen ska få möjlighet till medicinering. Författaren fann många olika uppfattningar hos pedagogerna när det kom till barnens olika problembeteenden. Vissa pedagoger ansåg att barnens problembeteende måste påverka andra barns lärande på ett negativt sätt för att det ska kunna klassas som ett problembeteende. Förskollärarna som deltog i studien ansåg att problembeteenden kunde te sig på olika sätt hos olika barn. Inåtvända barn som inte påverkar verksamheten och andra barns lärande på ett negativt sätt kan ändå hämma sitt egna lärande på grund av deras slutna beteende. Pedagoger hittar ofta olika bakgrundsfaktorer för beteendeproblematik hos olika barn. Kyunghwa (2008) beskriver att många lärare anser att barn med olika sorters problembeteenden inte har förmågan att stänga ute saker som händer runt omkring dem, de tar in alla intryck och därför blir det svårt för dem att koncentrera sig under längre stunder. I studien beskriver författaren en skillnad mellan förskollärares och grundskollärares uppfattningar kring barnens problembeteenden. Förskollärarna ansåg att diagnoskriterierna för ADHD stämde in på alltför många barn i förskoleåldern, därför fokuserar de mer på de barn som visar ett inåtvänt beteende när det kommer till särskilda stödinsatser. Pedagoger har ibland olika uppfattningar när det kommer till medicinering av barn som fått diagnosen ADHD. Kyunghwa (2008) hävdar i sin studie att förskollärarna var övervägande emot medicinering av barn, de ansåg att felaktiga diagnoser var alltför vanligt förekommande i förskolan och att medicinering för att eliminera ett problembeteende inte var till barnens fördel. Vidare beskriver Kyunghwa hur lärarna som arbetade inom skolan hade en övervägande positiv syn på medicinering vid ADHD. De ansåg att medicinen lugnade barnen, hjälpte dem att tygla sina aggressioner, hjälpte dem att arbeta under längre stunder och hjälpte dem att uppfylla sin egna potential. Vidare anser författaren att användandet av diagnoser och medicinering avslöjar att kroppsliga uttryck inte uppskattas i skolans miljö. I skolan ska du ha kontroll på dina känslor och ditt beteende, du ska få ditt jobb gjort och vara fokuserad genom hela dagen. Kyunghwa redovisar hur lärarna i studien undervisade barnen i att uttrycka sina känslor på ett lämpligt sätt genom att kontrollera och undvika negativa känslor och beteenden. Författaren beskriver vidare att vi bör uppmärksamma när, hur och var barnens beteende ter sig problematiskt. Vi måste hitta bättre vägar att bygga styrkor, erfarenheter och förmågor hos barnen i skola och förskola, nya perspektiv som fokuserar på barnens styrkor och möjligheter kan återuppbygga förtroendet mellan föräldrar och lärare. 2.1 Kategorisering av barn i förskoleåldern I dagens samhälle diskuteras det mycket kring den kategorisering som sker av barn i skola och förskola. Lutz (2009) hävdar att det sker en ständig kategorisering av barn som är i behov av särskilt stöd i dagens skolverksamheter. I sin avhandling undersöker han hur legitimitet skapas kring rätten att förklara avvikelser hos barn i förskoleåldern och hur olika professioners tolkningsrätt speglas av i praktikens styrning. Författaren berättar att den specialpedagogiska forskningen i Norden ofta fokuserar på att skapa gränser mellan avvikelse och normalitet och att denna forskning har skapat en debatt kring hur man ska se på begreppen normalitet och avvikelse. Vidare beskriver Lutz hur barnens avvikelser konstrueras när de möter sin omgivning, normalitet och avvikelse är relativa begrepp som bör förklaras i förhållande till den miljö som individen befinner sig i. 2

9 Fokuseringen inom skola och förskola bör ligga på att skapa nya vägar att forma om miljön så att den passar alla barnens olika behov. Lutz (2009) menar att man inom det demokratiska perspektivet fokuserar på att avnormalisera miljön, gränserna för avvikande och normalt formuleras om vilket i sin tur leder till att fler barn kan inkluderas i den allmänna pedagogiken. Författaren hävdar att det är väldigt svårt att undersöka pedagogernas roll kring kategoriseringen av barn som är i behov av särskilt stöd. Pedagoger har ofta en relationell syn på barnens avvikelser. Pedagoger inom skola och förskola har en stor makt när det kommer till synen på normalt och avvikande beteende hos barn. Lutz (2009) anser att personalen på förskolan skapar en egen normalutveckling hos barn som grundar sig på deras gemensamma teoretiska kunskaper och erfarenheter kring barns utveckling. Lutz (2006) hävdar att barnen har vissa möjligheter att själva påverka bilden av det normala förskolebarnet, de kan till en viss del vara med och utforma normalitetens gränser. Lutz (2009) menar att när pedagogerna möter nya barn på förskolan kommer dessa barn automatiskt att jämföras med pedagogernas egenskapade idealbarn. Om barnet visar på alltför stora avvikelser kommer en kategorisering av barnets problem att ske. Författaren anser att när förskollärarna kategoriserar på detta sätt ger det verksamheten en möjlighet till förändring om extra resurser kan frigöras. Pedagoger beskriver i deras ansökningar om resurser i form av extrapersonal den problematik som de tycker sig se hos barnen på förskolan. Lutz (2009) menar att man i dessa ansökningar kan se hur barn i behov av särskilt stöd förstås och formas av pedagogerna på förskolan. I ansökningarna beskrivs barnen på ett sätt som separerar dem från den omgivande miljön, problemen knyts direkt till det individuella barnet. Barnens språk och kommunikationsförmåga har ofta en central roll i pedagogernas ansökningar. Dessa egenskaper påverkar allt i verksamheten, barnet som individ och dennes samspel med resten av barngruppen. Vidare beskriver Lutz att personalen oftast söker resurser i form av extrapersonal när det gäller språksvårigheter av olika slag. De barn som anses ha koncentrationssvårigheter beskrivs ofta i ansökningarna som problematiska när det kommer till lekkontakten med andra barn, pedagogerna anser att dessa barn ofta straffar ut sig själva i den gemensamma leken. Författaren belyser hur pedagogerna i vissa ansökningar poängterar relationen mellan barnet och förskolans miljö, men i andra fall anses koncentrationssvårigheterna vara en inre egenskap som det enskilda barnet besitter. Pedagogerna i ansökningarna beskriver ofta barnets aggressivitet som en inneboende egenskap, det ges sällan något förslag på hur verksamheten skulle kunna anpassas till barnets behov, barnet ska istället anpassa sig till förskolans verksamheten. Barn som visar ett utagerande beteende skapar ofta en känsla av otillräcklighet hos pedagogerna, detta lyfts ofta i deras ansökningar. Ur pedagogernas ansökningar hävdar Lutz (2009) att det går att se en ökning i beskrivningar av barn som enskilda problembärare. Lutz menar att pedagogerna genom ansökningarna vill visa att det finns en problematik som kräver utredningar på enskilda barn som bör genomföras av externa bedömare. Hoppet är att denna utredning sedan skall kunna resultera i utökade resurser. 2.2 Styrdokument Skolverket (2005) skriver att förskolans verksamhet måste anpassas till varje barns unika behov och resurserna på förskolan kan därför inte fördelas lika. Vidare kan man i skolverket (2005) läsa om hur personalen på förskolorna bör diskutera tillsammans med barnets vårdnadshavare och eventuellt upprätta en handlingsplan, i denna plan ska olika insatser planeras och ansvarsfördelning tydliggöras. Handlingsplanen skall vara fortlöpande och 3

10 utvärderas med jämna mellanrum. Kommunen bör känna till omfattningen av olika stödbehov och vara medvetna om vilka olika behov som förekommer ute i skolan och förskolan. Kommunen bör kontinuerligt följa upp och utvärdera hur behovet av särskilt stöd förändras för att få en inblick i förskolans kvalitetsutveckling. Skollagen 2:a kapitel. 4 säger att: I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Skollagen 8:e kapitel. 9 säger att: Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. Skolverket (2005) skriver att barnens behov i första hand ska tillgodoses i den ordinarie verksamheten. En allomfattande god kvalitet är ofta den mest betydande insatsen när det kommer till barn som är i behov av särskilt stöd. I vissa fall kan pedagogerna på förskolan behöva specialpedagogisk, medicinsk eller psykologisk konsultation, i andra fall kan miljöerna och barngruppen behöva struktureras om. Skolverket (2010) menar att personalens förmåga att samspela med barnen är avgörande för att de ska kunna göra tiden i förskolan till ett positivt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter. Alla barn ska få möjligheter att göra egna framsteg och övervinna svårigheter, alla ska få känna sig som en tillgång i gruppen. Skolverket (2010) betonar att resurser ej kan fördelas lika och verksamheten kan inte utformas på samma sätt överallt då hänsyn skall tas till varje barns olika behov och förutsättningar. 2.3 Begreppsdefinition Barnsyn Hur vi ser på de personer som finns runt omkring oss, barn och vuxna, är väldigt individuellt. Sommer (2005) förklarar att vi människor har olika uppfattningar och åsikter om vad ett barn är och hur barnet bör fostras. Barnsyn är alltså personliga föreställningar om vad ett barn är. Vidare menar Sommer att vuxnas olika perspektiv på barn påverkar hur de tittar på barnet, vuxna kan ha en uppfattning om att de ser barnet som han/hon är medans de egentligen handlar om deras egna föreställningar om vad ett barn bör vara. Författaren anser att det är väldigt viktigt att man reflekterar över sin egna tolkning av barnen och att man försöker förstå de bakomliggande faktorerna som ligger till grund för denna tolkning. Genom pedagogisk utbildning tillägnas en rad uppfattningar, förhållningssätt och synpunkter från olika ämnen som rör barn och deras fostran. Därmed konstrueras en ämnesbaserad uppsättning filter varigenom barns beteende tolkas. Detta är på inget sätt dubiöst- tvärtom är det en del av den nödvändiga professionella kvalifikationen. Men dessa filter bör konstant granskas och justeras i takt med förändringar i den 4

11 psykologiska och pedagogiska kunskapen om barn samt i den pedagogiska utövningen. (Sommer, 2005, s. 84) Barn i behov av särskilt stöd Skolverket (2005) skriver om hur begreppet barn i behov av särskilt stöd inte riktar sig till någon isolerad bestämd grupp. Barn kan periodvis i sitt liv behöva extra stöd och hjälp. Barn som har otydliga och svårbegripliga behov utgör den största kvoten av barn som är i behov av särskilt stöd. Barn med påtagliga funktionshinder förekommer inte lika ofta. Skolverket (2005) skriver om hur förskolans verksamhet ska ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar. I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) kan man läsa om hur begreppet barn i behov av särskilt stöd har kommit som en förändring på begreppet barn med särskilda behov. Svårigheter och avvikelser läggs inte längre på det enskilda barnet. Sandberg och Norling (2009) redovisar hur denna begreppsändring kan ändra omgivningens syn: Detta innebär en fokusering på miljön och man anser därmed att miljön i förskolan kan skapa problem. Ideologiskt har alltså begreppet barn i behov av särskilt stöd växt fram för att minska betoningen på att barnet avviker, det vill säga barn med särskilda behov och öka betoningen på att miljön måste ge det stöd som behövs för att barnet ska fungera i vardagen och integreras med de andra. (Sandberg & Norling, 2009, s. 39) När barn i behov av särskilt stöd definieras grundar sig dessa definitioner ofta på människors olika erfarenheter och kunskaper kring dessa barn. Lutz (2006) menar att det alltid finns ett syfte med att definiera vissa barn som i behov av särskilt stöd. Det finns två avgörande skäl till att fokusera på barnens olika stödbehov, i en administrativ definition kan dessa stödbehov: Bidra till en ökad kunskap för hur pedagoger bör möta dessa barn i det pedagogiska arbetet. Kunskap kan konstrueras inom verksamheten eller i externa organisationer, denna kunskap skall skapa ett nätverk kring barnet. Frigöra särskild tid för att kunna arbeta extra mycket med ett specifikt barn som inte fått sina behov tillgodosedda i den ordinarie verksamheten. Björck-Åkesson, Eriksson, Granlund, Lillvist och Sandberg (2010) har genomfört en studie som undersöker begreppet barn i behov av särskilt stöd utifrån förskollärares olika definitioner. Begreppet har använts i många år inom förskolans verksamhet men det finns inga färdiga kriterier som förskollärare använder sig av för att fastställa om ett barn är i behov av särskilt stöd eller ej. Författarna belyser hur begreppet barn i behov av särskilt stöd konstrueras socialt och ur olika förstålelser av barns behov. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) förklarar att förskolor i Sverige är lagskyldiga att tillhandahålla speciellt stöd till de barn som är i behov av detta. Hög kvalitet på det pedagogiska arbetet anses vara det bästa stödet för de barn som är i behov av särskilt stöd, förskolorna skall kunna tillgodose dessa barns olika behov i den ordinarie verksamheten. I studien fann författarna att speciella stödinsatser oftast godkänns om någon utanför förskolans organisation genomför en utredning kring barnet, stödet ska sedan tillhandahållas inom förskolans verksamhet. Författarna beskriver hur den allmänna bedömningen av barnets speciella behov ofta baseras på föräldrarnas och pedagogernas upplevda svårigheter inom förskolans verksamhet. Barnets behov av speciella stödinsatser bör ses i förhållande till den miljö som de vistas i, förskolans miljö i detta fall. Barnen på förskolan som är i behov av särskilt stöd kategoriseras utifrån deras speciella behov. Majoriteten av alla barn som är i behov av särskilt stöd saknar en diagnos men anses fortfarande som icke fungerande i förskolans verksamhet. Författarna 5

12 menar att uppfattningen kring barn som är i behov av särskilt stöd bör ses som kontextbestämd. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) hävdar att begreppet barn i behov av särskilt stöd är en social konstruktion som skapats av professionella vuxnas olika värderingar, kompetenser och attityder. Lahdenperä (1999) anser att pedagoger inom skolan definierar barn som är i behov av särskilt stöd utifrån deras egna erfarenheter kring barnet. De barn som inte når upp till lärarens förväntningar och krav är ofta de som klassas som barn som är i behov av särskilt stöd. Tideman (2000) menar att det är skolorna som har rätten att precisera problem hos olika barn. Det är skolan och förskolan som bestämmer vad som är normalt och vad som är avvikande, barn i behov av särskilt stöd är en social konstruktion. Man kan finna olika orsaker till stödbehov hos olika barn. Lahdenperä (1999) hävdar att orsakerna ofta är fysiska, psykiska eller sociala och att orsakernas utgångspunkt går att finna i skolmiljön, samhället eller hemmiljön. Vissa lärare har ansökt om särskilt stöd eftersom att de själva har känt sig maktlösa i mötet med dessa barn, de har haft en oförmåga att anpassa sig till barnens behov. Författaren menar att det främst är lärare som identifierar de barn som är i behov av särskilt stöd, i vissa särskilda fall har det varit föräldrarna som efterfrågat särskilda stödinsatser. I studien som genomfördes i de 540 svenska förskolorna uppdagades två teman inom begreppet barn i behov av särskilt stöd. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) förklarar att det fanns ett barnperspektiv som baserades utifrån barnens behov och ett organisationsperspektiv som baserades utifrån kraven på förskolan som organisation. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) menar att det finns tre olika kategorier inom barnperspektivet: 1. Barn med identifierade särskilda behov - Barnen behöver speciellt stöd i och med deras fastställda funktionsnedsättning, i andra fall har socialtjänsten beslutat om att dessa barn behöver särskilt stöd. 2. Barn som behöver extra stöd men som saknar en diagnos (omsorgsstöd eller utvecklingsstöd)- Barnens svårigheter är emotionella, medicinska, psykologiska, intellektuella och sociala. Om barnet behöver omsorgsstöd kan det innebära extra uppmärksamhet från de vuxna på förskolan. Barnen behöver uppmuntran, ömhet och stöd i sina kamratrelationer. De barn som ofta hamnar i konflikter tillhör denna kategori. De barn som behöver hjälp och stöd i sin utveckling kan ha svårigheter med sitt språk, sina sociala färdigheter, sina kognitiva färdigheter, sina känslor och sin motorik. 3. Alla barn är i behov av särskilt stöd- Denna kategori fokuserar inte på någon bestämd grupp barn, här anses alla barn vara i behov av mer eller mindre speciellt stöd i sin utveckling, stödet kan vara bestående eller tillfälligt. Det finns tre olika kategorier inom organisationsperspektivet. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) redovisar dessa kategorier som: Personal, resurser och tid. I organisationsperspektivet antas barnen ha svårt för att ta till sig något av förskolans aktiviteter och de kräver ofta extra resurser i form av extrapersonal. Författarna menar att personalen inom organisationsperspektivet ofta kunde vara bekymrad kring barnens påverkan på den pedagogiska verksamheten och på de andra barnen i förskolan. I detta perspektiv tar ordinarie personal ofta in extrahjälp i form av specialpedagog. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) kom fram till att de förskolor som antog ett barnperspektiv när det gällde särskilda stödinsatser hade en 6

13 högre andel barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd, majoriteten av dessa barn var flickor. I de förskolor som såg saker utifrån ett organisatoriskt perspektiv var det pojkarna som ansågs behöva särskilt stöd. I studien visade sig att det var mer vanligt att förskolorna hade ett barnperspektiv än ett organisatoriskt perspektiv. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) beskriver att majoriteten av förskollärarna i studien menar att de barn som är i behov av särskilt stöd är avvikande i förhållande till de typiska barnen inom förskolan Björck-Åkesson, m.fl. anser att detta resultat visar på att begreppet barn i behov av särskilt stöd speglar barnets förmåga att leva upp till de krav som ställs på dem inom förskolan. Vidare anser författarna att definitionen av barn i behov av särskilt stöd inte enbart kan ses som en social konstruktion fristående från den aktuella miljön. 30% av de förskollärare som deltog i studien definierade barn med särskilda behov utifrån de tjänster som barnen erbjöds. Detta anser Björck-Åkesson, m.fl. visar på att begreppet barn i behov av särskilt stöd till viss del är socialt konstruerat. I värsta fall kan barnen anses vara i behov av särskilt stöd om man enbart baserar det på förskolans mål och inte tar någon hänsyn till barnens behov. En förklaring till detta resultat är, enligt Björck-Åkesson, m.fl. att förskollärarna konstruerar en egen bild av det ideala barnet i förhållande till förskolans värderingar och mål. I studien redovisar Björck-Åkesson, m.fl. (2010) att om en förskola hade många barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd jobbade personalen mer aktivt med att integrera dem i den vanliga verksamheten, de försökte tillgodose alla barnens olika behov i den aktuella miljön. Om andelen barn i behov av särskilt stöd var liten exkluderade personalen ofta dem från den vanliga verksamheten och de fick istället speciell hjälp i en annan miljö. Vidare hävdar författarna att om förskolorna ska kunna upprätthålla en god miljö för de barn som är i behov av särskilt stöd måste personalen få hjälp med sitt pedagogiska arbete. Om förskollärarna får stöd och vägledning i deras yrke kan de fokusera mer på att integrera alla barn i de aktiviteter som förskolan genomför Diagnos Ordet diagnos härstammar från grekiskan. Johannisson (2006) förklarar att det grekiska ordet diagnosis betyder bedömning och särskiljande kunskap. Termen diagnos ger enligt Johannisson ett precist intryck, en diagnos möjliggör för flera olika symtom att komma samman och avgränsas i en mer kompakt och samordnad form. Vidare menar Johannisson att diagnoser i dagens samhälle har olika påverkningar och funktioner, för den person som erhåller en diagnos kan den fungera som ett bevis för omgivningen samt dämpa oro och ångest. Författaren hävdar att en diagnos förklarar hur individen ska förstå sig själv samt hur samhället ska uppfatta och hantera honom/henne. Hallerstedt (2006) förklarar att en diagnos kan fungera som ett svar för en person som försöker finna en identitet. Människor föredrar en identitetsskapande diagnos framför att inte ha någon identitet alls. Johannisson (2006) hävdar att diagnoser föds och dör, synen på sjukt, frisk, avvikande och normalt förändras ständigt under tidens gång. Nya diagnoser konkurrerar ut de gamla och olika kulturella faktorer påverkar om en diagnos etableras eller försvinner. Vidare menar Johannisson att dagens diagnoser har möjlighet att fungera som förklaringsmodeller för människors olika beteende, dessa förklaringsmodeller är anpassade utifrån våra upplevelser av våran nuvarande tid. 7

14 2.4 Historiskt perspektiv Vi i Sverige har utvecklat våran hantering av barns variationer under tidens gång. Egelund, Haug och Persson (2006) redogör hur man alltid försökt väga mellan individens behov av extrastöd och samhällets försök att skilja ut dessa barn från den allmänna skolan. Författarna redovisar hur man mellan 1930 och 1940 började tala om en särskild pedagogik för de barn som var i behov av särskilt stöd och 1960 var specialpedagogiken ett etablerat fält inom den pedagogiska verksamheten. Hjörne och Säljö (2008) redovisar hur vårat samhälle utvecklats på olika sätt, det har även ohälsobegreppet gjort. Vitaminbrist, tuberkulos och andra åkommor är inte längre ett problem för vårt samhälle. Idag talar vi istället om olika psykosociala, pedagogiska och relationsmässiga problem hos barn och ungdomar. Författarna menar att barn och elever alltid har differentierats och kategoriserats i skolans värld. I början på 1800-talet sorterade man bort de barn som ansågs vara obegåvade eller fattiga, man började sortera barnen i klasser beroende på ålder. Som en följd av detta började man att reflektera kring normalitet och avvikelse, barnen jämfördes med det vuxenskapade idealbarnet för just den åldern. Det är viktigt att komma ihåg att beteckningar av dessa slag, som kategoriserar individens förmågor eller vad som kan förväntas av henne, ofta resulterar i självuppfyllande profetior. Av den som tidigare klassificerades som idiot, kvartsidiot eller debil förväntades förmodligen mycket litet i termer av intellektuell, social och kanske också fysisk utveckling. Konsekvenserna blev också att det satsades små resurser på pedagogiska och andra insatser. (Hjörne & Säljö, 2008, s. 37) Normalitet och avvikelse- historiskt perspektiv Genom alla tider har man diskuterat detta fenomen, vad är normalt och vad är avvikande? Hjörne och Säljö (2008) förklarar att BUP (barn och ungdomspsykiatrin) inrättades när välfärdsamhället byggdes upp under 1930-talet. BUP skulle fungera som en mötesplats för psykiatri, medicin, socialpsykologi och pedagogik. Vidare redogör författarna hur BUP byggdes upp eftersom att föräldrar och pedagoger visade på ett ökat behov av att få rådfråga psykologer och läkare angående olika problembeteenden som de upptäckte hos barn och ungdomar. Genom olika tester och åtgärder skulle man hitta orsaken till barnens oönskade beteende, dessa resultat skulle sedan leda till en förbättring för barnens sociala liv och hälsa. Hjörne och Säljö (2008) menar att det tydligt framkom att det var skolan som rapporterade mest fall till BUP, problemen som lyftes innefattade barnens personlighet, bristande disciplin, svaga intellektuella framgångar, allmän bråkighet och karaktär. Barnens psykiska sjukdomar började förebyggas med hjälp av en läkepedagogisk modell, detta resulterade i en mängd nya kategorier som skulle förklara barnens svårigheter. Författarna beskriver hur barnen nu blev stämplade som ordblinda, nervösa, svåruppfostrade, omogna, hysteriska, vänsterhänta och neurotiska. Det började att skapa särskilda klasser för dessa barn och syftet med segregeringen var att de normala barnen skulle skiljas från de barn som hade svårigheter av olika slag. Författarna redogör hur det så småningom framfördes en kritik angående kategoriseringen av barn. När barnen började stämplas på olika sätt resulterade detta tillslut i stora protester som tvingade pedagoger och medicinsk personal att använda nya sätt för att hantera barnens olikheter. Under efterkrigstiden skulle man skapa en skola för alla, detta kunde göras med hjälp av olika former av nivågruppering, segregering och differentiering om man kunde rättfärdiga detta med pedagogiska syften. Hjörne och Säljö (2008) redovisar i en tabell hur man definierat och kategoriserat barn genom tiderna: 8

15 Medicinsk religiös diskurs (1800-talet): Utan erforderlig fattningsförmåga, fåne, idiot, sinneslö, nagelbitare, lat, fattig, tattarungar, långsam, slö, oböjlig, stygg, vanartig och utomäktenskapliga barn. Psykologisk/medicinsk diskurs (tidigt 1900-tal): Bildbar sinneslö, obildbar, sinneslö, idiot, halvidiot, trög, dum, imbecill, undermålig, låg IQ och svagbegåvad. Pedagogisk/medicinsk diskurs (1930-talet): Psykopat, omogen, nervös, svåruppfostrad, hysteriker, neurotisk, skolkare, svagbegåvad, ordblind, störd, vänsterhänt och psykisk efterblivenhet. Social/psykologisk diskurs (1960-talet): Livlig, lättrörlig, blyg, ängslig, hämmad, aggressiv, neurotisk, förhärdad, dåliga hemförhållanden, dagdrömmare, utanför, snattare, fabulerande, skolkande, skolvägrare, läs- och skrivsvårigheter, skolomogen och CP. Biomedicinsk diskurs (1990-talet och framåt): Psykiskt utvecklingsstörd, begåvningshandikapp, ADHD/damp, Aspergers, Tourettes, Dyslexi, Dyskalkyli Normalitet och avvikelse idag Det är våra beskrivningar och förstålelser av barn som ligger till grund för våran barnsyn. Iglum (1999) menar att avvikelse bara kan beskrivas genom att jämföras med sin motsats, normalitetsbegreppet. Det är betraktarens ögon som bestämmer vad som är ett avvikande beteende, betraktaren i sin tur påverkas av normer och förväntningar som styrs av den omgivande miljön och samhället. Vidare menar Iglum att om man ska kunna fastställa vad som är normalt respektive avvikande måste man besitta en klar bild av vad det är som betraktas som normalt samt inneha omfattande kunskaper kring barns utveckling. Författaren frågar sig själv om man faktiskt kan säga att något i världen är normalt? Är det normalt bara för att majoriteten av alla människor är på detta sätt? Iglum hävdar att det medicinska normalitetsbegreppet fastställer det normala respektive avvikande genom att separera sjukt från friskt och att detta fungerar väldigt bra om man enbart ser till kroppsliga åkommor. När man ser till psykiska tillstånd kan man inte prata om sjukt och friskt på samma sätt. Författaren beskriver att de flesta experter anser att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar enbart fungerar som en slags naturlig variation av oss människor, antalet avvikande människor växer drastiskt när gränsen mellan normalitet och avvikelse blir tydligare. Det kan också hända att det som en elev gör, vilket vi uppfattar som avvikande, är det mest normala som han eller hon kan göra i situationen på det sätt som han eller hon uppfattar den. Det blir därför viktigare att försöka förstå vederbörandes tolkning av situationen än att slå ner på något som i våra ögon ter sig avvikande. Vilken är elevens kontext? Hur kan vi ge eleven vägledning utifrån vår kunskap om hur han eller hon uppfattar situationen. (Iglum, 1999, s.20) 2.5 Diagnoser i förskolan Jakobsson (2002) redovisar hur diagnoser kan kategoriseras utifrån olika synsätt: Medicinsk kategori - diagnosen ger en objektiv förklaring som grundar sig på flera olika förklaringsmöjligheter. Administrativ kategori - diagnosen fungerar som en bas i sökandet av särskilda resurser. 9

16 Identitetsfrågor - diagnosen kan vidga eller begränsa, antingen ger eller stänger den reflektionsutrymme. I dagens samhälle diskuteras det mycket kring de ekonomiska nedskärningar inom skola och förskola. Jakobsson (2002) redogör hur skolans minskade ekonomiska resurser har lett till att det krävs tydliga motiveringar till varför vissa elever skall få extra stöd i skola och förskola. Vidare menar Jakobsson att medicinska neuropsykiatriska diagnoser ofta används som en biljett för att erhålla extrastöd i skolans verksamhet. Skolans ledningar har ökat kraven på diagnoser för att elever ska få tillgång till speciella insatser och resurser, även om barnen har rätt att utifrån deras uppmärksammade behov få särskilt stöd, med eller utan diagnos. Vidare redovisar Jakobsson regeringens åsikter angående LSS-lagen (Lagen om särskilt stöd och service till vissa funktionshindrade). Regeringen poängterade att stödmöjligheter inte skall vara beroende av medicinska diagnoser eller funktionshinder. Existerande stödbehov skall vara det som avgör om särskilt stöd bör sättas in. Johannisson (2006) beskriver diagnosernas funktion: Diagnoserna är alltså i första hand ett sätt att förstå och förhålla sig till sjukdom eller avvikelse vid en given tidpunkt, i ett givet kunskapsläge och ett bestämt meningsbärande sammanhang. De är meningsprocesser (s. 31). Jakobsson (2002) menar att möjligheterna att ställa diagnoser har ökat, genom utveckling och forskning kan man nu i större utsträckning utreda och diagnostisera unga barn, detta har lett till en ökning av diagnoser och syndrom. Författaren beskriver hur neuropsykiatriska diagnoser grundas på olika beskrivningar av barnens symtom, de kan vara psykologiska eller psykiska. Skada eller arv kan vara en bakomliggande faktor men man bör även se till den miljö som barnet vistas i när man genomför dessa utredningar kring barnens symtom. Lutz (2009) anser att det är väldigt få diagnoser som grundas på medicinska och fysiologiska förklaringar. Trots detta är det läkare och psykiatriker som har rätten att ställa neuropsykiatriska diagnoser. Kärfve (2006) framhåller att samhället har en stor tilltro till dagens medicinska expertis, när läkare och psykiatriker hittar biologiska avvikelser hos barn antar omgivningen att denna diagnos grundar sig på övertygande vetenskaplig forskning. De problem som anses vara kulturellt betingade, de som har uppstått i barnens miljö, kan ofta integreras i en diagnos. Genom att diagnostisera barn som uppför sig illa, mår dåligt eller inte orkar leva upp till omgivningens krav tar vi bort ansvaret från de vuxna i barnens omgivning, problemen knyts direkt till det enskilda barnet. Hundeide (2008) menar att om man ser till hur psykologiska diagnoser av barn används i skolans verksamheter upptäcker man att barnet ofta får en diagnos som beskriver deras problem i situationer på skolan och förskolan. På detta sätt blir barnet problemägare, man ser endast till individens brister och svårigheter, ofta förklaras dessa brister som neurologiska. Tideman (2000) hävdar att diagnosen kan vara ett bra redskap för att få tillgång till passande behandling men anser samtidigt att biologiska förklaringsmodeller kan leda till det enskilda barnet kategoriseras och avhumaniseras. Förklaringar till att barn har svårigheter tenderar att baseras på individens gener och biologi och inte på skolans organisation, resurser och bemötande. Biologiska grundade förklaringar tenderar till att minska omgivningens ansvar för individernas problematik och tillsammans med kommunalekonomiskt svåra tider förstärka den sociala kategoriseringsprocessen. (Tideman, 2000, s. 243). Inom det sociokulturella perspektivet förklarar Hundeide (2008) att man tar hänsyn till alla omgivande faktorer som påverkar barnen på olika sätt. Nilholm (2007) förklarar att ordet sociokulturell utgår från ett perspektiv där det kulturella och sociala sammanhanget är av största vikt för att förstå barnens utveckling, lärande och interaktion. Hundeide (2008) redogör hur inifrånperspektivet står i motsats till kompetensdiagnostik där man bortser från 10

17 de omgivande faktorerna som påverkar barnen på olika sätt. Vidare anser Hundeide att kompetensdiagnostik ser barnets svårigheter som kopplade till den enskilda individen, diagnoser av barns brister kan förmedla ett budskap som leder till en social kategorisering. Författaren hävdar att detta synsätt ofta leder till en ignorans av alla komplicerade förhållanden som finns runt omkring barnen, svårigheterna och problemen blir barnens individuella ansvar. Barnens diagnoser fungerar som en social kategorisering, den påverkar barnets självuppfattning och dennes sociala omgivning Snarare än att fokusera på att ställa absoluta diagnoser om barnet som mer eller mindre avvikande i förhållande till våra normer, är det kanske lika viktigt att få veta något om de egenskaper som barnets omsorgspersoner tillskriver barnet. Dessa lekmannadiagnoser (eller attributioner) från de närmaste omsorgspersonerna påverkar barnet genom att de utlöser handlingar och attityder från omgivningen som överensstämmer med dessa uppfattningar. (Hundeide, 2008, s. 40) Enligt Lutz (2009) fokuserar de flesta diskussionerna kring diagnostisering av barn på skolans verksamhet, detta eftersom att de flesta barnen får sina diagnoser i skolåldern. Lutz förklarar vidare hur diagnoser och utredningar tenderas att användas i sökandet av specialpedagogiska lösningar. De barn som har en läkarställd diagnos får idag väldigt omfattande stöd, idag har de barnen extraresurs procent av vistelsen på förskolan. De barn som inte har någon diagnos, de barn som endast förskollärarna anser vara i behov av särskilt stöd har extraresurs procent av sin förskolevistelse. Tideman (2000) hävdar att läkarna har en särskild roll när det kommer till urskiljningsprocessen av barn som är i behov av särskilt stöd. Läkarnas medicinska kunskaper är av stor vikt men när det kommer till pedagogiska och sociala svårigheter kan läkarnas roll ifrågasättas. Författaren redovisar att det har riktats en stor kritik mot pedagogernas maktlöshet när det kommer till skolans resursfördelning. När lärarna anser att något barn är i behov av särskilt stöd grundar de detta på deras långvariga och dagliga arbete med dessa barn, ändå väger läkarnas medicinska diagnoser tyngre när det kommer till resursfördelningar av olika slag. Lutz (2009) beskriver hur rektorer som deltog i hans intervjuer tonade ner diagnosens och utredningens vikt när det kom till extraresurser i form av personalförstärkning. Samtidigt ansåg många förskollärare att diagnoser och utredningar fungerade som en biljett till särskilda stödåtgärder. Lahdenperä (1999) förklarar hur barnens diagnoser kan fungera som en grund för lärares ansökningar om extraresurser och att den kan bidra till att lärarna får en ny syn på barnets svårigheter. Tideman (2000) anser att det sker en etikettering i skolan i form av olika diagnostiseringar, dessa diagnoser är ofta psykologiska eller medicinska och kan fungera som en inträdesbiljett för tillgång till speciella stödinsatser. För att barnen ska få tillgång till dessa särskilda stödinsatser måste deras behov anses vara större än det som betraktas som normalt. Hjörne och Säljö (2008) redovisar att man i deras studie har kommit fram till ett resultat som visar att det finns en koppling mellan diagnoser och resurser, denna koppling är till viss del väldigt problematisk eftersom att den påverkar pedagogernas arbetssätt. Intresset kring neuropsykiatriska diagnoser kan ha sitt ursprung i pedagogernas önskan om ökade resurser Pedagogers olika syn på diagnoser Kinge (2009) förklarar vikten av diagnostisering: Vikten av att få en diagnos kan diskuteras. Barnet är detsamma i vilket fall som helst. Och vi lever i en tid då vi utsätts för stor press att åstadkomma förenkling, effektivitet, symtombehandling och kanske en inskränkning av normalitetsbegreppet. Därför är det berättigat att se med kritisk blick på motiven till- och betydelsen avdiagnostisering. Det är viktigt att vi ställer frågan: Vad betyder det för oss 11

18 professionella om barnen har en diagnos eller inte? Vilken skillnad innebär det för oss, för vår inställning och våra handlingar om barnen har fått en diagnos? (Kinge, 2009, s. 106) Lärare i dagens samhälle har, enligt Jakobsson (2002), en stark tro på diagnosernas roll i skola och förskola. Jakobsson menar att lärarna anser att de inte enbart kan hjälpa barnen med pedagogiska insatser, de förlitar sig hellre på olika arbetssätt som olika diagnoser för med sig, diagnoser som fastställts av externa experter. Vidare anser Jakobsson att när lärarna blint förlitar sig på diagnosernas förklaringar till barns och elevers svårigheter ökar den individbaserade undervisningen, det tas ingen hänsyn till den allmänna situationen på skola eller förskola. Författaren menar att om pedagoger ska kunna möta alla olika barn i skola och förskola kan de inte fokusera på att hitta svårigheter inom den enskilda individen. Skolans och förskolans verksamhet bör kritiskt granskas och åtgärder bör genomföras på gruppindivid- och organisationsnivå. Jakobsson (2002) beskriver vidare hur pedagogernas uppfattningar kring barns diagnoser kunde delas in i sex olika kategorier: Diagnosen är inte avgörande Lärarna ansåg här att diagnosen var betydande för det medicinska perspektivet, inte för det pedagogiska. Diagnosen skapar ingen större förändring som bidrar till utveckling av den aktuella skolsituationen. Diagnosen kan leda till ett professionellt förhållningssätt Lärarna ansåg här att barnens diagnoser gjorde det lättare för dem att förhålla sig professionellt till barnens problematik. Barnens diagnoser ger lärarna och föräldrarna en gemensam referenspunkt som de kan samtala kring. Diagnosen kan ge en förklaring Lärarna ansåg här att diagnosen kunde fungera som en förklaring till barnens beteende. En lärare berättade att hennes pedagogiska arbete påverkats på ett positivt sätt när hon fått reda på att barnet och modern delade samma diagnos, i och med detta kunde hon stödja både barnet och föräldern på samma gång. Diagnosen kan bli en utgångspunkt Lärarna använder diagnosen som en utgångspunkt när de planerar den pedagogiska verksamheten. Diagnosen ger frustrerande information Lärare som tog del av barnens utredningar reagerade på att barnens symtom beskrevs på ett annorlunda sätt i dessa handlingar, utredningens symtomförklaringar stämde inte överens med deras upplevelser kring barnens problematik, detta kunde i vissa fall leda till en osäkerhet hos personalen på skola och förskola. Diagnosen leder till osäkerhet och oro Lärarna beskrev att föräldrar till barn som fått diagnoser ibland kunde förmedla en oro kring barnens skolförutsättningar, denna oro spred sig till pedagogerna på skola och förskola. När pedagogerna blev osäkra på hur diagnosen kunde påverka barnens vistelse i skolan och förskolan kunde det i vissa fall leda till att barnen särbehandlades, barnen behövde inte delta på samma sätt som de andra barnen förväntades göra. Barnens diagnoser har ofta olika funktioner för olika pedagoger. Lutz (2009) menar att man kan se diagnoser utifrån olika synsätt, diagnoser kan reducera barnens behovsproblematik eller så kan de synliggöra den. Andersson (2007) hävdar att pedagoger ibland kan låsa sig i sitt förhållningssätt när ett barn diagnostiseras, om pedagogen inte lyckas att se förbi diagnosen och anpassa sig till barnet som individ kan detta leda till att barnets utveckling påverkas på ett negativt sätt. Vidare förklarar Andersson att diagnoser ibland kan leda till att problemen blir knutna till de enskilda barnet. Man börjar leta efter alternativa miljöer för att underlätta det pedagogiska arbetet istället för att anpassa den befintliga verksamheten till barnets behov. Lahdenperä (1999) förklarar hur diskussionen kring diagnostisering av barn 12

19 ofta tenderar att handla om olika synsätt, är det en negativ stämpel som barnen får eller är det experter som synliggör barnens speciella behov? Vad innefattar diagnosen och hur använder sig lärarna av den speciella kunskapen som den för med sig? Vidare hävdar Lahdenperä att om diagnosen kopplas bort från förskolan, lärarnas förhållningssätt och pedagogiken kan den inte hjälpa lärarna på något sätt. Ser man diagnosen som bortkopplad från det kontextuella börjar man se på barnet utifrån ett individcentrerat perspektiv där problemen knyts till den enskilda individen. Lutz (2009) anser att diagnoser som grundar sig i bedömningar av barnens beteende ofta inte tar någon som helst hänsyn till kulturella, sociala eller politiska omständigheter som faktiskt påverkar funktionsnedsättningens definitioner. Hundeide (2008) menar att det sociokulturella perspektivet på barns lärande bortser från individuella diagnoser. För att förstå barnens utveckling kan man inte enbart se till enskilda individer, barnen bör ses och förstås i den kulturella världen som de ingår i. Vidare förklarar Hundeide att vuxna som finns i barnens omgivning bär på olika uppfattningar och normativa bilder om barnet och dess utveckling, dessa värderingar förmedlas sedan vidare till barnen. Lutz (2009) menar att om man ser på barnen utifrån ett individperspektiv finns svårigheterna inom det enskilda barnet. Detta grundar man på psykologiska, medicinska, kompensatoriska och kategoriska synsätt. I ett miljörelaterat synsätt ser man svårigheterna i relation med omgivningens krav och individens förutsättningar. Andersson (2007) berättar att lärarna som deltog i hennes forskningscirkel såg diagnosen som en förklaringsmodell till barnens annorlunda beteende. Andersson berättar vidare att en av hennes deltagare ansåg att om en diagnos ska fungera som ett hjälpmedel i det pedagogiska arbetet bör den inte betraktas som ett tillstånd, den ska då kunna förändras med tiden. Björck-Åkesson (2009) hävdar att en diagnos kan betraktas som en bakomliggande faktor till ett barns svårigheter men att pedagogiska metoder inte har möjlighet att eliminera en medicinsk diagnos. Många barn som inte lyckats få någon diagnos misslyckas fortfarande i skolans verksamhet. Detta anser Kärfve (2006) borde resultera i att diagnosernas betydelse avtar. Författaren anser istället att detta enbart har stärkt diagnosernas betydelse, när vi uppmärksammar dolda funktionsnedsättningar ökar andelen barn som är i behov av särskilt stöd. Lutz (2009) anser att när barnens avvikelser förklaras genom neuropsykiatriska diagnoser får detta en stor betydelse för barnens misslyckanden i skolan, diagnoserna blir ett verktyg som pedagogerna kan använda i föräldrasamtalen. Lahdenperä (1999) förklarar att en diagnos kan bidra till en befrielsekänsla hos föräldrarna när de inser att det inte är deras eller barnets fel svårigheterna existerar. 2.6 Specialpedagogiska perspektiv Relationellt perspektiv Jakobsson (2002) redogör hur det relationella perspektivet fokuserar på specialpedagogikens komplexitet, här tar man hänsyn till det relationella faktorerna i barnens utveckling. Vidare menar Jakobsson att i det relationella perspektivet uppstår svårigheterna i relation mellan individen och förhållanden i den omgivande miljön, barnen och eleverna är i svårigheter, de har inte svårigheter. Författaren redovisar hur forskningen inom det relationella perspektivet ser till hur olika begrepp som avvikelse, differentiering och normalitet förstås på olika sätt, forskningen lyfter även hur den specialpedagogiska verksamheten fungerar långsiktigt och utifrån ett samhällsperspektiv. 13

20 Persson (2002) lyfter att det i vissa fall kan krävas akuta specialpedagogiska åtgärder, dessa åtgärder kan vara svåra att motivera utifrån ett relationellt perspektiv. När kortsiktiga åtgärder införs för akuta problem försvårar det möjligheten att se konsekvenserna i ett längre perspektiv. Nordin-Hultman (2005) menar att de flesta aktuella perspektiv på barns socialisation, lärande och utveckling poängterar vikten av en samspelssyn på relationen mellan barnet och miljön. Vidare beskriver Nordin-Hultman hur denna samspelssyn försvinner när man ser till den pedagogiska verksamheten: Trots en helhetssyn och ett interaktionistiskt perspektiv i teorin, så verkar de dominerande tankemönstren ändå i praktiken leda till individualiseringar av barns sätt att vara. Förklaringar till barns handlingar och till det som händer söks i det som barnen har med sig in i situationerna. Det är barnens egenskaper och tidigare erfarenheter som kommer i fokus, snarare än den pedagogik de möter. (Nordin- Hultman, 2005, s. 21) Kategoriskt perspektiv Man kan se på barnens problematik på olika sätt beroende på vilket teoretiskt perspektiv man jobbar utifrån. Jakobsson (2002) skriver om hur forskningen inom det kategoriska perspektivet är kortsiktig och hur den främst fokuserar på de problem som definierats av personalen i skolan och förskolans värld. Forskningen blir på detta sätt praktisk, den ger förslag på olika metoder och åtgärder som är direkt riktade mot individen. Andersson (2007) förklarar hur det kategoriska perspektivet ser barnens svårigheter som knutna till det enskilda barnet, specialpedagogisk hjälp sökes då i första hand för att barnet eller eleven har svårigheter. Persson (2008) menar att elevens svårigheter anses vara individbundna om man ser henne utifrån det kategoriska perspektivet, specialpedagogiska åtgärder riktas då direkt mot det enskilda barnet Kompensatoriskt perspektiv Det kompensatoriska perspektivet ser barnens problematiska egenskaper som individbundna förmågor. Nilholm (2007) förklarar att man lokaliserar vad det är som ter sig problematiskt för barnet och sedan fastställer man de brister som ligger till grund för denna problematik. Vidare menar Nilholm att detta perspektiv grundar sig på en medicinsk och psykologisk förklaring, diagnoserna anses vara viktiga eftersom att det underlättar lokaliserandet av olika problemgrupper: Sammanfattningsvis kan perspektivet sägas utmärkas av ett tillskrivande av problemen till individen, skapandet av distinkta problemgrupper och ett sökande efter främst neurologiska och psykologiska förklaringar (s.21). Nilholm (2007) menar att det specialpedagogiska vetenskapsområdet lägger sig under de medicinska och psykologiska rönen när det kommer till det kompensatoriska perspektivet, specialpedagogikens funktion blir istället att försöka kompensera barnets uppvisade brister Kritiskt perspektiv Det kritiska perspektivet grundar sig i tanken en skola för alla. Nilholm (2007) förklarar att inom detta perspektiv ska barnens misslyckanden kopplas till den omgivande miljön, de bakomliggande orsakerna till barnens beteende skall sökas i faktorer som finns utanför barnen. Vidare anser Nilholm att man inom det kritiska perspektivet inte ser diagnosen som användbar eftersom att den inte kan fungera på ett objektivt sätt. Författaren menar att detta perspektiv fokuserar på vad samhället gör med barnens olika förutsättningar och olikheter, specialpedagogiken beskrivs som förtryckande eftersom att den definierar vissa barn som onormala. Inom det kritiska perspektivet är man väldigt missnöjd med negativa sociala kategoriseringar och med normalitetsbegreppet, specialpedagogikens värderande och marginaliserande metoder blir därför väldigt impopulära inom detta perspektiv. 14