Att arbeta laborativt i matematik För- eller nackdel?

Transkript

1 Examensarbete 15 högskolepoäng Att arbeta laborativt i matematik För- eller nackdel? Working experimentally in mathematics- Advantage or disadvantage? Sümer Veysel Lärarexamen 270 p Matematik och lärande Handledare: Eva Riesbeck Vårterminen 2010 Examinator: Per-Eskil Persson 1

2 2

3 Sammanfattning Skolverket har gjort undersökningar som visar att under de tio senaste åren har många elever tappat intresset för ämnet matematik. Genom att variera arbetsformen ges möjlighet till känslor av upptäckarglädje och engagemang. Med laborativa arbetsformer kan rutinmässiga lösningar undvikas, och elever erbjuds istället diskussion, reflektion och kommunikation i ämnet (PISA, 2003). Syftet med min undersökning är att ta reda på hur lärare förklarar och ger skäl till att de väljer laborativtarbetsätt i sin undervisning i matematik. Och vidare vill jag veta vad elever tycker om det laborativa arbetssättet i matematik. Resultatet av undersökningen bygger på en enkätundersökning med elever från åk 6, 8 och 9 och genom personliga intervjuer med lärare. Nästan alla lärare som intervjuades och elever som har besvarat enkäten arbetar laborativt. Resultatet på detta examensarbete är elevenkätsvar och svar från lärarintervjuerna. Nyckelord: laborativ matematik, matematikundervisning, matematikverkstad, språk och matematik. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning 7 2. Syfte och frågeställningar 8 3. Teoretisk bakgrund Traditionell undervisning Lärarens roll i matematikundervisningen Laborativ matematik Laborativ material Matematikverkstad Matematiska språket Metod Val av metod Enkät undersökning Kvalitativa intervjuer Etiska hänsyn Urval Undersökningsmetod Transkription Resultat och analys Resultat av elevenkät Analys av enkätsvaren Intervjuer av lärare Analys av lärarintervjuer Diskussion Slutsats 38 5

6 Referenser 39 Bilaga 1, Bilaga 2 6

7 1. Inledning Under matematikkurser på Malmö Högskola lärde vi oss att arbeta laborativt vilket många forskare anser är bra för att få elever att förstå matematik (Malmer, ). Verksamhetsförlagd tid var tillfället då man kunde se hur lärare undervisade i matematikämnet. Under min verksamhetsförlagda utbildningsperiod har jag sett att mycket av matematikundervisningen utgår ifrån arbetsböckerna, där uppgifterna är uppstaplade utan förankring i verkligheten. Elevernas förståelse för användningsområdet utanför skolan är minimal då det är meningslösa siffror och tal som ska räknas. Detta påpekar även Jank & Meyer i Uljens (1997) bok, genom att skriva om att skolans undervisning inte behandlar den verklighet som finns utanför skolan, utan tar upp en verklighet som anpassats till undervisningen. Med detta menas att den kunskap som anses som verklig och viktig i skolan inte är densamma som i samhället i övrigt. I matematikkurser som vi har tagit del av i utbildningen, har vi lärt oss många intressanta sätt som man kan använda till olika typer av problem i matematikämnet. Jag har läst och tagit del av vad forskare skriver vad gäller laborativ matematik (Holden, 2001). Vi lärare ska försöka ändra på den traditionella matematikundervisningen, så att ämnet blir mer spännande och intressantare för eleverna. Att arbeta mer med laborativt material är bra, för att på ett bättre sätt kunna möta eleverna på deras nivå. Detta är speciellt viktigt för elever med matematiksvårigheter (Malmer, ). I kursplanen (Skolverket 2000) för matematikämnet står det att eleverna ska lära sig matematiska begrepp som är grundade på förståelse och att inte lära sig utantill. Genom att prova olika lösningsmetoder, arbeta laborativt, diskutera med varandra blir matematiken roligare och alla utmanas att vara mer aktiva (Lusten att lära, 2003). Med laborativt och undersökande arbetssätt i matematiken, och där konkreta situationer är kopplade till verkligheten kan elever lättare se matematiska samband. Genom att använda läroboken och arbeta laborativt och undersökande kanske elevers negativa attityder till ämnet minskar. Elever kan på så vis känna att matematik är roligt och nyttigt för dem (Berggren & Lindroth, 2004). 7

8 2. Syfte och frågeställningar Syftet med min undersökning är att ta reda på hur lärare förklarar och ger skäl till att de väljer laborativt arbetssätt i sin undervisning i matematik. Och vidare vill jag veta vad elever anser om matematik i allmänhet och om de laborativa aktiviteterna i synnerhet i matematikundervisningen. Jag har valt att göra min undersökning inom detta område på grund av att vissa skolor har börjat satsa på att bygga eller har byggt matematikverkstad. I matematikverkstan har man tillgång till material och man har lektioner med elever där man laborerar för bättre förståelse för matematiken. Jag har valt att utgå från följande frågeställningar: Vad anser elever om matematikämnet i stort? På vilka sätt påverkar laborativt arbete i matematik elevers motivation? Vad anser elever om laborativt arbetssätt? Vilken attityd har lärarna till att använda laborativa aktiviteter under matematiklektionerna? Hur förklarar lärare att de väljer laborativt arbetsätt? 8

9 3. Teoretisk bakgrund I skolinspektionens rapport visar det sig att elever inte får den undervisning de har rätt till i matematik och det är många som tappar lusten för ämnet. Det är då viktigt att planera undervisningen på olika sätt för det finns inte bara en metod som i sig ansvarar för hög kvalité. Studier som genomförts av Skolverket har visat att de undervisningssituationer där man kan hitta engagerade och intresserade elever är de situationer där arbetsformerna och undervisningsinnehållet är varierat. Eleverna arbetar både enskilt och i grupp och läraren är aktiv genom att delta i både diskussioner och lösningar. Fler representationsformer än text stimulerar fler sinnen och skapar möjlighet till lärande samt att de utgår från elevers olika behov (Skolverket, 2003). Det finns en hel del forskning som stödjer lärandet med olika artefakter i matematik. Dysthe (2003) menar att lärande sker via något förmedlat, det kan vara lärarens information, böckernas text eller uppgifternas utformning. Det kan också vara hjälpmedel och redskap till att lösa uppgifter. Dysthe (2003) förklarar detta att när man gör något praktiskt i en grupp lär sig deltagarna av varandra. Genom att utföra och lösa en praktisk uppgift i grupp får eleverna ta del av varandras handlingssätt och därmed utökar sina egna handlingskompetenser och lösningsstrategier vilket ger ny kunskap. Strandberg skriver i sin tolkning av Vygotskys teori, att inre processer (det som finns inuti huvudet) har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel i specifika kulturella miljöer. Att det är i de yttre aktiviteterna som människan skapar råmaterial för inre processer. Men vi människor kan inte bara använda relationer, situationer och hjälpmedel utan vi kan även omskapa dem, och det ligger stor utvecklingspotential i människors kreativa deltagande i förändringsarbetet. Vi utvecklas när vi prövar och övar det vi ännu inte kan (Strandberg, 2006 ). 3.1 Traditionell undervisning Skolverket (2006) beskriver att matematikundervisning ska syfta till att försvara och stärka elevernas lust och motivation för ämnet. Här påpekas även vikten av att eleverna utvecklar begreppsbildning inom matematikens språk, för att kunna kommunicera med andra vid matematiska uppgifter. När det matematiska språket blir individens eget och tillsammans med individens förkunskaper utvecklas nya kunskaper, är det en motivationsfaktor till fortsatt intresse och lust för matematik. När meningsfulla och relevanta situationer skapas, där 9

10 individen ser att kunskapen och förståelsen krävs och förankras, upplever den en tillfredställelse och glädje till ämnet (Skolverket, 2006). Vikten av en varierad undervisning, påpekar Berggren & Lindroth (2004), är att elever ska få chansen att visa upp sina kunskaper på flera olika sätt. De menar att det är lätt att styras av läroböcker även om läraren inte vill, då undervisningen kan vara stressig och tidspressad. Många lärare känner sig trygga med att arbeta med läroboken, på grund av elevernas olika kunskapsnivåer i klasserna. Berggren & Lindroth menar att när man har bestämt sig för att börja ändra på undervisningssättet, måste man vara medveten om att det leder till olika konsekvenser. Sådana processer kommer att ta tid och att det är bättre att vara flera om förändringsarbetet (Berggren & Lindroth, 2004). Enligt Haara & Smith (2009) finns det flera olika sätt att undervisa i matematik. Det vanligaste är den traditionella undervisningen, men man kan också uppleva ett mer undersökande arbetssätt. Vilket sätt man väljer att undervisa på beror bl.a. på hurdan utbildning man fått och vilket uppfattningar man har om undervisning och lärande i matematik. En del lärare väljer att undervisa på det klassiska sättet och är nöjda med det. Oavsett vilka kunskaper i matematik en lärare har, är behovet av matematikböcker stort. Att undervisa på det traditionella sättet innebär att man använder sig av läroböcker, och att undervisa på det undersökande sättet innebär att man är mer kreativ och använder sig t.ex. av färger och former. Matematik måste upplevas både som intressant och rolig. I kursplanen för matematik står det att grundskolan har till uppgift att hos eleven utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället. Utbildningen ska ge goda grunder för studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och ett livslångt lärande (Skolverket, 2000,s.26). Det står tydligt att undervisningen måste anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. Matematikundervisningen i Sveriges grundskolor får hård kritik i en ny rapport av skolinspektionen (Slolverket, 2006). Där står det att läroböckerna dominerar för mycket, och det pratas för lite om matematik under lektionerna. I rapporten påpekas också att undervisningen inte är tillräckligt varierad, och därför är den heller inte anpassad till elevers olika villkor (Skolvärlden 16, 2009). I rapporten Lusten att lära redovisas olika faktorer som är bra för lusten att lära. En av dem är förståelsebehovet som är en viktig faktor att eleverna känner att de kan, att de förstår och att 10

11 de känner att de lär sig något. En annan viktig faktor är att uppgifterna är på rätt nivå och att eleverna ska känna att de har en chans att klara av dem. Lusten kommer alltid från känslan när man har lyckats. I matematik ämnet är det lätt att elever som alltid misslyckas har lätt att tappa motivationen och lusten(skolverket, 2003). Det är viktigt att inte svara eleverna med att det är rätt eller fel i matematiken utan det är viktigare att eleverna får en förståelse för vad de gör istället för att få fram svaret (Holden, 2001). Wæge utrycker sina erfarenheter som matematiklärare att matematikundervisning där elever är aktiva och utforskande, kan bidra till en mer positiv utveckling i elevers motivation för att lära sig matematik än den traditionella undervisningen (Wæge, 2007). 3.2 Lärarens roll i matematikundervisningen Lärarrollen har stor betydelse i undervisningen och det är viktigt att ha ett mål med sin undervisning. För det första ska läraren själv tycka om sitt ämne för att kunna inspirera och engagera sina elever i ämnet. Enligt Engstöm: Det finns inga patentlösningar för att lösa skolans problem, ingen metod med stort M som kan läras ut på en kurs. Det som erbjuds är en mödosam väg där teori och praktik måste ges tillfälle att berika varandra. En väsentlig del av lärarnas professionalism är att kunna reflektera över sin egen praktik, att formulera den i en kollegial diskurs och att utveckla praktiken utifrån denna reflektion. Lärarna måste bli vad man brukar kalla, reflekterande praktiker. Endast på detta sätt kan vi utveckla skolan (Engström, 1998 s.15). Flera uppfattningar påverkar elevernas åsikter om matematikämnet t.ex. lärarens uppfattningar, föräldrarnas, omgivningen, klasskamrater och andra lärare. Elevens matematiska beteende påverkas av sin egen uppfattning tillsammans med andra faktorer som motivation, kunskap och erfarenheter. Dessa uppfattningar kan användas som ett tecken på hur matematikundervisningen fungerar (Pehkonen, 2001). Brandell utrycker i NCM - rapporten att många av de lärare som undervisar i matematik har detta som biämne. Det kan vara nödvändigt med tanke på att matematikundervisning förekommer på alla stadier inom skola och högskola. Hon tycker också att det är viktigt att 11

12 inte alla lärare inom en skola är biämneslärare. För förnyelsen och utvecklingen av undervisningen i matematik är det viktigt att det också finns lärare som i första hand anser sig vara just som lärare i matematik (NCM-RAPPORT, 2001). Enligt Pehkonen brukar lärarna undervisa på sättet hon/han har lärt sig i skolan och att det därför är viktigt med lärarutbildning (Pehkonen, 2001). Han menar också att elevers uppfattningar påverkas av lärarens uppfattning och styr elevers inlärning. Om läraren uppfattar matematik som ett räknesystem så kommer eleverna att räkna mycket under lektionerna. De kan bli duktiga på att räkna men de har sina brister när det gäller att undersöka och lösa problem. Det finns en stor risk att eleverna med tiden tappar lust och intresse för ämnet. Elever kommer att ha svårt när de ska arbeta med problemlösning (Pehkonen, 2001). Även Rönnberg & Rönnberg pekar på att lärarens uppfattning om matematikämnet påverkar undervisningen (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Bauersfeld (1998) menar att elever alltid utvecklar sina planer tills de verkligen duger och att kommunikationen i matematikundervisningen är den viktigaste faktorn för inlärningen i skolan. Enligt Pehkonen kommer det sätt lärarna undervisar på att påverka elevernas uppfattning om matematik. För de elever som tycker att matematik bara handlar om räkning, kan skapa problem och bli ett oöverstigligt hinder (Pehkonen, 2001). Holden skriver om lärarens kompetens för att kunna undervisa bra är faktorer som kan vara självförtroende, tålamod och hjälpsamhet (Holden, 2001). Lärarens inställning till ämnet och till eleverna och det sätt varpå han eller hon uppfattar och spelar sin egen roll visar sig också vara mycket viktig om vi vill bygga upp en inre motivation hos eleverna. Detta är minst lika viktigt som de uppgifter och det arbetssätt som utgör ramen för elevernas arbete i undervisningen (Holden, 2001 s.160). Skolverkets rapport Lusten att lära med fokus på matematik (2003) har studerat när elever känner störst lust att lära. Resultatet visar att det är undervisningssituationer där det finns plats både känsla och tanke. De beskriver vidare att engagemang, upptäckarglädje och aktivitet ska både finnas hos lärare och elever. För att detta ska ske måste vara en variation i lektionernas innehåll och arbetssätt men även olika gruppkonstellationer ska förekomma. 12

13 3.3 Laborativ matematik Laborativa uppgifter fungerar som en introduktion av matematiken och är av vardagsanknuten karaktär. De utgår från ett konkret och ganska enkelt problem som alla elever bör ha möjlighet att lösa. Med utgångspunkt från detta ska uppgiften sedan kunna fördjupas och utökas så att eleverna leds in på en mer formell, generell och abstrakt matematik. Genom att arbeta eller undervisa på ett laborativt och undersökande sätt kan man möta eleverna där de matematiskt befinner sig. I uppgiften finns individuella lösningsnivåer utifrån gemensamma problem. Det är viktigt att alla elever får möta olika utmaningar Det är inte självklart att aktiviteter med laborativt material leder till tydlig form och nya erfarenheter. Det krävs struktur och eftertanke för att det ska ge eleverna nya erfarenheter och utgångspunkter. Denna undervisningsform är elevaktiv genom att eleverna ofta arbetar med varandra, genom diskussioner samt genom själva lösandet av uppgiften. I laborativa uppgifter är det oftast lösningsstrategierna och inte svaret som är det viktigaste. Många gånger finns det flera lösningar istället för ett rätt svar (Berggren & Lindroth 2004). Berggren och Lindroth börjar alltid med helheten i matematiken och problemen är ofta hämtade från vardagen. Lärarna ger eleverna laborativa material som ska leda in eleverna på problemet de ska lösa. På så sätt synliggörs matematiken, elevernas språk stimuleras och matematiksamtalen i klassen kommer i gång. Berggren och Lindroth har med egna erfarenheter sett att elevernas intresse för matematik har ökat, oavsett elevernas kunskapsnivå. Eleverna har blivit mer aktiva och matematiska begreppen och språkförmågan har utvecklats (Berggren & Lindroth, 2004). Genom att arbeta laborativt ger man eleverna bättre förutsättningar för att stärka sina kunskaper eftersom man arbetar med många olika sinnen. Lär med kroppen så fastnar det i knoppen. Att arbeta med många olika sinnen är viktigt för utvecklingen av förståelsen av t.ex. begrepp. Det skapar förutsättningar för aha-upplevelser och plockandet med material kan många gånger lösgöra tänkandet. Barn skall vara aktiva och skapande, de skall få undersöka och upptäcka och de skall få formulera och argumentera (Malmer, ). Man hör och läser ofta att man ska förnya matematiklärandet. I skolverkets kvalitetsgranskning Lusten att lära - med fokus på matematik har många elever uttryckt sig att matte är kul när man fattar och tråkigt när man inte förstår. Det kan betyda att många elever som har svårigheter med matte på grund av att de inte förstår. Berggren och Lindroth framhåller att laborativa uppgifter skapar lust hos eleverna att arbeta med matematik och gör ämnet intressant (Berggren & Lindroth, 1997). 13

14 Enligt Malmer skall skolan ständigt arbeta med frågan: Hur kan man hjälpa eleverna att undgå att hämmas i sin utveckling? Elevers kreativitet ska tas vara på och inte stoppas eller undanröjas i skolan. Hon menar att om detta inträffar så kan det bero på lärarens inställning och arbetssätt som hon väljer att använda. Det kan också handla mycket om lärarens egna attityder till arbetet, till eleverna och inställningen till förändringen i undervisningen (Malmer, ). Även i Lpo94 påpekas vikten av ett undersökande och lustfyllt lärande. För de elever som har matematiksvårigheter kan det laborativa arbetssättet underlätta deras förståelse och begreppsutveckling och som Maria Montessori menade att leken är barnets arbete (Malmer, 1984). Att sitta och försöka räkna utan att förstå är inte kul, men att istället arbeta med händer, prova sig fram och beskriva vad man gör kan underlätta elevers förståelse och det kan bli roligare med matte. Piaget säger att handen är hjärnans förlängda redskap (Malmer, ). Med laborativt arbetssätt i matematik kan man dra uppmärksamheten från de jobbiga, störiga och stökiga elever och att de också kan bli aktiva. Eller som Piaget uttrycker att vad man önskar är att lärarna skulle upphöra med att föreläsa och i stället stimulera elevernas egna undersökningar och deras egna ansträngningar (Säljö, 2000 s.58). Ahlberg skriver att det är svårt för barn med den skrivna formella matematiken de möter i skolan om den skiljer sig mycket från deras tidigare sätt att räkna. Detta blir en kritisk period i matematik lärandet då barn ska tillägna sig det formella istället för sina egna informella lösningsstrategier. Det blir ett brott mot barnens sätt att tänka, det borde i större grad ägna sig åt aktiviteter som bygger på deras tidigare vardagliga kunskaper. Dessa kunskaper ska tas tillvara och utvecklas (Ahlberg, 1995). Om man ska kunna genomföra målen efter Lpo94 och lägga vikten på elevernas aktiva deltagande då måste undervisningen förändras med att arbeta laborativt (Malmer, ). 3.4 Laborativt material För att man ska aktivera elever i matematik är det bra att arbeta med laborativt material som kan hjälpa till att lösa uppgifter och att kunna diskutera olika lösningsmetoder (Berggren & Lindroth, 1998). Med det laborativa arbetssättet eller laborativt material kan man konkretisera och underlätta olika begrepp f ör elever. Man kan konkretisera det abstrakta till bättre förståelse. 14

15 Den abstrakta problemformuleringen kan konkretiseras med hjälp av laborativt material vilket även kan fungera som stöd för lärare. Rystedt och Trygg förklarar det laborativa materialet som redskap för lärare att åskådliggöra innehållet av ett teoretiskt begrepp (Trygg & Rystedt, 2007). Elever som inte har sett en rektangel eller parallellogram i verkligheten kan ha svårt att se skillnaden på arean på de två figurerna. Vissa modeller kan inte vara till stor hjälp, som Säljö beskriver som klipp och klistra -modell som i figur 1. Det är svårt för elever att förstå vad man ska göra när man ska räkna ut arean på de figurerna. Elever tror att om man förskjuter sidorna på en rektangel så den lutar och det blir en parallellogram där arean är samma. De tror att det finns samband mellan area och omkrets och de kan inte förstå att arean är en funktion av höjden. Figur 1: Transformation av en parallellogram till en rektangel (efter Wyndhamn, 1993) För bättre förståelse eller för att uppmärksamma barnen vid areaberäkning finns det två olika modeller gångjärnsmodell som i figur 2 och kortleksmodell som i figur 3. 15

16 Figur 2: Förskjutning enligt en gångjärnsmodell. Med gångjärnsmodellen förskjuter man sidorna på rektangeln A så att man får en parallellogram där arean är mindre än rektangel A på grund av att höjden inte är samma den ändras. Figur 3: Förskjutning enligt en kortleksmodell (efter Sayeki, Uneo & Nagasaka, 1991). Med kortleksmodellen är det annorlunda, eleverna kan se att arean är samma eftersom det samma antal kort man har i båda figurerna. Med de två modellerna visar författarna att det är lätt för elever att kunna se skillnaden mellan de modellerna (Säljö, 2000). Enligt McIntosh lär sig de flesta elever inte genom att lyssna när läraren förklarar och visar regler, utan de lär sig genom att arbeta med utmaningar och konkret material. När elever pratar med varandra och läraren ställer frågor utvecklar detta elevernas uppmärksamhet (McIntosh, 2009). 3.5 Matematikverkstad Olika ämnen har sina undervisningssalar som är anpassade för ämnet ex. no i salar som är utrustade med material för kemi, fysik och biologi med det material som behövs för de ämnena. Matematikundervisningen har man i klassrum som används till andra ämnen men inget material för matte, bara en linjal, ibland finns inte det heller. En matematikverkstad ska vara ett rum eller en del av ett rum där elever ska lära sig matematik med hjälp av olika laborativa material. Det finns många olika namn som används på matematikverkstaden som t.ex. mattestuga och matterum. Enligt Rystedt och Trygg finns 16

17 det tre huvudgrupper på de olika laborativa materialen som bör finnas i en matematikverkstad. De tre huvudgrupperna är vardagliga föremål, pedagogiska material och matematikspel. Det är inte självklart vilka föremål som de olika materialen hör till. Det är syftet och hur man använder materialen som avgör dess placering i de olika huvudgrupperna (Trygg & Rystedt &, 2007). Jaworski säger utifrån sin egen undervisningserfarenhet att för att vara matematisk ska man befinna sig i en matematisk miljö inte i vanligt klassrum: Det finns många klassrum som inte på något sätt kan anses bjuda en matematisk miljö. Klassrum där det visas lite respekt för enskilda uppfattningar eller idéer, där matematiken är rutinmässigt, med litet utrymme för kreativitet, där det krävs av eleverna att de mestadels arbetar tyst med litet utrymme för matematiskt kommunikation (Jaworski, 2002 s.99). Trygg & Rystedt skriver hur matematikämnet schemalagts tidsmässigt och varför: Av tradition har matematikämnet fått tidsmässigt bra schemapositioner men tyvärr schemalagts sent avseende lektionssalar. Följden har blivit att matematiklektioner inte sällan genomförs i lokaler avsedda för andra ämnen eller annan verksamhet. Matematikverkstaden är då ett utmärkt sätt att synliggöra matematikämnet i skolan (Trygg & Rystedt, 2007 s.5). En matematikverkstad kan underlätta för de lärare som undervisar i ämnet på många sätt. Istället för att bära material med sig kan man ha undervisning i matematikverkstaden de tillfällen man behöver använda olika material. Det kan finnas material till olika aktiviteter som är knutna till ämnet och som kan stimulera eleverna. Trygg och Rystedt säger att ibland används uttrycket hands on minds off när matematikverkstäder diskuteras. De menar att om verkstaden föreslår hektiska aktiviteter under trevliga former behöver inte betyda att eleverna verkligen lär sig matematik. Aktiviteter och laborationer uppfattas ofta som en kul grej för elever. Det kan vara enkelt att skapa tillfällen för hands on arbete, men faran finns att det stannar vid aktiviteter där den kunskap som ska utvecklas åsidosätts: minds off (Trygg & Rystedt, 2007 s.7). 3.6 Matematiska språket Det är viktigt menar Berggren och Lindroth (1998) att få eleverna att förstå att matematik inte bara är att räkna. Matematik och dess uttryck kan användas till att beskriva verkligheten. För att matematiken ska kännas meningsfull måste den dock först sättas in i ett sammanhang. De hävdar vidare hur viktigt det är att eleverna får möjlighet att träna sig i att tala det 17

18 matematiska språkets vardagsuttryck för att kunna diskutera och få förståelse i att matematiken tillhör verkligheten. Genom att tala med andra och använda sitt eget språk utvecklar man och stärker de olika matematiska begreppen. Enligt Blomhøj (1997) är det bra för de elever som har svårt när det gäller begreppsbildning, att använda sig av aktiviteter (laborationer) där eleverna kan ha möjlighet till bättre förståelse. Med formella och konstruerade prestationer till konkreta problemsituationer kan aktiviteterna tydliggöra för eleverna kring de matematiska begreppen mycket bättre. Att eleverna ges tillfälle att utveckla ordens betydelse är viktigt, de behöver också utveckla sitt abstrakta tänkande (Berggren & Linderoth, 1998). Eller som Olsson & Forsbäck skriver att vi utvecklar vår begreppsförståelse genom vårt språk och inte genom att sitta tysta och titta på vad läraren visar. De menar att man ska vara aktiv, använda ord på sina upptäckter och möta frågor som utmanar ens begrepp (Olsson & Forsbäck, 2008). Matematikens språk är mycket specifikt och det är ett svårt språk för eleverna i allmänhet. Enligt många undersökningar lyckas inte de elever som har invandrarbakgrund lika bra som svenska elever. Det kan vara språket som är det första hindret för många elever för att de ska lyckas i matematikämnet. När minoritetselever får undervisning i matematik på ett språk som de inte behärskar betyder det att de ska lära två språk samtidigt, matematik och undervisningsspråket och då måste de översätta till modersmålet för att förstå (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Malmer (1984) skriver att ganska många elever hämnas i sin matematiska begreppsbildning på grund av bristfälliga språkkunskaper. Hit hör bl.a. invandrarelever, som av detta skäl ofta blir undervärderade, eftersom de inte kan finna uttryck för sådant de faktiskt ändå inte vet. Eller som Löwing & Kilborn (2008) säger att orsak till de invandrade elevernas misslyckande i svensk skola är att de lärargrupper de möter saknar kunskaper om vad det betyder för en elev att möta en ny kultur och att lära sig matematik på ett främmande språk. I det nya samhället har vi tvåspråkiga elever och vissa av dem är inte födda här i Sverige och behärskar inte svenska språket. Språket i de flesta matematikläroböckerna är svårt för många av dessa elever som har ett annat modersmål än svenska och leder till att matte blir svårt. Enligt PRIM- gruppen som skriver i sina anvisningar Matematik och språk är ömsesidigt beroende; man behöver både matematiskt tänkande och språklig förmåga för att lösa problem (Trygg & Rystedt, 2007 s.58). De menar att orsaken till att en del elever inte löser uppgifter i matematiken är att de fastnar på vissa matematiska ord. Därför finns det goda skäl till att det riktiga matematiska språket 18

19 ska användas i undervisningen eller förklaras på flera olika sätt för att göra elevernas lärande lättare i matematiken (Rundgren, 2008). Vygotskij (1986) ser på språk och tänkande som nära överbryggande och att den kognitiva utvecklingen hos barn hänger ihop med deras kunnande att kunna använda språket. Språkets kunnande hos barn spelar stor roll för deras utveckling (Trygg & Rystedt, 2007). Enligt Malmer ( ) finns det många elever som uppfattar matematiken som ett främmande språk, som de känner mycket lite gemenskap med. De tror att det främmande språket använder man bara i skolan och på grund av att de inte förstår och inte kan hänga med i undervisningen känner de sig utanför. Malmer (ibid.) menar att språket har stor betydelse för begreppsbildning och tänkande. Den språkliga komplexiteten kan blockera tänkandet. Det är ofta brister i språket som gör att eleverna inte kan förstå innehållet i textuppgifterna, även om de behärskar de matematiska arbetssätten. Rönnberg & Rönnberg (2001) säger att för minoritetselever är det inte bara språkliga förhållanden som påverka att de ska lyckas. Det kan vara andra orsaker som matematikdidaktiska och allmänna pedagogiska faktorer som har med deras kulturmöte att göra och har stor betydelse. 4. Metod Det laborativa arbetssättet är inte så vanligt i många skolor. Eftersom jag vill få svar på mina frågeställningar vill jag undersöka vilken syn både elever och lärare har på användandet av det laborativa arbetssättet och hur eleverna påverkas när de arbetar laborativt. Jag har valt två kommunala grundskolor för min undersökning som ligger i Skåne och i båda skolorna finns det matematikverkstad som är tillgänglig. 4.1 Val av metod Enligt Johansson och Svedner (2006) är det fördelaktigt att använda både kvantitativ och kvalitativ metod. Genom den kvalitativa metoden kan man finna generella mönster och genom den kvalitativa metoden ges möjlighet att beskriva ett enskilt fall. Att kombinera dessa metoder ger möjlighet att belysa forskningsobjektet ur flera olika synvinklar. Enkät, kvalitativ 19

20 intervju och textanalys är några av de vanligaste och lämpligaste vetenskapliga metoder för ett examensarbete. Den kvantitativa metoden använde jag till eleverna på grund av tidsbrist. Den kvalitativa metoden använde jag till lärare där de hade tillgång till frågorna som jag hade förberett innan. Intervju och enkät kompletterar varandra på så sätt att den information som fås från intervjun kan byggas på av den information som fås från enkätsvaren. Detta gör att informationen som framkommer blir bredare och mer trovärdig (Johansson & Svedner, 2006). Det kan finnas flera exempel där man med framgång kan kombinera den kvalitativa ansatsen. Ofta handlar det då om att använda kvantitativ metod för att få en uppfattning om hur det förhåller sig i allmänhet och kvalitativ för att tränga in i enskilda fall. Genom att använda två olika metoder uppnår man bra resultat Enkät undersökning Efter att jag hade gjort min enkät gick jag igenom den med min handledare och vi bestämde oss för vissa förändringar som jag skulle göra. Enkäten som jag förberedde har femton frågor där tio av frågorna har flersvarsalternativ och fem frågor där elever kan svara med egna ord. Enkätfrågorna är utformade med enkla ord för att eleverna ska kunna svara utan några svårigheter se (bilaga 1). I boken Examensarbetet i lärarutbildningen menar författarna att när man gör enkät ska den inte överstiga tre sidor. Den ska helst innehålla frågor med fasta alternativ och ge möjlighet att kommentera frågan (Johansson & Svedner, 2006). En enkätundersökning ger ofta bred, men ytligt information och är en utmärkt metod om man behöver fakta om ett större antal personer. En enkät kräver en begränsad arbetsinsats och man får in exakt samma information från alla medverkande (ibid.) Kvalitativa intervjuer En fördel med intervju enligt Johansson och Svedner är att om den utförs korrekt så kan man få stöd som lärare och man kan använda den direkt i sin verksamhet. Nackdelar är att intervjuaren genom sina förväntningar kan påverka den intervjuades svar och att man vid intervju inte når så stor undersökningsgrupp som man gör vid enkät (Johansson & Svedner, 2006). Då jag bestämde frågorna till lärarna utgick jag från elevenkätens frågor med ett antal utgångsfrågor om laborativ matematik som underlag se (bilaga 2). 20

21 Intervju enligt Johansson & Svedner är deskriptiv studie där man vill få en beskrivning av en viss händelse. Med deskriptiv studie studerar man skeenden och är på plats där något händer och kan man presentera informationen på många olika sätt (ibid.). 4.2 Etiska hänsyn Enligt Kvale (1997) bör man informera de personer som ska intervjuas om syftet med intervjun och vad den ska användas till. Han menar även att man bör informera att intervjupersonerna presenteras med påhittat namn. Innan intervjun påbörjas bör man berätta om intervjuns struktur för informanten. Elever som svarade på enkäten fick information om syftet med min undersökning. Men jag har inte skickat information hem till föräldrarna på grund av två orsaker. Den ena att i skolan där 98 % av eleverna har invandrarbakgrund, dessa ofta inte visar föräldrarna papper som skickas hem och den andra att jag inte hade tillräckligt med tid. Men jag fick tillåtelse från båda skolornas rektorer och undervisande lärare. 4.3 Urval Antal elever som fick svara på enkäten var 98 med olika nivåer på sin kunskap. Vissa elever läser svenska, vissa läser svenska som andraspråk. Lärarna som jag intervjuade var sju undervisande lärare i matematik och NO ämnen, och nästan alla har arbetat som lärare i flera år, utom en av lärarna som har arbetat i tre år. I texten använder jag inte lärarnas namn utan de kallas lärare 1,2,3 o.s.v. Lärare från båda skolorna, som intervjuades, har gått på utbildning i hur man utvecklar matematiken och hur man bygger matematikverkstad med hjälp av en fokusledare. Under utbildningens gång hade lärarna fått tillåtelse från ledningen att bygga matematikverkstaden. Med ledningens stöd och samarbetet mellan lärarna i båda skolorna har det byggts matematikverkstad med nästan allt material och med olika färdig byggda laborationer som man kan använda. För att beskriva skolorna, elever och lärare har jag en fördel, eftersom jag känner till de båda skolorna. Skolorna ligger i olika stadsdelar. I den ena skolan kommer elever från olika kulturer där 98 % av eleverna har invandrarbakgrund. Matematikverkstaden började användas där i mitten av höstterminen I den andra skolan har 30 % av eleverna invandrarbakgrund, där de räknas som andragenerationens invandrarbarn, eftersom deras föräldrar har kommit till Sverige som barn eller är födda i Sverige. De har börjat använda matematikverkstaden höstterminen Intervjuade lärare är både manliga och kvinnliga, och deras ålder ligger mellan 28 och 60 år. Alla lärare är behöriga, sex lärare undervisar i de 21

22 årskurser de är utbildade för bara en lärare undervisar på högstadiet men är utbildad för att undervisa i de yngre åldrarna. Jag har berättat för lärarna att jag inte kommer att använda deras namn i mitt arbete. Eftersom det var sju lärare som jag intervjuade så använder jag istället för namn, lärare 1, 2, 3, 4, 5, 6 och 7. Lärare 1 är kvinna, 45 år gammal och är utbildad i matematik och NO och undervisar på högstadiet. Hon har jobbat i mer än femton år i denna skola, är klasslärare och ledare i ett arbetslag. Hon är mycket positiv till det laborativa arbetssättet, men använder inte så ofta matematikverkstaden. Lärare 2 är också kvinna, 29 år gammal, är utbildad i matematik och NO och undervisar på högstadiet. Det är hennes tredje år som hon jobbar i denna skola, är klasslärare och är mycket positiv till det laborativa arbetssättet och använder mycket ofta matematikverkstaden. Lärare 3 är kvinna, 40 år gammal, har jobbat i denna skola i 15 år. Är utbildad i matte och NO och undervisar på högstadiet, är klasslärare och arbetslagsledare. Hon gillar att arbeta laborativt men hon gör det mycket sällan. Lärare 4, man 59 år gammal, matte och NO lärare sedan 20 år, har utbildning för 1-7 lärare men undervisar på högstadiet, är klasslärare samt arbetslagsledare. Han är också positiv till den laborativa matematiken, men använder den inte så ofta. Lärare 5 är kvinna, mellanstadielärare sedan 25 år med inriktning på matematik som huvudämne. Klasslärare och mycket positiv till laborativa matematiken och använder mycket ofta matematikverkstaden. Lärare 6, man 38 år gammal, undervisar matte NO, på högstadiet och är klasslärare. Positiv till det laborativa arbetssättet men använder inte matematikverkstaden så ofta. Alla sex lärare arbetar i samma skola där jag arbetar. Den sjunde läraren är kvinna, mellanstadielärare i 40 års ålder, och använder matematikverkstaden ofta och tycker bra om det laborativa arbetssättet i matematikämnet. Matematik böckerna som eleverna använder är för åk sex boken Alma, åk sju, åtta och nio X, Y och Z i grön och röd alternativform. 22

23 4.5 Undersökningsmetod Efter att jag hade gjorde enkäten färdig, var min uppgift att prata med alla undervisande lärare till de elever som jag skulle dela ut enkäten till och komma överens om vilka lektionstillfällen som var lämpliga för dem. Eleverna som svarade på enkätfrågorna var två klasser i åk 6, tre klasser i åk 8 och en klass i åk 9. Jag valde dessa elever då det är de klasserna som har varit mest i matematikverkstaden och arbetat laborativt. Johansson och Svedner (2006) menar att det är viktigt att ha ett tydligt syfte till sina frågeställningar, formulera enkäten klart och ha en genomtänkt plan för hur enkäterna skall delas ut och samlas in. Enkäten delades ut till eleverna under matematiklektioner och det tog 20 min för eleverna att svara på den. Innan jag delade ut enkäten berättade jag för eleverna att det är frivilligt och varför jag behövde enkäten. Jag fick inget motstånd från någon elev. Alla som fick enkäten har besvarat den. Jag har berättat att enkäten är anonym och att man skulle kryssa om man är pojke eller flicka. Det var några elever som inte förstod riktigt hur de skulle svara på vissa frågor, så jag fick förklara för dem. Medan jag väntade för att samla in enkäterna bestämde vi tid med undervisande lärare och de fick också i förväg intervjufrågorna för att se igenom dem före intervjun. Lärarintervjuerna gjorde jag i arbetsrum eller i grupprum när det var ledigt och under lärarnas AP tid. Jag använde bandspelare som var på och för varje lärare tog det ungefär 30 minuter att svara på frågorna som jag hade till dem. Jag följde frågorna för att det ska underlätta för mig när jag ska lyssna och sammanfatta. Enligt Johansson & Svedner, för att undvika oklarheter i intervjun, ska man lyssna noga och försöka förstå vad den intervjuade säger och inte fokusera på de kommande förutbestämda frågorna (Johansson & Svedner, 2006). 4.6 Transkription När enkätundersökningen var genomförd sammanställdes enkäterna för att kunna analysera resultaten utifrån frågeställningarna. Efter sammanställningen kommer jag att redovisa resultatet i procent med stapeldiagram. Diagrammen är utformade så att Y-axeln representerar antalet elever i procent och X-axeln svarsalternativen från enkäten. De inspelade intervjuerna lyssnade jag igenom flera gånger och antecknade för varje fråga varje lärares svar. Jag utgick från svaren på varje fråga och exempelvis på fråga ett skrev jag ner alla lärares svar, på fråga två likadant och fortsatte så efter varje fråga. 23

24 5. Resultat och analys I detta avsnitt redovisar jag resultatet av min undersökning. Resultatet har jag fått fram av elevenkäterna och lärarintervjuer som jag har genomfört och jag har valt att redovisa var för sig. Under 5.1 redovisar jag svaren från enkätundersökningen och under 5.2 redovisar jag lärarintervjuerna. 5.1 Resultat av elevenkäterna Frågorna i elevenkäten var olika, tio frågor hade svarsalternativ medan på de andra frågorna fick eleverna svara fritt. De flesta svaren redovisas i stapeldiagram, svaren på fråga 7 och 8 redovisas i tabell, men det är inte lätt att tolka frågorna på grund av att svaren är spridda (se bilaga 1). Figur 1. Resultat från enkätfrågan Vad tycker du om matematik ämnet? (antal elever 98) 24

25 På frågan vad tycker elever om matematik ämnet, 50 % av eleverna tycker att matte inte är så svårt. Om matte är roligt var det 35 % av eleverna som tycker att det är ganska roligt. 75 % av eleverna tycker att matte är viktigt. När det gäller om matte är nyttigt var också 75 % som tycker det. Här visar på att majoriteten anser att matematik är ett viktigt och nyttigt ämne. Detta stämmer överens med många andra undersökningar (PISA, 2003). Figur 2. Resultat från enkätfrågan Tycker du att du är duktig i matematik? (antal elever 98) Svaret på frågan om de var duktiga på matte var det 59 % som tyckte att de var duktiga i matte. Figur 3. Resultat från enkätfrågan Vilket arbetsområde tycker du är roligast i matematiken?(antal elever 98). 25

26 På frågan vilket arbetsområde eleverna tycker är roligast, 28 % tycker om bråk, 16 % tycker om problemlösning, 15 % om ekvationer, 14 % om procent och minsta antal elever är 6 % som tycker om skala. Figur 4. Resultat från enkätfrågan Vad tycker du om din mattebok? (antal elever 98) På frågan vad tycker elever om deras mattebok, det var 32 % av eleverna tycker att den var mycket bra, medan 45 % tycker att mattebok är ganska bra. Figur 5. Resultat från enkätfrågan Tycker du att du använder dina matematikkunskaper i din vardag?(antal elever 98) 32 % av eleverna tycker att de använder mycket av sina matematikkunskaper i vardagen. 31 % tycker att de använder ganska mycket sina matematikkunskaper i vardagen. 26

27 Figur 6a. Resultat från enkätfrågan Använder du dina matematikkunskaper i andra ämnen?( antal elever 98) På denna fråga har 38 % av eleverna svarat ganska mycket medan. Malmer säger att det är viktigt för elever att veta hur viktigt matematiken är inom alla områden oavsett viket yrke de än väljer. För att tydliggöra för eleverna är det av största vikt att låta matematikämnet integrera med andra ämnen ex. genom temaarbete (Malmer, ). Figur 6b. Resultat från enkätfrågan I så fall vilka ämne? (antal elever 98) 27 % av eleverna använder sina kunskaper i slöjdämnet, 28 % i NO, 3 % i svenska, 14 % i hemkunskap och 25 % i inga ämnen. Enligt Berggren och Lindroth, som skriver att matematiken som används i andra ämnen är: hemkunskap, slöjd, NO, teknik bild, geografi och annat. Det skulle vara bra om eleverna var medvetna om sambandet mellan dessa ämnen (Berggren, Lindroth, 1998). 7. Resultat från enkätfrågan Vilket arbetssätt tycker du är roligast?(antal elever 98) 27

28 Rangordna från 1-5 där 1 är roligast Svarsalternativ Arbeta själv och räkna i boken Arbeta i par och diskutera matematik Arbeta i grupp Arbeta med praktiskt material d.v.s. arbeta laborativt Göra egna undersökningar Det var inte alla som hade svarat på alla svarsalternativen vissa hade svarat tre svarsalternativ vissa fyra. Det var fler som inte hade förstått riktigt frågan (rangordna från 1-5 där 1 är roligast), och svarat i stället i svarsalternativen 1,2,3 efter varandra. Det var svårt att visa resultatet i diagram så därför visar jag med tabell. Om man tittar i tabellen vilken arbetssätt tycker elever är roligast majoriteten tycker att arbeta själva och räkna i boken och att arbeta i par och diskutera matematik. I boken Matematik-ett kommunikationämne står det att elever som arbetar i mindre grupper eller enskilt blir det lättare för läraren att få förståelse för hur elever tänker och vad som behöver förändras (Nämnaren Tema, 2002). 8. Resultat från enkätfrågan Med vilket arbetsätt tycker du att du lär dig bäst?(antal elever 98) Rangordna från 1-5 där 1 är roligast Svarsalternativ Arbeta själv och räkna i boken Arbeta i par och diskutera matematik Arbeta i grupp Arbeta med praktiskt material d.v.s. arbeta laborativt Göra egna undersökningar På denna fråga var det som i föregående fråga. Alla hade inte svarat på alla svarsalternativen. Svaret på denna fråga som majoriteten av eleverna har svarat är att det arbetssätt som de lär sig bäst på är när de arbetar själva och räknar i boken. Enligt Rystedt & Trygg det passar bra för en del elever att arbeta själv i läroboken (Rystedt & Trygg, 2007). 28

29 Figur 9. Resultat från enkätfrågan Vad tycker du om att jobba i matematikverkstan?(antal elever 98) Svaren på denna fråga är 51 % av eleverna som tycker att det är mycket bra att arbeta i matematikverkstaden. Figur10. Resultat från enkätfrågan Varför är det bra att arbeta i matematikverkstan?(antal elever 98) 39 % tycker att det är bra att arbeta i matematikverkstan på grund att det finns material man behöver, 37 % tycker att man lär sig bättre och 24 % för att det finns olika mattespel. 29

30 Figur 11. Resultat från enkätfrågan Hur ofta skulle du vilja arbeta i matematikverkstan?(antal elever 98) Svaret på denna fråga är 31 % av eleverna vill arbeta varje lektion, 30 % vill två gånger i veckan, 26 % en gång i veckan och 13 % vill aldrig arbeta i matematikverkstan. Figur 12. Resultat från enkätfrågan Vilka övningar i matematikverkstan lär du dig bäst?(antal elever 98) 30 % har svarat olika övningar, 25 % genom problemlösningsövningar, 20 % geometri, 13 % att de lär sig bäst genom alla övningar. 30

31 Figur 13. Resultat från enkätfrågan Vilka övningar tycker du är roligast i matematikverkstan?(antal elever 98) Svaren på denna fråga var mycket splittrad, majoriteten 39 % har svarat att de inte vet. Enligt Malmer har elever ofta svårt att beskriva eller reflektera i ord vad de har gjort eller hur de har gjort (Malmer, ). Figur 14. Resultat från enkätfrågan När du arbetar laborativt i matematik vilket tycker du bäst om?(antal elever 98) 45 % av eleverna tycker om att arbeta i par, 41 % i grupp och 14 % tycker om att arbeta själv. Fråga 15. Resultat från enkätfrågan Beskriv en laboration som du har gjort i matematikverkstan? (antal elever 98). Det var inte många elever som hade svarat på den frågan bara 17 elever, resten hade skrivit att de kommer inte ihåg eller lämnat utan svar. De svaren som jag fick handlade om att genom att mäta olika bollar? och sedan räkna omkrets och area, från små olika trianglar bilda rektanglar 31

32 i olika storlekar och räkna omkrets och area. Några hade beskrivit att med hjälp av snöre och klämmor fick de lära sig bråkdelar. De flesta elever som hade svarat på denna fråga var elever från den skolan som behärskar svenska språket bra. Nästan alla elever hade beskrivit fyrfältsbladlaborationen, där man använder både bild, ord, tal och formler. Vissa elever hade till och med ritat själva laborationen Analys av enkätsvaren Svaren från min enkät visar att de flesta elever har positiv inställning till matematiken och är medvetna om att matte är viktigt och nyttigt. Enkätresultaten visar också positiv inställning till det laborativa arbetssättet och eleverna vill ha fler lektioner i matematikverkstaden på grund att de tycker att det är roligt och att det finns olika material som de behöver. Holden (2001) menar om undervisningsformerna varierar och är lekfulla och relateras till elevernas vardag och erfarenheter är det större chans att elevernas uppfattning blir positiv till ämnet. På sista frågan där eleverna ska beskriva en laboration som de har gjort i matematikverkstaden, var det inte så många som har kunnat svara. De elever som hade svarat så var elever som går i den skolan där 30 % av eleverna har invandrarbakgrund. Genom att använda mycket konkret material och att laborera enligt Berggren & Lindroth (1998) hjälper vi även de elever som är svaga, då de kan använda sin fantasifullhet och prestera bra. De menar också att uppgifterna i matematiken alltid ska vara inom elevernas verklighet. 5.2 Resultat av lärarintervjuer Vilken attityd har lärarna till att använda praktisk aktivitet under matematiklektioner? De flesta lärare har svarat på den frågan att deras elever är positiva och tycker om att laborera. De uppskattar det laborativa arbetssättet i matematik, väcker deras intresse och är roligt. Lärare 3 har svarat att hennes elever gillar att använda laborativt material men de vill göra det separat från boken, inte som hjälp till bestämda uppgifter. Svaret från lärare 7 var när deras matematikverkstad var färdig, att det fanns ett visst motstånd från hennes elever men när de väl kom i gång har det bara varit positivt. Lärarna har svarat olika på frågan. Lärare 1 och 2 tycker att det är bra att eleverna får arbeta konkret. Man börjar i det enkla konkreta och slutar i abstrakt matematik. Lärare 5 tycker att utmaningen ligger i att det finns många lösningar. Det kan också vara eller kännas bra att det inte bara finns en lösning. Lärare 6 tycker att det är positivt att låta eleverna 32

33 lösa olika problem laborativt och därmed förhoppningsvis få ökad förståelse för olika lösningsmetoder. Lärare 3och 4 tycker att lek och spel är bra sätt och att eleverna ska göra olika undersökningar både inne och ute och sedan använda dessa i matematiken. Lärare 7 har svarat att övningarna kan individualiseras och även om man kan olika saker så kan man arbeta med samma uppgifter. Det var många positiva svar från nästan alla lärare. De tycker att det är stimulerande, utmanande, mycket bra, trevligt att se när elever blir inspirerade och engagerade. En lärare tycker att det är bra men hon säger att det alltid är en fråga om hur mycket tid man har för att förbereda sig. Hon menar att mer tid ger mer laborativt arbete (tyvärr). Beskriv hur ofta och hur du arbetar laborativt med uppgifter? Det är olika svar på den frågan också. Lärare 3 och 7 säger att när man tränar plus och minus, spelar spel där man måste addera och subtrahera ex. med tärningsspel man kan använda olika räknesätt. Vid introduktion av multiplikation kan man använda tallinjen och dela i olika delar. Eleverna upptäcker att t.ex. när de delar tallinjen i fem lika stora delar ( ) går det att skriva 5 gånger 20 och skillnaden på 5 gånger 20 och 20 gånger 5. Lärare 5 beskriver att med hjälp av geometriska figurer i olika färger, storlekar och material kan man även träna språkbegrepp som ex. ovanpå, framför, bakom, vid sidan om, mindre, större osv. Man kan bygga figurer också. Lärare 6 och 4 låter eleverna arbeta två och två. De får antingen ett problem eller en uppgift att lösa. Efter laborationen diskuterar de arbetet tillsammans i klassen. Lärare 2 säger att hon alltid utgår från strävorna. Lärare 5, 2 och 3 arbetar laborativt minst en gång i veckan. Det beror på om matematikverkstaden är ledig, säger de. Lärare 6 och 4 arbetar inte så ofta kanske en gång i månaden på grund av vilka olika elevgrupper de har. Lärare 1 arbetar laborativt när hon börjar med ett nytt område i matte, medan lärare 7 för tillfället utnyttjar matematikverkstaden en gång i veckan. Däremellan har hon alltid laborativa uppgifter i det dagliga arbetet t.ex. tärningar, tallinjer, spelkort och annat. Fem lärare tycker att området geometri är det enklaste, men de andra arbetsområdena som bråk, procent, area, volym, längd, vikt och annat är inte svårt att arbeta med laborativt. Lärare 2 tycker att det fungerar med de flesta arbetsområdena och att hon inte har hittat något som inte passar. Medan lärare 1 säger att det inte behöver vara speciella begrepp eller termer utan 33