Bologna-processen och lärandemål för kursutveckling Bolognadag på Högskolan i Gävle Den 9 mars 2007

Transkript

1 Bologna-processen och lärandemål för kursutveckling Bolognadag på Högskolan i Gävle Den 9 mars 2007 Centrum, för pedagogik, IKT och lärande, PIL Karin Ekberg

2 Bolognadeklarationens mål Ett europeiskt område för högre utbildning (European Higher Education Area, EHEA) till Mellanstatligt samarbete, 45 länder. Deklarationen innehåller tre övergripande mål: 1. att främja rörlighet 2. att främja anställningsbarhet 3. att främja Europas konkurrens-/attraktionskraft som utbildningskontinent

3 Fokus på studenternas lärande genom beskrivning av vad studenten ska kunna, förstå, och/eller göra efter avslutad kurs Kvalitativ beskrivning i form av förväntade studieresultat vilka kompetenser studenten förväntas ha utvecklat vilken arbetsmängd en kurs förväntas innebära för studenten Kvantitativ beskrivning Omräkning Ett studieår är 60 hp

4 Examinationen styr! Kommer det på tentan?? Constructive alignment (John Biggs)

5 Nyckelkomponenter i lärandemål Aktiva verb som uttrycker vad studenten förväntas kunna prestera i slutet av en kurs alt. efter genomförd kurs eller studieperiod. Ord eller fraser som beskriver materialet, området, temat etc som studenten arbetar med eller det som är resultatet av träningen. Gärna ord eller fraser som anger hur kunskapen ska användas/visas (självständigt, översiktligt, utförligt, detaljerat; med hjälp av; muntligt, skriftligt; etc.)

6 Lärandemål Kriterier o. villkor Hur väl? På vilket sätt? G Ett kontrakt : Om du uppnår detta har du klarat kursen. Ur Jenny Moons Linking levels, Learning Outcomes and Assessment.

7 Hur detaljerade kan kriterier vara? Lärandemål Växlar med utbildningssammanhang och ämne Mer övergripande formuleringar kopplade till målen Minst effektiva och mest tidskrävande metoden är checklistor för komplicerade uppgifter och väldigt detaljerade kriterier!! Kriterier ligger någonstans här!!! Mer detaljerade formuleringar kopplade till utvecklingen av examinationsmetoden

8 På kursnivå ska lärandemålen beskriva vad studenten ska kunna prestera efter genomförd kurs ringa in kursens väsentliga kunskapsinnehåll och de färdigheter och förmågor som tränas ligga till grund för examinations- och läraktiviteter formuleras som krav för godkänd på kursen, om inte annat anges vara observerbara, dvs. gå att examinera vara begripliga för studenten på den aktuella nivån (i första hand)

9 I målen ingår Ämnesspecifika kompetenser Utveckling av kunskap och förståelse Praktiska färdigheter Generella eller allmänna kompetenser Kognitiva/intellektuella förmågor, färdigheter Nyckel-/överförbara kompetenser Ur Jenny Moons Linking levels, Learning Outcomes and Assessment.

10 Kompetenserna kopplas till begreppet anställningsbarhet kompetenser som gör att studenten kan fylla en funktion på arbetsmarknaden inom det område som utbildningen avser. Ny värld ny högskola, s 99. Dokumenteras i en karriärportfölj?

11 Nyckelkomponenter i lärandemål Aktiva verb som uttrycker vad studenten förväntas kunna prestera i slutet av en kurs alt. efter genomförd kurs eller studieperiod. Ord eller fraser som beskriver materialet, området, temat etc som studenten arbetar med eller det som är resultatet av träningen. Gärna ord eller fraser som anger hur kunskapen ska användas/visas (självständigt, översiktligt, utförligt, detaljerat; med hjälp av; muntligt, skriftligt; etc.)

12 Exempel på lärandemål Efter genomförd kurs ska studenten kunna läsa programkod skriven i C++ och skriftligen med egna ord beskriva vad som utförs av det aktuella programmet

13 Exempel på lärandemål Efter genomförd kurs ska studenten kunna läsa programkod skriven i C++ och skriftligen med egna ord beskriva vad som utförs av det aktuella programmet

14 Från en tidigare D-kurs Den reflekterande praktikern för yrkesverksamma lärare, 10 p (ur studiehandledningen, tilltalet!) kunna tillämpa 5-6 verktyg för reflekterat tänkande (loggböcker, berättelseskrivandet, samarbete, observationer, fallstudier, portfolio) och utvärdera vilka som är mest användbara och lämpliga för dig och det sammanhang du arbetar i. kunna, som en kritiskt reflekterande praktiker, klargöra din egen praxisteori eller dina egna arbetsstrategier. (I exemplen saknas hur -delen.)

15 SOLO-taxonomin med exempel på beskrivande verb (förest( reståelsenivåer) Efter Biggs,J., Teaching for Quality Learning at University Structure of the Observed Learning Outcomes Kompetens Inte godkänd Missar poängen Identifiera Namnge Följa en enkel process Kombinera Beskriva Räkna upp Utföra sekvenser Lista Analysera Tillämpa Argumentera Jämföra/kontrastera Kritisera Förklara orsaker Relatera Rättfärdiga/försvararsvara Skapa Generera Ställa upp hypoteser Reflektera Teoretisera Inkompetens En relevant Flera relevanta aspekt oberoende aspekter Integrerade i Generaliserar till en struktur nya områden Pre-strukturell Uni-strukturell Multi-strukturell Relationell Utvidgat abstrakt

16 Samhällsteknikprogrammet, MDH Utvecklingsarbetet startade med frågan: Vad ska en ingenjör kunna?

17 Exempel 1: Grundläggande samhällsteknik, 5p (Målen är preliminära och bearbetas vidare) Före Efter genomgången kurs förväntas studenterna ha fått en översikt över samverkan mellan människan och de olika samhällstekniska systemen främst inom områdena bygg, energi och miljö Efter Efter genomgången kurs ska studenterna kunna översiktlig och med egna ord beskriva samverkan mellan människan och de olika samhällstekniska systemen främst inom områdena bygg, energi och miljö

18 Exempel 2 (som tidigare: reservation för pågående bearbetning) Före Efter genomgången kurs förväntas studenterna förstå hur lagar och regler för samhällsplaneringen tillämpas Efter Efter genomgången kurs ska studenterna kunna redogöra för samband mellan tillämplig lagstiftning och den fysiska planeringsprocessen

19 Exempel 3 (som tidigare: reservation för pågående bearbetning) Före Efter genomgången kurs förväntas studenterna vara förberedda för fortsatta studier inom programmet genom kunskaper i vanliga datorprogram och förmåga till problemlösning Efter Efter genomgången kurs ska studenterna kunna använda ordbehandlings-, kalkyl- och presentationsprogram på datorn samt göra enhetsomvandlingar och ställa upp samband

20 Bearbetning av lärandemål - extreme make over 1 - företagsekonomi Före: Kunna genomföra en värdering av ett företag Efter: utifrån finansiell teori kunna genomföra en värdering av ett företag samt motivera och förklara valet av metod

21 Bearbetning av lärandemål - extreme make over 1 - företagsekonomi Före: Kunna genomföra en värdering av ett företag Efter: utifrån finansiell teori kunna genomföra en värdering av ett företag samt motivera och förklara valet av metod

22 Bearbetning av lärandemål - extreme make over 2, företagsekonomi Före kunna beräkna risken med olika aktieportföljer och bestämma en optimal portfölj Efter utifrån portföljteori kunna beräkna risker med olika aktieportföljer

23 Centralt för progression/fördjupning Studentens ökande grad av självständighet och ansvarstagande i förhållande till handledning och uppgifter ökat djup/ökad komplexitet ökad bredd/ökad komplexitet mer betoning av analys och syntes i kurser på högre nivå

24 Hur kan progression uttryckas? Vetenskapligt arbete, 15 högskolepoäng UPPSATS B-kurs Efter genomgången kurs skall studenten kunna genomföra en självständig uppsats där analysförmåga, forskningsanknytning och yrkesanknytning tydligt framträder. C-kurs Efter genomgången kurs skall studenten kunna genomföra en självständig uppsats, med högt ställda krav på analysförmåga, forskningsanknytning och yrkesanknytning. D-kurs Efter genomgången kurs skall studenten kunna genomföra en självständig uppsats, med mycket högt ställda krav på analysförmåga, forskningsanknytning och yrkesanknytning.

25 Hur kan progression uttryckas? genomföra enklare sökningar i databaser genomföra fördjupade sökningar i databaser genomföra avancerade/kvalificerade sökningar i databaser Vad innebär detta i prestationer?

26 Progression inte endast mer av samma sak? Nyckel-/överförbara kompetenser: t.ex. Informationskompetens The Learner can manage information, collect appropriate data from a range of sources and undertake simple research tasks with external guidance can manage information. Can select appropriate data from a range of sources and develop appropriate research strategies can select and manage information, competently undertake reasonably straight-forward research tasks with minimum guidance can competently undertake research tasks with minimum guidance (Jenny Moon)

27 Progression inte endast mer av samma sak? Kognitiva/intellektuella (generella) kompetenser: t.ex. analysera The Learner can analyse with guidance using given classifications/principles can analyse a range of information with minimum guidance using given classifications/principles and can compare alternative methods and techniques for obtaining data can analyse new and/or abstract data and situations without guidance, using a range of techniques appropriate to the subject with critical awareness can undertake analysis of complex, incomplete or contradictory areas of knowledge communicating the outcome effectively (Jenny Moon)

28 Progression inte endast mer av samma sak? Grundnivå (C) visa teoretisk/analytisk förmåga genom att systematiskt beskriva, kritiskt granska, välja och använda relevant teoretiskt material och befintliga kunskaper i uppläggning, analys och slutsatser Avancerad nivå (D) visa förmåga att aktivt och kreativt värdera, välja, och eventuellt skapa, teoretiska ansatser, modeller eller analysverktyg

29 Progression inte endast mer av samma sak? Grundnivå (C) visa framställningsförmåga genom att skriftligt och muntligt gestalta och kommunicera en sammanhängande och läsvärd uppsats anpassad till målgruppen Avancerad nivå (D) visa ökad skicklighet i framställningsförmågan genom att mer systematiskt tydliggöra det väsentliga och unika i den aktuella undersökningen och därvid använda olika muntliga och skriftliga framställningsformer

30 Nivåbeskrivningar Europeiska i Dublin Descriptors Nationella i högskolelagen Mål som anger nivåernas karaktär Nationella examensbeskrivningar i högskoleförordningen Kunskap och förståelse Färdighet och förmåga Värderingsförmåga och förhållningssätt Mål i form av förväntade studieresultat Lokala examensbeskrivningar Utbildningsplaner Mål i form av förväntade studieresultat Kursplaner Lärandemål i form av förväntade studieresultat Enligt beslut på enskilda lärosäten Delkurser eller moment som examineras Lärandemål i form av förväntade studieresultat

31 Målen ska vara utvärderingsbara i förhållande till de kurser som ingår (jfr kursplanens mål som ska vara examinerbara och skrivas som en helhet, skiljer inte ut kunskaper och förmågor, etc.) Mål: Vad ska en socionom kunna? Maria Åsbrinks modell, Nätverket för Bolognaarbetet på MDH, ISB-representant

32 Kurser som ingår i en utbildningsplan Kompetenser Kurser med lärandemål A B C D E G H I J K Kurs X X X X X X Kurs Y X X X Kurs Z X X X Kurs Å X X X X = denna kompetens utvecklas och bedöms; ingår i lärandemålen i resp. kurs Efter Tuning Educational Structures in Europe Arbetsmaterial/Bolognanätverket/PIL

33 Referenser lärandemål m.m. Outcomes Based Teaching and Learning: Writing Intended Learning Outcomes (John Biggs m. fl.) Läs- och lyssnartips, Bolognasidorna på Mälardalens högskola David Perkins fem korta videor om bl.a. Teaching and Learning for Understanding

34 Del 2. Några synpunkter på kriterier Vad är kriterier? Vad kan de vara bra för? Eller inte? Hur kan de utformas? Tillvägagångssätt

35 Kriterier?!? Inte kommit så långt med kriterier som med målformuleringar inte ens i England. Motstånd?! I know a good piece of work when I see it, citerar Jenny Moon

36 Kriterier!?? kriterium, (lat. crite rium, av grek. krit\ rion 'verktyg eller medel för bedömning', 'prövosten', 'omdömesförmåga', av kri na 'avgöra', 'bedöma') avgörande kännetecken; det med vars hjälp man kan avgöra att ett visst villkor är uppfyllt. bedöm ning subst. ~en ~ar ORDLED: be-döm-ning-en värderande utlåtande över ngt vanl. grundat på sakliga överväganden Källa: NE

37 är formuleringar som - med större precision än själva lärandemålen -, anger kvaliteten på de prestationer som visar att studenten uppnått en viss nivå (J. Moon) kan skrivas för tröskelnivån, som i lärandemålen, eller beskriva kravnivåer för olika betyg. (J. Moon) Kriterier = kännetecken på måluppfyllelse Vi kan endast bedöma representationen av lärande, dvs. det studenten kan visa upp som tecken eller bevis på att han/hon lärt sig. (J. Moon) Under vilka förhållanden är det värdefullt att låta studenterna vara med och formulera kriterier för bedömningen? Att det är utvecklande för studen ter att diskutera bedömning visar artikeln Chasing Common Assessment Standards, nedan.

38 Bedömningar kan göras utifrån olika utgångspunkter Kriteriebaserad bedömning Bedömningen görs i relation till fördefinierade kriterier utifrån lärandemålen, dvs bedömning mot målen (olika utformning för olika ämnen) Normbaserad bedömning Bedömningen baseras på en poängskala. Rangordning av studenter; betygsgränser utifrån poäng. Visar inte nödvändigtvis att ett specifikt mål nåtts, bara att en student finns i ett visst intervall.

39 Risk med normbaserad bedömning Studenten når poäng för G men kan ha missat ett helt avsnitt. Olika prov olika tunga i förhållande till målen Placering ger ingen utvecklande återkoppling till studenterna S.k. atomistiskt synsätt, vilket krävs ibland. Motverka genom att: Ange kriterier för bedömning som styr upp provinnehåll och beräkning av poäng (relevans). Vikta prov/examination i förhållande till målen

40 Frågor som kriterierna kan besvara i anslutning till examinationen Vad ska finnas med? (t.ex. Fem citat ur din loggbok med en reflektion som ) Vad ska inte vara med? (t.ex. Beskriv inte innehållet i detalj utan koncentrera redogörelsen på ) Ska det genomföras/utformas på ett speciellt sätt? (t.ex. Formalia för uppsats enligt ) Ska ett visst syfte uppfyllas? (t.ex. Struktur och exempel ska anknyta till den tänkta målgruppen och talsituationen.)

41 Bedömningsmatris (jfr SOLO-taxonomin!) Bedömningen utgår från Kriterier på väg mot Godkänd Kriterier för Godkänd Kriterier för Väl godkänd Indikator 1 Begrepp Använder begrepp men kan inte sammankoppla Begreppen definieras, sätts i sammanhang Både bredd och djup; knyter ihop begrepp och relaterar till Indikator 2 Problematisering Indikator 3 Analys Lärarlaget utvecklade indikatorerna Nivåbeskrivningarna utkristalliserades genom studenternas arbeten Användes för att kommentera studenternas arbeten och för att markera betygsgränser. (Lärarhögskolan i Stockholm, Anne Montelius & Gabriella Höstfält) Arbetsmaterial/PIL/KE

42 Solo-taxonomin utvidgad variant ur Anna Hedins lärande på hög nivå, s Pre-strukturella Har inte förstått uppgiften utan upprepar den eller gissar och skriver ned allt som han/hon kommer att tänka på 2. Uni-strukturella Nämner en relevant aspekt, men knyter inte ihop fakta och bakomliggande tankegångar 3. Multistrukturella 4. Relationella 5. Utvidgat abstrakta Låg: Tar upp två eller tre oberoende aspekter som är relaterade till frågan, men de utvecklas inte. Moderat: Tar upp flera relaterade aspekter men utvecklar inte resonemanget. Hög: Tar upp flera relaterade aspekter och illustrerar var och en med exempel. Låg: Knyter ihop olika idéer till en sammanhängande struktur i en eller två delar av uppsatsen. Moderat: Knyter ihop olika idéer på många ställen i uppsatsen. Hög: Knyter ihop de bärande idéerna till en sammanhängande struktur i uppsatsen som helhet. Knyter konsekvent ihop de bärande idéerna till en sammanhängande struktur och ifrågasätter eller kritiserar konventionella lösningar och/eller principer i ämnesområdet.

43 Bedömningsmatrisen som grund för återkoppling till studenten Namn: Betyg: U En personlig kommentar som beskriver vad studenten gjort: Du använder ett autentiskt fall på ett konstruktivt sätt /- - -/ Problematiseringen saknas. För betyget G måste detta utvecklas: [här citeras kriterierna för betyget G som gäller just problematiseringen] Kriterier för betyg För betyget Godkänd Alla examinationsuppgifterna måste vara genomförda enligt givna instruktioner och svaren måste omfatta fylliga argument och reflektioner. Studenten måste visa att han/hon kan skilja olika teoretiska perspektiv åt och kan använda grundläggande begrepp på ett sätt som överensstämmer med respektive perspektiv. För betyget Väl godkänd Med hjälp av kurslitteraturens teoretiska begrepp måste studenten visa kritiskt förhållningssätt och en förmåga att analysera problem både med finess och djup. (min översättning!) Arbetsmaterial/PIL/KE

44 Vad krävs för att komma vidare? Samarbete, samarbete, och åter samarbete med kolleger! Träning och diskussioner om bedömning med studenter. Vad är viktigt i kursen? Vad innebär lärandemålen och kriterierna? Med exempel!

45 Det är ett pedagogiskt utvecklingsarbete! Det är väl dokumenterat genom olika undersökningar att den student, som är införstådd med vilka krav som ställs, presterar bättre. Ur Göteborgs universitets Bolognahandledning

46 Så länge som din användning av bedömningskriterier är schyst och öppen och väl motiverad med tanke på syftet med bedömningen så finns det inget rätt eller fel!!!!! hälsar Jenny Moon!

47 Referenser till temat Kriterier Biggs, John & Catherine Tang, Outcomes Based Teaching and Learning: Grading students Brown, George, Assessment. A guide for lecturers. Nov Hedin, Anna, 2006, Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. UPI, Uppsala universitet Hellertz, Pia, 2004, Färdighetsbaserat lärande enligt Alvernomodellen. Örebro, Veje International AB. Knight, Peter, A Briefing on Key Concepts. Formative and summative, criterion and norm-references assessment. Nov 2001, Berry O Donovan m.fl. Chasing Common Assessment Standards Montelius, Anne & Höstfält, Gabriella: Developing teacher educator competense. How learning and competence development interact in the work of interpreting cussicula, assessment and grading, (otryckt) Moon, Jenny, 2004, Linking levels, learning outcomes and assessment criteria (se MDH:s Bolognasida, under Läs- och lyssnartips för lärare)