Elevnära, anpassning och textrörlighet. Elevnära som språkhandling och innehåll. Nyckelord för arbetsprocessen:

Transkript

1 Elevnära, anpassning och textrörlighet Av Carin Jonsson, Umeå universitet Elevnära som språkhandling och innehåll I projektet Den elevnära texten i ord och bild tränas eleverna i att hitta och förstå sagans ramberättelse och struktur genom att själva illustrera händelseförloppet i bilder. Bilderna används som ett narrativt minnesunderlag för att eleverna ska uppöva förmågan att uttrycka sig tämligen fritt när de återger sagans förvecklingar och slutligen når fram till dess höjdpunkt. Den memorering som det här handlar om är tryggheten i att fånga en berättelses essens utan att försöka återge innehållet ordagrant. Både den kommunala språk-, läs- och skrivutvecklaren Inga-Lisa Andersson och läraren Wivianne Falck menar att eleverna i och med detta erbjuds en berättarfrihet som gynnar alla elever. De får använda en berättarröst som är deras egen. De barn som behöver får fortsatt träning med sina sagor för att så småningom erövra det eftertraktade certifikatet. Nyckelord för arbetsprocessen: BERÄTTELSESTRUKTUR, MEMORERINGSSTRATEGIER, SAMMANSATT TEXT, SPRÅK Hej, här är min saga Något kan vara eller bli elevnära I syftestexten för den nya kursplanen i svenska läser jag: Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt taloch skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (kursplan, 2011, s 89). Detta medför en didaktisk utmaning som förutsätter att läraren, i sin undervisning, har de kunskaper och det intresse som krävs för att verkligen kunna arbeta elevnära. Inte minst genom att möta alla elever på ett sådant sätt att det i själva verket skapas förutsättningar för att eleven

2 såväl vill som vågar och kan.vilka innebörder av begreppet elevnära visar sig då i skolutvecklarens beskrivning av Motalas berättarprojekt? För att kunna besvara den frågan tittar vi lite närmare på begreppet. I kunskapskraven för godtagbara kunskaper i svenska, årskurs 3, återfinns kravet på att eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt, samt att eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen (kursplan 2001, kunskapskrav, s 2). Elevnära kan höra samman både med den/de som utför aktiviteten och vad aktiviteten i sig handlar om och syftar till. Elevnära kan därmed avse de möjligheter som inryms i aktiviteter som omfattar och tillvaratar elevers erfarenheter och vägar till lärande (Tinglev, 2005, s ). Ewa Bergh Nestlog ger i avhandlingen Perspektiv i elevtexter Skriftligt argumenterande i grundskolans mellanår en förklaring som kompletterar Tinglevs beskrivning av elevnära här ovan. Nestlog utgår från att innehåll, form och funktion måste samverka när en elev förväntas ta sig an en arbetsuppgift i skolan, det kan till exempel, som i Motalas berättarprojekt, handla om att läsa och återberätta innehållet i en text. Lärarens bidrag handlar om att via samtal erbjuda olika öppningar och vägar in i texten för att den både ska kunna tas emot och bli begriplig för eleverna (Nestlog, 2009, s. 122). Även Barbro Hagberg- Persson talar om nämnda samverkan som en relation mellan handling och innehåll. Med samverkan skapas förutsättningar för en elevnära dialog där olika språkliga handlingar bygger på varandra och ett gemensamt innehåll kan skapas och upprätthållas (Hagberg-Persson, 2006, s 70). Karin Jönsson använder sig av begreppen personligt meningsskapande och involvering för att mer specifikt förklara den nära relationen mellan läsare, text och värld som jag menar underförstått efterfrågas av såväl Tinglev som Bergh Nestlog och Hagberg-Persson. (Jönsson, 2007, s.115 ff). Inga-Lisa förklarar att hon strävar efter att möta och tillvarata elevernas språkliga erfarenheter, kunskaper och intressen i elevnära undervisnings- och lärsituationer präglade av tydlighet, begriplighet och kontakt. Inga-Lisa använder i själva verket begreppet elevnära både när hon talar om innehåll (att läsa, berätta och skriva sagor) och när hon motiverar sina undervisnings-

3 handlingar i samband med arbetsprocessen. I det senare handlar det om att något (ett innehåll, en text), med lärarens stöd kan göras bekant, elevnära. Begreppet elevnära kan alltså förstås både som motiv, innehåll och genomförande, dvs. som motiv för en undervisningshandling samt innehåll och/eller undervisningshandling, för att få till stånd ett rum för lärande där eleverna vill, vågar och kan. Skolutvecklaren Inga-Lisas tolkningar och tillämpningar av begreppet elevnära i relation till berättarprojektet kan sammanfattas enligt nedanstående punkter: Texters innehåll, handling, berättelsestruktur och språk görs bekant. Stöd och strategier för berättande och memorering genom tillämpning av ett sammansatt textbegrepp där det talade och skrivna språket kombineras med bilder. Språkliga aktiviteter kring ord och begrepp som uppmärksammats av barnen själva. Elevnära och Anpassning har alltid att göra med en relation mellan någon eller något annat. När jag har lyssnat till Inga-Lisas förklaringar om betydelsen av att tillvarata elevens språkliga erfarenheter, intressen och kulturella bakgrunder inser jag att hon samtidigt talar om anpassning. Hon förutsätter att läraren i berättarprojektet måste anpassa utformningen av och innehållet i undervisningen med hänsyn till att alla elever ska kunna delta i lärsituationer präglade av tydlighet, begriplighet och kontakt. Här underförstås samtidigt att alla elever måste kunna förstå och acceptera de förväntningar och krav som vilar på dem. Med berättarprojektet följer en träning i att vara aktiva läsare, berättare och lyssnare. Arbetet under lektionerna omfattar aktiviteter som tillsammans ska bidra ett lärande med hänsyn till: innehåll språk framförande Lyssnandet lyfts fram som en avgörande del av berättandet. På samma sätt som berättelsen kräver förberedelse så måste också lyssnaren bidra med sin

4 del. Rollen som lyssnare är inte helt lätt. Den kräver ansträngning, men som en flicka uttrycker det: om man sitter och lyssnar länge tycker man till slut att det är spännande och då blir man koncentrerad. Begreppet anpassning återfinns i läroplanen: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Vidare sägs att anpassningen ska göras med hänsyn till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lpo 94, s 4). I syftestexten i nya kursplanen i svenska framgår formuleringar som handlar om att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära liksom att undervisningen ska stärka elevernas medvetenhet om, och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Jag läser här in ett konsekvenstänkande som rimligen antyder en given ömsesidighet mellan just elevnära och anpassning. Möjligen kan vi förstå det som att det ena förutsätter det andra genom att undervisningen måste kunna anpassas efter elevgrupp, undervisningssituation, sammanhang och specifik skolkontext. Enligt syftestexten i den nya kursplanen framgår att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Här tänker jag mig anpassning i betydelsen av att ta tillvara det redan bekanta för att gör det ännu obekanta bekant. Jag tänker mig alltså att anpassning å ena sidan handlar om att ordna undervisningen med hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov. Å andra sidan tänker jag mig att anpassning inbegriper elevens förmåga (jfr vilja, våga, kan) att anpassa sig till de förutsättningar och de ramar som anges i en specifik undervisnings- och lärandesituation. Det ligger alltså nära till hands att förstå begreppet anpassning som en allmändidaktisk princip som handlar om generella förutsättningar för lärande. En princip som kan formuleras i ett antal direkta frågor i mötet med eleven och inför planringen av ett undervisningsoch lärandeinnehåll: Vilka (språkliga) erfarenheter har eleven? På vilka sätt föredrar hon/han att uttrycka dessa? Hur möter och tillvaratar jag elevens (språkliga) erfarenheter? Vad kan eleven redan?

5 Vad vill jag att hon/han ska lära sig härnäst? Hur kan eleven lära sig detta? Textrörlighet, att läsa på, mellan och bortom raderna med det ena benet i texten och det andra i sin egen erfarenhetsvärld Begreppet elevnära såsom det här används för att beskriva Motalas berättarprojekt handlar både om innehåll (sagan som textgenre) och om kommunikation och dialog (språkliga färdigheter). Ett möte mellan en texts innehåll och språkliga färdigheter som i sin tur omfattar förförståelse, tolkningar och språkhandlingar, begrepp som alla kan relateras till text och rörlighet i text. I artikeln Bättre läsning och bättre skrivande men hur? Om grupprocesser och textrörlighet skriver Lars Brink att frågan om textrörlighet omfattar såväl läsning som skrivning eftersom det handlar om funktionellt arbete med såväl; elevernas egna som andras texter. Textrörlighet handlar om att eleven enskilt och tillsammans med andra rör sig i och mellan texter. Eleven/eleverna befinner sig så att säga med det ena benet i texten och det andra i sina egna och varandras erfarenhetsvärldar (Brink, 2009, s Se även Halliday 2004, Liberg, 2005, Nestlog 2009 angående textrörlighet och funktionell textsyn). Förståelsen av begreppet textrörlighet får konsekvenser för vad och hur läraren väljer att arbeta med läs- och skrivaktiviteter i klassrummet. Begreppet involverar, såsom jag uppfattar det, både textpraxis och texthändelser. Textpraxis: Vad läser och skriver eleverna och varför? I förlängningen handlar textpraxis om lärarens pedagogiska val som i sin tur har att göra med hur

6 läraren förhåller sig till undervisnings- och kunskapsinnehåll och undervisningsvanor i relation till svenskämnena och andra skolämnen. Texthändelser: Hur, varför, och när läser och skriver eleverna? Texthändelserna i klassrummet avspeglar, liksom textpraxis, lärarens syn på vad svenskämnena är eller kan vara i relation till läroplan och kursplaner, svenska och svenska som andraspråk. Med berättarprojektet i Motala aktualiseras begreppet textrörlighet både som textpraxis och texthändelse. Eleverna arbetar självständigt och tillsammans med andra med en specifik textgenre, sagan. De lär sig att läsa såväl på som mellan raderna. De övar sig på att kombinera olika texttyper. De uttrycker berättelsens (sagans) budskap och berättelsestruktur med egna bilder och ord. Med berättandet uppmanas eleverna att bidra med en muntlig tolkad text som utgör stommen för den avslutande uppgiften att skriva ned den egna version av sagan med stöd av de verktyg som arbetsprocessen erbjudit. Jag menar, avslutningsvis, att eleven som övertygat utbrister: Jag har den i huvudet nu, med anspelning på sin saga, får mig att fundera vidare över betydelsen av summan av delmängderna text som handling och text som erfarenhet. Utan att övertolka hennes kommentar inser jag hur konsekvenserna av de betydelser som här lagts i begreppen elevnära, anpassning och rörlighet i text kunnat bidra till att hon, inte minst genom språket, bär den nyvunna kunskapen och erfarenheten i sitt huvud. Litteratur: Axelsson, Monica (2009) Vardagsspråk och skolspråk i utveckling. Karin Jönsson (red). Bygga broar och öppna dörrar, s

7 Barton, David (2007) Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Blackwell Publishing. Bergh Nestlog, Ewa (2009) Perspektiv i elevtexter Skriftligt argumenterande i grundskolans mellanår. Licentiatavhandling, svenska med didaktisk inriktning, Växjö universitet. Brink, Lars (2009) Bättre läsning och bättre skrivande men hur? Om grupprocesser och textrörlighet. Karin Jönsson (red). Bygga broar och öppna dörrar, Stockholm: Liber, s Fast, Carina (2001) Berätta! Inspiration och teknik. Stockholm: Natur & Kultur. Hagberg-Persson, Barbro. Barns mångfaldiga språkresurser i mötet med skolan. Akademisk avhandling. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk. Uppsala: Uppsala universitet. Halliday, Michael A.K. (2004) An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold. Jonsson, Carin (2006) Läsningens och skrivandets bilder. En analys av villkor och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling. Akademisk avhandling i Pedagogiskt arbete. Umeå universitet. Umeå: Print & Media. Jonsson, Carin (2009a) Skriva och läsa Hur lär man sig det? Går det att skriva sig till läsning? Tema: Resa i språkmiljöer, Skolverket och Multimediabyrån. Umea/ Jonsson, Carin (2009b) Sammansatta språkhandlingar. SCIRA, Swedish Council of the International Reading Association. Årgång 34/2, s Jönsson, Karin (2007) Litteraturarbetets möjligheter En studie av barns läsning i årskurs F 3. Malmö Studies in Educational Sciences, Malmö: Malmö högskola. Magnusson, Helena (2005). Berättande bilder. Svenska tecknade serier för barn. Akademisk avhandling. Stockholm: Makadam. Skolverket (2009) Remissversion av kursplan i svenska i grundskolan.

8 Skolverket (2009) Nya språket lyfter! Diagnosmaterial i svenska och svenska som andraspråk för grundskolan årskurs 1-5. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2008) Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket. SOU. Att lämna skolan med rak rygg. Statens offentliga utredningar, 1997:108, s 61. Stockholm:Fritzes. Tinglev, Inger (2005) Inkludering i svårigheter tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. Akademisk avhandling, Pedagogiskt arbete, Umeå universitet. Umeå: Print & Media. Wagner, ÅseKari H. & Strömqvist, Sven (2010) Den flerspråkiga människan. Lund:Studentlitteratur. Ärnström, Ulf (2008) En bok om berättelser i undervisning. BTJ förlag.

9