NÄTVERKSTRÄFF FÖR SKOLLEDARE INOM PBS april 2012 på Aronsborg i Bålsta. Vi kallar dessa människor ledare.

Transkript

1 Bortanför tidens horisont finns en förändrad värld, en värld som är mycket olik jämfört med dagens. Somliga människor ser bortom denna horisont och in i framtiden. De är övertygade om att drömmar kan bli verklighet. De öppnar ögonen på oss och gör oss motiverade. De bygger upp förtroende och stärker våra relationer. De står stadigt i motståndets blåst och ger oss mod att fortsätta sökandet. Vi kallar dessa människor ledare. NÄTVERKSTRÄFF FÖR SKOLLEDARE INOM PBS april 2012 på Aronsborg i Bålsta

2 INNEHÅLL VÄLKOMMEN TILL NÄTVERKSTRÄFFEN DEN APRIL!... 3 PROGRAMMET... 4 FÖRSLAG TILL SAMTALSFORM I LÄRGRUPPERNA... 6 LITE NÄTVERKSHISTORIA... 7 DELTAGARLISTA... 9 SAMMANFATTNING AV 25 ÅRS FORSKNING OM SKOLUTVECKLING OCH SKOLEFFEKTIVITET SKOLEFFEKTIVITET, SKOLFÖRBÄTTRING OCH SKOLUTVECKLING FORSKNINGSMETODER LÄRANDE OCH UNDERVISNINGSMÖNSTER SKOLUTVECKLING SKOLLEDARSKAP OCH KVALITETSUTVECKLING SYSTEMNIVÅ REFERENSER

3 VÄLKOMMEN TILL NÄTVERKSTRÄFFEN DEN APRIL! Årets nätverksträff är vår sista nätverksträff för skolledare. Vi är ungefär lika många deltagare som när vi började för 9 år sedan. Åren däremellan har vi varit cirka 300 deltagare. Karlstads universitet har under de nio åren utgjort navet i nätverket. Under 2012 avslutas nätverket i sin nuvarande form och övergår till nya verksamhetsformer där vi på andra sätt kan utgöra ett stöd för skolor och kommuner som vill basera skol- och kvalitetsutveckling på det lärandeper- spektiv på skolutveckling som utvecklats inom PBS- nätverkets ram. Vi kan stödja skolor och kommuner ge- nom att på olika sätt medverka i det konkreta utveckl- ingsarbetet på skolorna eller genom att vara ett nav i ett mer begränsat nätverk där vi tillsammans med ett be- gränsat antal skolledare, pedagoger eller utvecklingsle- dare från kommuner eller skolor fortsätter den gemen- samma kunskapsbildningen om och utifrån ett lärande- perspektiv på skolutveckling där deltagarna får stöd i hur de själva kan agera på sina skolor och i sina kommuner för att höja kvaliteten i skolverksamheten. Vi har även skapat poänggivande kurser med ett skolut- vecklingsperspektiv på grundnivå Skolutveckling och le- darskap och på magisternivå Utbildningsledning och le- darskap som man söker via universitets antagningssystem Syftet med PBS- nätverket har varit att utgöra ett stöd i de deltagande skolornas och kommunernas konkreta skolut- vecklingsarbete samt att bidra till den vetenskapligt base- rade kunskapsbildningen om skolutveckling utifrån ett lärandeperspektiv där den inre drivkraften för lärande och utveckling utgör utgångspunkten. PBS har sedan starten 2003 utvecklats till ett nätverk där 50 kommuner dvs 15% av Sveriges kommuner deltagit. Det innebär att cirka 900 skolor, pedagoger samt barn och ungdo- mar är direkt berörda av det utvecklingsarbete som skett utifrån PBS- perspektivet Vi har kommit så pass långt i kunskapsbildningen om ett lärandeperspektiv på skolutveckling att vi kan vara till hjälp för andra med samma grundfilosofi om skolutveckl- ing dvs baserad på inifrånmotivation som drivkraft och angelägna vardagsfrågor som utgångspunkt. Vi inleder vårens nätverksträff med att i lärgrupper ta del av varandras frågor och bekymmer som vi tampas med när vi arbetar med att förverkliga ett lärandeperspektiv på skolledarskap, skolutveckling och systematiskt kvalitets- arbete. Arbetet i lärgrupper följs av ett storgruppspass med summering och analys av den aktuella nationella och internationella forskningsarenan vad gäller ledarskap, skolutveckling och kvalitetsarbete bl.a utifrån den stora internationella ICSEI- konferensen (International Congress for School Effectiveness and Improvement). PBS- medarbetargruppen har deltagit och delvis medverkat och vi presenterar våra intryck under nätverksträffen. Det betyder att vi kan redovisa mönstret utifrån cirka 100 aktuella forskningsrapporter om skolutveckling och ledar- skap. Därefter har vi ett pass med parallella seminarier och föreläsningar där kommuner och skolor delar med sig av sina lärdomar och sitt sätt att arbeta utifrån ett lärande- perspektiv. Det följs upp av två pass med parallella för- djupande seminarier och föreläsningar baserade på ICSEI- konferensen. Efter dessa olika kunskapsbidrag återvänder man till sina lärgrupper och sätter det man tagit del av i relation till de frågor och dilemman man lyft fram under det första ar- betspasset dag ett. Nätverksträffen avslutas med framåtblickar. Läs mer om fortsatta ut- vecklingsinsat- ser utifrån PBS- arbetet i den skrift som vi har tagit fram och delar ut här under nätverks- träffen Varmt välkommen önskar PBS- guppen vid Karlstads universitet! 3

4 PROGRAMMET Tisdag 24 april Inledning. Genomgång av program för dagarna Vilka frågor, dilemman och problem tampas vi skolledare med när vi ska omsätta ett lärandeperspektiv på skolutveckling i vardagspraktiken? Lärgrupper Lunch Summering av lärdomar från 9 års arbete i PBS- nätverket med ledarskap och skolutveckling. Mönster i den nationella och internationella forskar- världens lärdomar och slutsatser om ledarskap och skolutveckling. Före- läsning av Hans- Åke Scherp Hans- Åke Scherp Kaffe Parallella valbara seminarier/föreläsningar Kommuner och skolor delar med sig av sina lärdomar om att förverkliga ett lärandeperspektiv på skolutveckling i sin vardagspraktik. Modellskolorna i Sundsvall Aneby kommun Fryshuset i Stockholm Vilka tillskott till vårt tänkande och våra frågor har vi fått under dagen? Lärgrupper Onsdag 25 april Middag Parallella valbara seminarier/föreläsningar. Vad säger forskarsamhället om: Det pedagogiska ledarskapet och delat ledarskap Huvudmannens stöd till skolledare i deras pedagogiska ledarskap. Semi- nariet tar bl a upp OECD.s rapport om ett förbättrat skolledarskap, där betoningen ligger på en omdefiniering av ledarskapets inriktning, där ett av huvudbudskapen är ett fördelat ledarskap. Seminariet tar också upp hur man på kommun och förvaltningsnivå kan stödja skolledare i deras arbete. Inger Olsson Åke Malmeling Idén om en helhet. Såväl internationell som nationell forskning pekar på betydelsen av att utveckla och fördjupa förståelsen av det vi inom PBS- nätverket kallar en pedagogisk helhetsidé d v s en gemensam refe- rensram för det arbete som bedrivs i skolans och förskolans verksamhet. Vilken betydelse har en sådan idé? Vad krävs för att den ska bli levande i skolans och förskolans vardagspraktik? Och hur kan arbetet med den organiseras? Under seminariet sammanfattas den kunskap vi har om den här typen av idéer idag. Tyngdpunkten läggs på den forskning kring en verksamhetsidé som bedrivits inom ramen för ett treårigt samarbete med Göteborgs stad. Katina Thelin 4

5 Data- driven skolutveckling och Inquiry- based learning. Vilket underlag kan vi använda som grund för inquiry- based learning? Vad finns det för statistik och data på vår egen enhet? Hur kan inspektionsrapporter, Timms, Pisa, meritvärdesrapporter mm användas för konstruktiv skolut- veckling, är det möjligt och önskvärt? Hur gör man statistik intressant och angeläget för praktiker att ta del av? I Inquiry- based learning, (PBL, PBS, Open learning) är utgångspunkten en fråga som man med hjälp av ett underlag vill undersöka. Under seminariet presenteras exempel på hur det kan ta sig uttryck i två nya kurser på Karlstads universitet. Per Fagerström Gun- Britt Scherp Lärande gemenskaper, PLC (professional learning communities) Både internationell och nationell forskning pekar tydligt på vikten av att peda- goger får lära tillsammans i lärande gemenskaper. Vad säger forskning och beprövad erfarenhet om lärande gemenskaper? Är professional learning communities ett sätt att förverkliga den nya skollagen om att all verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och be- pröva erfarenhet? Kan vetenskap och beprövad erfarenhet bli en konser- verande kraft istället för en utvecklingskraft? Inom PBS- nätverket har vi arbetat med lärgrupper i 9 års tid. Vilka är de viktigaste lärdomarna vi dragit kring det sättet att organisera lärandet? Vilka andra, liknande sätt att organisera sig i lärande gemenskaper finns? Karin Fridholm Hans- Åke Scherp Kaffe Parallella valbara seminarier/föreläsningar (se ovan) Tankar om det fortsatta samarbetet om lärandebaserad skolutveckling. Vilket stöd behövs? Vad kan vi bidra med? Ny utformning av professionella nätverk. Den fortsatta kunskapsutvecklingen inom området lärandebaserad skolutveckling. Hans- Åke Scherp Hur ser våra tankar ut om fortsättningen av ett lärandebaserat perspek- tiv på skolutveckling? Vad har seminarierna bidragit med till hur vi kan hantera de problem vi har tagit upp i det första grupparbetspasset? Lärgrupper Lunch Fortsatt arbete i lärgrupperna Lärgrupper Avslutning Kaffe 5

6 FÖRSLAG TILL SAMTALSFORM I LÄRGRUPPERNA 1. Utse samtalsledare och dokumentatör 2. Se till att alla är överens om samtalets innehåll. 3. Låt var och en reflektera enskilt ca 5 min och låt därefter var och en beskriva sina tankar utifrån frågan. Kom överens om tillfälle för frågor och reflektioner under vars och ens presentation eller efter att alla har beskrivit sina tankar. 5. Samtala om likheter och skillnader i era uppfattningar. Tillämpa det problembaserade förhållningssättet: Ha som utgångspunkt att ni vill förstå varandras uppfattningar; tillåt er att vara nyfikna, tro inte att ni redan har förstått hur någon annan tänker, lyssna aktivt. 6. Samtalsledaren leder samtalet, ser till att gruppen håller sig till frågan, att alla kommer till tals och håller koll på tiden. 7. Tillsammans behöver gruppen sträva efter att ställa fördjupande frågor och att olikheter lyfts fram. Samtalsledarens roll är att hålla ett extra öga på att detta sker. 8. Ägna åtminstone de sista minuterna åt att dokumentera era samlade lärdomar och dela med er av dem till oss i slutet av dagarna eller via mail till gun- britt.scherp@kau.se. 6

7 LITE NÄTVERKSHISTORIA Årets nätverksträff i Västerås blir den 24:a i ordningen sedan vi började hösten Varje träff har va- rit unik och utvecklats innehållsmässigt beroende på nätverkskommunernas behov av stöd i utveckl- ingsarbetet. Det som har präglat våra träffar är medskapande och det engagemang i att skapa en god lärmiljö som alla visar Hösten Karlstad Till den första nätverksträffen på Carlstads Conference Center kom ca 230 lärare, skolle- dare, utvecklingsledare, förvaltningschefer och politiker från Göteborg, Hjo, Härryda, Här- jedalen, Hultsfred, Mölndal, Upplands Bro, Åre och Örebro, dvs från de första kommunerna som bildade i det kunskapande nätverket om problembaserad skolutveckling i samarbete med Karlstads universitet. Våren Örebro 2004 Hösten Karlstad Karlstad Våren Karlstad Karlstad 2005 Hösten Örebro Karlstad Den första skolledarträffen på Scandic hotell i Örebro med fördjupningsområdena Kompe- tensutveckling och studiedagar utifrån ett PBS- perspektiv, Skolledarrollen vid PBS lärle- darrollen mm var aktuellt då Nätverket växte kraftigt efter det första året och vi inbjöd till nätverksträff 2 för pionjärer- na, med 430 deltagare och till en första nätverksträff för 370 nya intresserade. Två skolledarträffar: en för skolledare inom grundskolan och en för skolledare i gymnasie- skolan. Nätverket hade nu växt och deltagare kom till Conventum i Örebro, den största lokal vi kunde finna som passade vår form av konferens och som låg tillräckligt centralt för vår geografiskt utspridda nätverk. Vi ställdes inför ett stort logistikpussel med lärande samtal i grupper om 8, seminarier och storföreläsningar. Under hösten hölls även en nätverksträff för elevhälsopersonal i Karlstad. Våren Skövde 2006 Hösten Åre Skövde Skolledarträff på Billingshus i Skövde, där deltagarna fick arbeta i lärgrupper. Efter den gigantiska träffen i Örebro beslöt vi att dela upp nätverket i två delar norra och södra PBS- nätverket och ge kommunerna möjlighet att arrangera nätverksträffarna. Åre tog på sig värdskapet för norra nätverkets träff och Hjo för södra nätverket. Ca 600 delta- gare kom till respektive träff dvs totalt Våren Bålsta Skolledarträff på Aronsborg i Bålsta, där deltagarna fick välja bland 6 olika temaområden Hösten Göteborg Uppsala Våren Bålsta Till höstens nätverksträffar bjöds Axel Targama in. Göteborg arrangerade södra nätverkets träff på konferensstället Arken vid havet och Uppsala i sitt nya konsert och kongresshus. Ca 700 deltagare i Uppsala och 600 i Göteborg. Vårens skolledarträff tog upp skolledarrollen vid problembaserad skolutveckling med ca 350 deltagare. Två kritiska vänner, Ulf Blossing och Erik Groth, granskade PBS under ru- briken PBS under lupp. 7

8 2008 Hösten Norrkö- ping Sundsvall Norrköping arrangerade nätverksträffen för södra nätverket med ca 350 deltagare och Sundsvall för norra med ca 650 deltagare. Nätverkskommunerna bidrog med sina erfaren- heter i form av seminarier Våren Bålsta 2009 Hösten Västerås Skolledarträff på Aronsborg i Bålsta, där bl a modellen Arbetsorganisation och utvecklings- organisation persenterades och samtalades om. Tomas Kroksmark presenterade sin forsk- ning. Under höstens nätverksträff var arbetsro, lärande och IKT, den nya informationsteknikens betydelse och inverkan på lärandet i fokus. Tomas Kroksmark var vår inbjudne föreläsare och inspiratör Våren Sunne 2010 Hösten Västerås Dialogkonferensen Det goda lärandet i samarbete med Lärarförbundets lokalavdelning i Karlstad. Där deltog inte bara nätverksmedlemmar utan även lärare och skolledare utanför PBS- nätverket. Dags för en utvidgad form där vi bjöd in föreläsare från Malmö högskola, Göteborgs univer- sitet, Mälardalens högskola, Jönköpings högskola för att inte tala om alla bidrag från nät- verksmedlemmar. Våren Bålsta Hur hanterar vi utifrån ett PBS- perspektiv de utmaningar som den nya läroplanen innebär? 2011 Hösten Västerås Frågor vi hanterade var bla hur lärfrågan utifrån ett vardagsproblem behöver utformas för att gynna ett lärande om hur problemen kan förstås och hanteras, hur vi kommer vidare från erfarenhetsutbyte till fördjupat lärande där erfarenheterna bara är en del av underla- get för kunskapsbildningen, hur olika uppfattningar utgör en förutsättning för skolutveckl- ing och lärande istället för ett hinder. Våren Bålsta Den sista nätverksträffen för skolledare där vi summerar nätverkets arbete, blickar framåt och sätter in PBS i ett internationellt sammanhang Hösten 8

9 DELTAGARLISTA Namn E- post Kommun Verksamhet Agneta Jonzon Värmdö Skolledning Anders Jansson Värmdö Skolledning Anders Pettersson Uppsala Förvaltning Andreas Hammarlund Mölndal PBS- ledare Anita Rune Västerås Förvaltning Ann Nilsson- Mäki ann.nilsson- Härryda Skolledning Ann- Christin Pinola ann- Alingsås Skolledning Anna Borgén Stockholm Skolledning Anna Malmeling Mark- lund Hjo Skolledning Anna Maria Åkerberg Mölndal PBS- ledare Anna- Lena Göthberg anna- Hjo Skolledning Anna- Pia Ewerlöf anna- Stockholm Skolledning Anna Karin Östlund Stockholm Förvaltning Anne Jansson Uppsala Lärare Anne- Charlotte En- hamre anne- Stockholm Skolledning Anni Lundborg Stockholm Skolledning Annika Ehn- Magnusson annika.ehn- Uppsala Processledare Annika Gry Härryda Förvaltning Annika Hellström Härryda Förvaltning Arne Landström Stockholm Skolledning Bo Rofors Aneby Förvaltning Bodil Eriksson Uppsala Processledare Britt- Inger Lind- gren(endast 24 april) britt- Stockholm Skolledning Caroline Hägglund Hjo Skolledning Cecilia Ros Uppsala Lärare Christina Sundman Sundsvall Elisabeth Moé Forsén Stockholm Skolledning Eva Danielsson Örnsköldsvik 9

10 Eva Nord Aneby Skolledning Eva Uvesten Hjo Skolledning Eva Wiman Uppsala Processledare Eva- Lill Thorsson eva- Göteborg Skolledning Gun Morin Falk Västerås Förvaltning Gun- Britt Scherp gun- Karlstad Karlstads univ Gunilla Cederberg Härryda Enhetschef Gunilla Söderström Stockholm Förvaltning Gunnar Broo Stockholm Skolledning Hans- Åke Scherp Hans- Karlstad Karlstads univ Helena Lundvik Uppsala Förvaltning Henrik Sävmo Hjo Skolledning Ina Linden Göteborg Förvaltning Inger Olsson Hagfors Karlstads univ Irene Ekström Västerås Förvaltning Irene Nilsson Mölndal Skolledning Irma Willers Stockholm Skolledning Karin Fridholm Sundsvall Karlstads univ Karl- Johan Rosén Aneby Skolledning Katina Thelin katina.thelinkau.se Nordanstig Karlstads univ Kertin Ekman- Hake kerstin.ekman- Kungsbacka Skolledning Lars Romanus Uppsala Förvaltning Magnus Lidman Stockholm Skolledning Malin Lundberg Stockholm Maria Eriksson Göteborg Skolledning Maria Lafrenz Stockholm Skolledning Maria Mjörnestrand Vara Förvaltning Marianne Ekengren Stockholm Skolledning Mats Huge Stockholm Förvaltning Ove Norrman Stockholm Skolledning Per Fagerström Borås Karlstads univ Per Lundholm Sundsvall Peter Carlsson Aneby Skolledning 10

11 Peter Jonsson Göteborg Skolledning Pia Hanzén Alingsås Skolledning Raymond Grahn Örnsköldsvik Sofia Tarberg Sundsvall Stefan Lundberg Västervik Skolledning Susanne Barklund Stockholm Skolledning Ulla Appelblad Stockholm Skolledning Ulrika Segervald Sundsvall Victoria Ekman Värmdö Skolledning Yva Engvall Mölndal Skolledning Åke Malmeling Hjo Karlstads univ Åsa Jerfsten Sundsvall Åsa Wiberg Uppsala Förvaltning 11

12 SAMMANFATTNING AV 25 ÅRS FORSKNING OM SKOLUTVECKLING OCH SKOLEFFEKTIVITET Hans- Åke Scherp 1988 arrangerades den första International Congress for School Effectiveness and Improvement. Under de 25 år som denna internationella organisation existerat har man utgjort ett centrum för internationella forsknings- kontakter inom de tre fälten utbildningseffektivitet, lärareffektivitet samt skolutveckling och förbättring av skol- system. Inför kongressen 2011 skrevs tre artiklar där forskningsre- sultaten inom dessa tre områden sammanfattades. Sam- manfattningen låg till grund för fortsatta samtal under kongressen Syftet med denna artikel är att beskriva huvuddragen i denna forskningssammanställning. Fokus kommer att ligga på skolutveckling dvs hur lärare och skolledare kan ut- veckla kvaliteten i det pedagogiska arbetet så att barnens lär- och utvecklingsmiljö blir så berikande som möjligt. Men artikeln tar också upp vad som kännetecknar lärprocesser och undervisningsmönster som leder till goda elevresultat och hur styrning skolsystemnivå behöver utformas för att gynna kvalitetsutveckling på enskilda skolor. Min sammanfattning av forskningsfronten bygger huvud- sakligen på tre artiklar om the state of the art som sam- manfattar de senaste 25 årens forskning om School and System Improvement av David Hopkins, Alma Harris, Lou- ise Stoll and Tony Mackay; Research on Teacher Ef- fectiveness and Development av Bert Creemers and Le- onidas Kyriakides; Teacher effectiveness and new learning outcomes av Greetje van der Werf; Research on Learning av Daniel Muijs; Professional Learning av Helen Timperley och Lorna Earl; Educational Effectiveness Research (EER) av David Reynolds, Pam Sammons, Bieke De Fraine, Tony Townsend och Jan Van Damme. Utöver dessa översikter och sammanfattningar har jag dessutom redovisat annan internationell och nationell forskning som jag bedömt vara värdefull och relevant för vårt kunskapsområde. SKOLEFFEKTIVITET, SKOLFÖRBÄTTRING OCH SKOLUTVECKLING Inom ICSEI ryms de två olika perspektiven; skoleffektivi- tetsperspektivet och skolutvecklings- eller skolförbätt- ringsperspektivet även om merparten av forskningen som intresserat ICSEI till att börja med främst hörde hemma inom skoleffektivitetstraditionen. Såväl forskningsfrågor som metoder och kvalitetsindikatorer skiljer sig åt mellan dessa båda forskningstraditioner. Det går att urskilja åtminstone två olika forskningsfrågor och kunskapsintressen inom forskningen om skolutveckl- ing. Frågorna påverkar även de svar som forskningen kommer fram till när det gäller att få en så hög kvalitet i skolverksamheten som möjligt. Den ena inriktningen, skol- effektivitetsforskningen använder främst resultaten på de 12 standardiserade test och prov som kvalitetsmått. En fram- gångsrik skola är en skola där elevernas prestationer vä- sentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med mot- svarande villkor. De skolor som uppnår de högsta medelvärdena på dessa prov bedöms som framgångsrika och effektiva. Grosin (2003) hävdar t ex att Framgång definieras med utgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedöm- ning som betyg, examensresultat och nationella prov. Därmed är inte sagt att forskarna inom områ- det skulle sakna kritik mot skolans val av kunskaper, formerna för undervisning eller det sätt på vilket re- sultaten bedöms - men kritiken är underordnad ef- tersom de elever som får bra resultat i den reellt exi- sterande skolan har mycket större förutsättningar att finna sig till rätta i samhället med avseende på fortsatt utbildning, arbete, medborgarskap och soci- alt välbefinnande. (s. 140) Det blir därmed inte kvaliteten i kunskaperna som är avgö- rande. Lärandet reduceras från att vara ett mål till att vara ett medel. Därmed inte sagt att eleverna inte lär sig. Den andra inriktningen, skolutveckling och skolförbättring, ägnar sig åt att förstå hur man kan få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning. Därmed inte sagt att det skulle behöva leda till sämre re- sultat på centrala prov och andra kunskapstester. Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de för- hållandevis enkla kvantitativa mått på kvalitet som tilläm- pas inom skoleffektivitetsperspektivet. Man betonar bety- delsen av att undersöka och bedöma hur skolor kan bidra till att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas och barnens kunskapsbildning och utveckling. Kunskapskvali- teten blir av annan karaktär om man främst lär för att prestera bra på prov jämfört med om man lär för att man vill förstå. Utåt sett kan kunskaperna se ut att vara de- samma på samma sätt som barns yttre beteenden i andra sammanhang även om deras handlingar har olika innebör- der. Ett barn som inte stör mamma när hon har ont i huvu- det kan göra det av rädsla för att drabbas av en bestraff- ning eller på grund av omtanke om mamma. Utåt sett är det samma agerande men innebörden i handlingarna är olika.

13 En hög kvalitet i kunskapsbildning karaktäriseras av: Djupkunskaper. Införlivande av ett demokratiskt förhållningssätt. Bestående eller varaktiga kunskaper. Kunskaper som används för att få en djupare förstå- else för omvärlden. Kunskaper som får konsekvenser för handlandet. Vilja och lust till fortsatt lärande. Kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet och god problemlösningsförmåga. Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt har man skilda kunskapsintressen även i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är man intresserad av att förstå vad som kännetecknar den pedagogiska verk- samheten på skolor som uppnått särskilt goda resultat på standardiserade prov. Dessa framgångsrika skolor utgör goda exempel och det som skiljer dessa skolor från mindre framgångsrika skolor ska mana till efterföljd från övriga skolor. För att veta vilka skolor som är bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån resultat på standardiserade prov. Det har visat sig vara svårt att över- föra resultat från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor: När man väl har beskrivit vad som kännetecknar fram- gångsrika skolor, kommer frågan hur dessa resultat och tidigare framgångar kan användas i ett utveckl- ingsarbete. Det första försöket att förändra skolor uti- från den här metoden gjordes i tre skolor i England, men inte i syfte att utveckla skolor i allmänhet utan som ett experiment för att testa forskningsresultaten. Lärare blev förändringsagenter med uppgift att för- ändra processerna i skolorna för att se om det ledde till bättre elevresultat. Ett tjusigt tänkt experiment, som misslyckades. Utvecklingen uteblev. Det är en sak att studera befintliga skolor som fungerar bra, en helt annan att använda kunskapen för att förändra skolor. (Grosin,2002 s. 227) McKinsey- rapporten 2007 visar på samma problem när man studerat hur olika länders skolsystem är utformade. Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och fram- gångar, kan höja kvaliteten i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån sina unika förutsättningar hitta sin väg till successiva förbättringar. Goda exempel används som underlag för eget lärande snarare än som kopierings- underlag. Att utveckla Next practice ses som viktigare än att ta över Best practice. Att förstå skolors utvecklings- processer är det centrala till skillnad från skoleffektivitets- forskningen där slutresultatet fokuseras. Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en top- down - orientering medan skolutvecklingsperspektivet bygger på bottom- up som utgångspunkt när man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda skolornas vardagsverksamhet. Skillnaderna mellan de båda forskningstraditionerna och perspektiven sammanfattas i tabell 1. Tabell 1. Jämförelse mellan skoleffektivitets- och skolutvecklings- perspektivet Skolutveckling, skol- förbättring Fokus ligger på att utveckla Next practice genom att undersöka hur skolor skulle behöva arbeta för att möta framtidens krav. Utvecklingsprocesser för att bli bättre oavsett hur bra man är Hela uppdraget Medarbetare som med- skapare i systematisk kun- skapsbildning Kvantitativa och kvalitativa metoder ICSEI har under senare år kommit att präglas alltmer av skolförbättringsperspektivet efter att man funnit att de kunskaper som vuxit fram inom skoleffektivitetsperspekti- vet omsätts och tillämpas i mycket liten grad. Man har i allt högre grad ställt sig frågan hur det kommer sig att den kunskap man byggt upp inte anammas och tillämpas av de som är berörda. Förklaringar söktes till att börja med i hur forskningsresultat presenteras och att resultaten både är svåråtkomliga och svårförståeliga. Dessa förklaringar har visat sig vara otillräckliga och under senare år har man snarare dragit slutsatsen att man behöver använda sig av skolutvecklingsperspektivet för att bli effektiva. Det bety- der att utvecklingsprocesser inte primärt handlar om att anamma best practice som andra påvisat utan att de som är berörda av en förändringsprocess själva behöver vara medskapande av next practice. FORSKNINGSMETODER Skoleffektivitet Fokus ligger på att utveckla Best practice genom att studera de undervisnings- mönster och skolor som dominerar idag Vad kännetecknar de skolor, lärare, som är bäst Avgränsade lätt mätbara faktorer Medarbetare som motta- gare av forskares eller and- ras kunskapsbildning. (Evidensbaserat) Kvantitativa metoder Merparten av forskningen inom skoleffektivitetsperspekti- vet har använt sig av mycket snäva och från sitt samman- hang isolerade kvalitetsmått såsom betyg eller provresul- tat inom ett ämne medan lärares vardag är betydligt mer 13

14 komplex där man behöver se till vad olika åtgärder får för konsekvenser för elevens totala utveckling och lärande. Under de senaste åren kan man se tydliga förändringar metodiskt. I stället för att använda avgränsade mått som betyg i ett visst ämne som kvalitetsmått har man i allt högre grad övergått till att använda mer sammansatta kvalitets- och effektivitetsmått. To summarise, since there is not perfect consistency, the evaluation of aschool's effectiveness should be ba- sed on more than one effectivenesscriterion because a single criterion can only highlight one particular aspectof schooling (Sammons, 1996; Teddlie & Rey- nolds, 2000). De sammansatta kriterierna inkluderar även icke- kognitiva dimensioner som elevtrivsel (Konu, Lintonen & Autio, 2002; Van Landeghem, Van Damme, Opdenakker, De Fraine & Onghena, 2002) och achievement motivation (Van de Gaer, De Fraine, Van Damme, De Munter & Onghena, 2009; van der Werf, Opdenakker & Kuyper, 2008). Även om man i allt högre grad övergått till mer samman- satta effektivitetskriterier så dominerar fortfarande enkla kunskapsmått. Icke- kognitiva mål är svårare att mäta och betonas mindre i läroplaner eller debatten vilket gör att intresset för dessa kvalitetsmått har varit lägre än rena kunskapsresultat. Man betonar också alltmer betydelsen av att samtidigt studera olika nivåer i utbildningssystemet och hur de sam- verkar eller motverkar varandra. Det handlar om individni- vån, dvs den enskilde eleven; gruppnivån, dvs klassrum- met; organisationsnivån, dvs den enskilda skolan; samt systemnivån dvs det nationella och kommunala styrningen av skolan. Longitudinella studier har ökat där man även studerar mer långsiktiga effekter av skolan, även efter det eleverna av- slutat sin skolgång. Man har vidare lagt mer vikt vid för- bättringar av elevresultat och inte bara vilka resultat man uppnått när man bedömer skolors effektivitet. Dessa förändringar i perspektiv har bidragit till metodisk utveckling så att man i högre grad börjat kombinera kvali- tativa och kvantitativa metoder. Teddlie & Sammons (2010), argue that the flexibility of mixed methods rese- arch in simultaneously addressingmultiple and diverse questions through integrated qualitative (QUAL) and quantitative (QUAN) techniques is one of its attractions. Inom den kvantitativa forskningstraditionen har man bör- jat använda mer avancerade analysmetoder som Multi- Level Modelling, Metaanalyser som inkluderar fler nivåer, Structural Equatation Modelling (SEM) som möjliggör stu- dier av såväl direkta som indirekta effekter, Growth Curve Modelling som är en förfining av traditionell flernivåanalys där man kan följa längre utvecklingsförlopp. LÄRANDE OCH UNDERVISNINGSMÖNSTER Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mel- lan lärare och elever i framgångsrika skolor inom skoleffek- tivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar och upp- följningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där goda resultat uppmuntras och belönas. Variation i undervisningsmetoder med väl avgränsade och begrän- sade kunskapsområden. Helklassundervisning och indivi- dualisering är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå. Tydliga normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning och ar- betsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande samt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnena och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för undervisningen. Man undersöker och beskriver hur under- visningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ra- mar när den är som bäst dvs ger så bra resultat som möj- ligt på de traditionella standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten. Bert Creemers and Leonidas Kyriakides har sammanfattat ICSEI- forskningen om Teacher Effectiveness och Educat- ional Effectiveness. Det har varit svårt att påvisa starka samband mellan vissa sätt att agera som lärare och goda elevresultat. Det handlar inte om att bli bra på att utföra ett fåtal avgörande undervisningsaktiviteter utan det hand- lar mer om att bli bra på att genomföra ett stort antal mindre avgörande undervisningsaktiviteter på ett bra sätt. Det tyder på att stora avgränsade projekt har mindre bety- delse än ett stort antal mindre förbättringar av många vardagshandlingar. Helhetsmönstret av handlingar är vikti- gare än enstaka handlingar. Det är viktigt att uttrycka en tilltro till och positiva förväntningar på alla elever. Muijs and Reynolds (2000) betonar betydelsen av att lä- rare är duktiga på att presentera kunskapsstoff men det betyder inte att det handlar om traditionell förmed- lingspedagogik och kunskapsdrillning. Effektiva lärare stäl- ler många frågor och involverar eleverna i diskussioner. There should also be a mix of product questions (i.e., expecting a single response from students) and pro- cess questions (i.e., expecting students to provide ex- planations), but effective teachers ask more process questions (Askew & William, 1995; Kyriakides & Cre- emers, 2008, 2009). Specifically, the dynamic model does not refer only to skills associated with direct teaching and mastery le- arning such as structuring and questioning but also re- 14

15 fers to orientation and teaching modelling which are in line with theories of teaching associated with con- structivism (Brekelmans, Sleegers, & Fraser, 2000). Moreover, the collaborationtechnique is included un- der the overarching factor of the contribution of theteacher to the establishment of the classroom le- arning environment. Rosenshine and Stevens (1986) betonar att det inte räcker med att läraren presenterar material utan det som presen- teras behöver struktureras genom att börja med att ge en helhetsöversikt och/eller mål med arbetet, beskriva inne- hållet och visa på hur olika delar hänger ihop, visa på hu- vudbudskapen inom lärområdet samt sammanfatta huvud- innehållet i slutet. I sammanfattningen av forskningen om lärande och under- visning ägnar man ett helt eget avsnitt åt self regulated learning (SRL). EU (EU Council, 2002) betonar det som ett de viktigaste områdena inom utbildning eftersom dagens samhälle kräver denna kompetens som grund för ett livs- långt lärande. Begreppet self- regulated learning hör hemma i den konstruktivistiska teoribildningen om lärande och undervisning och handlar om att eleverna behöver ta ansvar för sitt eget lärande och vara aktiva och medskap- ande i den egna lärprocessen (Zimmerman, 2001). Såväl enskilda undersökningar som metaanalyser visar tydligt på att träning av eleverna i self regulated learning och särskilt deras metakognitiva förmåga ökar deras prestationer kraf- tigt både på låg,- mellan- och högstadiet. (Pressley & Harris, 2006; Ponitz, Mc.Clelland et al., 2008; Handbook of me- tacognition in education, Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009; Dignath, & Buettner, 2008; Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008; Hattie, Biggs, & Purdie, 1996; Hattie, 2009). Metakognitionen är särskilt central i SRL eftersom den enables individuals to monitor their current knowledge and skills levels, plan and allocate limited learning resour- ces with optimal efficiency, and evaluate their current learning state (p. 116). Metakognition handlar om att förstå sig på och hantera sitt eget lärande. Metakognition har visat sig vara betydelsefull för studieframgång obero- ende av begåvning och tidigare prestationer. Veenman, Wilhelm and Beishuizen (2004) och Veenman and Spaans (in Veenman et al., 2006, p.6) fann att begåvning förklarar ensam 10% av variationen i lärandet, metakognitiva för- måga förklarar ensam 17% av variationen medan begåv- ning och metakognitiv förmåga tillsammans svarar för ytterligare 20% av elevernas variation i lärandet. OECD ger årligen ut Education Policy Analysis. År 2002 behandlades frågan om vilka kompetenser som är väsent- liga för att främja ekonomisk tillväxt. Ansträngningar har gjorts att mäta humankapitalet varvid man framför allt fokuserat på det lätt mätbara som exempelvis läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser har dock visat sig ha svaga samband med såväl ekonomisk tillväxt som individuellt välbefinnande. OECD föreslår därför en vidgad definition av begreppet humankapital där kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och pro- blemlösningsförmåga inkluderas och att detta ska upp- märksammas mer i utbildningspolitisk planering. Det har man till exempel gjort i Japan, Singapore och Frankrike där främjas även andra kompetenser än de så kallade baskun- skaperna. OECD:s rapport The Nature of Learning som redovisar senare tids forskning bekräftar betydelsen av att fokusera på att utveckla elevers lärförmåga så att de blir duktiga på problemlösning, att värdera motstridig information, tänka kritiskt och ta kontroll över sitt eget lärande vilket behövs för att utrusta dem för en meningsfull roll under talet. Timperleys m fl (2007) metastudie av 97 forskningsprojekt var inriktad på att förstå vilka stödinsatser till lärare som leder till förändring av undervisningsmönster som i sin tur leder till förbättrade elevresultat men studien gav samti- digt underlag för att beskriva vad som behöver känne- teckna undervisningen i naturvetenskapliga ämnen och matematik för att eleverna ska uppnå goda resultat. All (core studies) promoted some kind of inquiry- based approach to science, which was grounded in constructivist theories of learning and emphasized the development of the students conceptual understand- ing and science rather than memorization of scientific facts. (p. 122) Teachers needed tools to assess their students un- derstanding of scientific concepts and processes rather than their knowledge of facts. Assessment was seen to be an integral part of a continuous learning cycle for both teachers and students. The general shift from an emphasis on knowledge of facts to an emphasis on processes for inquiry was paralleled by a correspond- ing shift from summative to formative assessment. (p. 113) The shift typically involved was from procedures and memorization to mathematical inquiry and conceptual understanding. (p. 76) Many of the programmes encouraged students to employ multiple problem- solving strategies rather than follow a fixed set of rules. (p. 80) The majority of the interventions documented by the studies in this group promoted ideas about the nature of mathematics and mathematics teaching that were 15

16 16 fundamentally different to what might be termed tra- ditional approaches to mathematics. (p. 91) the most successful programmes as being more cognitively oriented, interested in how students come to understand mathematical ideas, and interested in student reasoning, analysis, and problem solving in mathematics. (p. 93) One explanation for this emphasis on assessment may be that the skills needed to assess students com- putational skills in mathematics are very different from the skills needed to assess their conceptual un- derstandings. Teachers needed support to develop new assessment skills if they were to successfully make the transition to the new approach. (p. 80) Scherp & Scherp (2007) fann i en undersökning av lärares och skolledares erfarenhetsbaserade lärdomar att de tre mest frekventa lärdomarna för att på bästa sätt bidra till barnens lärande och undervisning var att bygga upp en förtroendefull relation, att knyta an nytt stoff till barnens livsvärld och frågor samt att ge återkoppling i vardagsar- betet. Lärdomarna bygger på cirka års samlade erfarenheter. I ett fyraårigt forskningsprojekt (Scherp m fl, 2012) genomfördes 540 djupintervjuer med elever, peda- goger och skolledare inom förskola, grundskola och gym- nasiet utifrån frågan Vilka är dina viktigaste lärdomar om hur man på bästa sätt kan bidra till barns och ungdomars lärande i skolan/förskolan. De tre mest frekventa lärdo- marna i den undersökningen var att förstärka barnens lust att lära, att bygga upp en förtroendefull relation samt att anpassa undervisningen lärandet till barnens tankar och frågor. Göteborgsdocenten Joanna Giota (2002) hävdar utifrån en forskningsöversikt att elevers motivation i skolan gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egna syften att lära och skolans kunskapsmål. De senaste decenniernas forskning om lärande visar tydligt betydelsen av att nytt kunskapsstoff kopplas till elevernas föreställningar och erfarenheter om man vill åstadkomma en fördjupad för- ståelse och mer beständig kunskapsbildning. Betydelsen av meningsfullhet och att lärandet är meningsskapande för dem som lär har blivit allt tydligare. Scherp m fl (2012) undersökte om det finns någon samva- riation mellan elevresultat och skolornas lärdomar om lärande och undervisning. Underlaget bestod av 540 inter- vjuer med elever, pedagoger och skolledare. Scherp m fl (2012) använde en sammansatt variabel som avser att mäta konstruktivistisk syn på lärande och undervisning bestående av följande kriterier: Lust att lära Anpassa till barnens/elevernas tankar och frågor Pedagogen planerar tillsammans med bar- nen/eleverna Involvera barnen/eleverna i kunskapsbildningen Sätta delar i relation till helheter Sex olika resultatmått baserade på meritpoäng och residu- alvärden användes för att undersöka eventuella samband mellan konstruktivistiska föreställningar om lärande och resultat. Det fanns ingen eller en viss mycket svag negativ samvariation i totalmaterialet (dvs samtliga studerade högstadieskolor) mellan en konstruktivistisk föreställning om lärande och de olika resultatmåtten (meritvärden och residualvärden år 9). Däremot framträder ett tydligt möns- ter av samvariationer när man studerar skolor på områden med olika socioekonomisk status. I tabell 2 redovisas kor- relationerna mellan resultatmåtten och graden av över- ensstämmelse med skolors lärdomar präglade av konstruk- tivistisk teoribildning för olika socioekonomiskt gynnade områden. Tabell 2. Korrelationerna mellan resultatmåtten och överens- stämmelse skolornas lärdomar i enlighet med konstruktivistisk teori utifrån stadsdelarnas socioekonomiska status. Socio- ekono- misk status Hög N=12 Medel- hög N=12 Residualvärden Medel Utveck- lingsgrad Meritvärden Medel Utveck- lingsgrad År 2010 Merit- värden Residual- värden - 0,48-0,42-0,41 -.0,05-0,34-0,54 0,02 0,36 0,35 0,17-0,05-0,03 Låg N=8 0,23 0,22 0,87 0,12 0,68 0,19 I skolor på områden med hög socioekonomisk status är samvariationen genomgående negativ mellan konstruktiv- istiskt präglade lärdomar och de sex olika resultatmåtten. I skolor på områden med låg socioekonomisk status är samvariationen mellan konstruktivistiskt präglade lärdo- mar och de sex olika resultatmåtten istället genomgående positiv med starka samvariationer med de två meritpo- ängsmåtten. I skolor på områden med medelhög socioekonomisk status är samvariationen inte konsekvent negativa eller positiva. Fyra av resultatmåtten visar försumbar samvariation me- dan meritmedelvärdet och i viss mån meritvärdesutveckl- ingen visar en positiv samvariation. Dessa resultat tyder på att sambandet mellan syn på lärande och resultat i termer av betyg är mer komplext. När det gäller merparten av de redovisade forskningsresul- taten om olika arbetssätt i skolan så behöver vi hålla i min- net att det empiriska underlaget dvs underlaget för forsk- ningsresultaten i huvudsak består av arbetssätt som till-

17 lämpas på skolor som präglas av traditionella undervis- ningsmönster dvs bygger på behavioristisk grund. Det betyder att man i huvudsak varit inriktade på att förstå hur lärare behöver organiserar elevernas lärande utifrån det som idag karaktäriserar skola. Det är lärdomar om hur vi kan bli bättre på att göra det vi redan gör. Att best practice ska förbättras ytterligare istället för att utveckla next practice som svarar mot framtida utmaningar. Ett steg framåt skulle vara att undersöka hur man behöver arbeta för att uppnå goda resultat utifrån ett konstruktivt respek- tive behavioristiskt perspektiv på lärande, undervisning och skola. Men trots att man i huvudsak studerat tradit- ionella skolor baserade på behavioristisk teori om lärande kommer man fram till slutsatser som mer ligger i linje med konstruktivistisk teoribildning om lärande och dess konse- kvenser för undervisning. SKOLUTVECKLING Skolutveckling handlar om hur medarbetare och skolledare på en skolenhet tillsammans arbetar för att bli allt bättre på att skapa berikande lär- och utvecklingsmiljöer för bar- nen och eleverna. Mönstret i den samlade forskningen visar att det professionella lärandet om lärande och undervisning har en avgörande betydelse för elevresulta- ten. Avgörande och bestående förändringar av sätt att arbeta kräver utmanande lärprocesser som möjliggör för lärare att i dialog med varandra undersöka gällande före- ställningar och arbetssätt för att identifiera skillnader mel- lan de föreställningar de har i förhållande till nya föreställ- ningar om lärande och undervisning. Timperley m fl (2007) har genomfört omfattande metastu- die om hur stödinsatser för lärare behöver utformas för att deras undervisning ska utvecklas så att eleverna uppnår bättre resultat. Deras metastudie bygger på 97 internat- ionella studier som svarar mot deras högst ställda kvali- tetskrav. De finner att Utökad lärtid är en nödvändig men otillräcklig förut- sättning för förbättrade elevresultat. Lärprocesserna om en och samma fråga va- rade mellan sex månader och två år på de skolor där elevresultaten förbättrades och man träffades oftast en till två gånger i månaden. Extern expertkunskap är nödvändig men otillräcklig. Effektiva professionella lärgrupper karaktäriserades av att lärarna stimulerades till ny fördjupad för- ståelse och till att undersöka hur denna för- ändrade förståelse skulle kunna omsättas i praktiken att undersöka vilka effekter nya arbetssätt fick för barnens lärande. kollektivt ansvarstagande för barnens lärande ersatte ett individualistiskt synsätt med auto- noma lärare. Aktivt skolledarskap där effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarna lärande och del- tog delvis i lärandet själva. skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser och utvecklande en lä- randekultur på skolan. Helen Timperley och hennes kollegor bekräftar forskar- samhällets slutsatser om hur man bidrar till lärares lärande så att det leder till förbättrade elevresultat. Även Hatties (2009) syntes av studier kommer fram till slutsatsen att The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occur when te- achers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers. (s. 22) Hans omfattande syntes stämmer således överens med både skolutvecklingsforskningen och forskning- en om elevers lärande och utveckling där man beto- nar betydelsen av self- regulated learning. Utifrån deras syntes av vad som leder fram till förbättrade elevresultat beskriver Timperley och hennes kollegor en modell för hur man tillsammans kan undersöka och lära om lärande och undervisning utifrån elevernas behov. Lärprocessen inleds med att lärarna undersöker vad ele- verna behöver lära för att leva upp till målen. Eleverna engagemang lärande och trivsel utgör hörnstenarna. Det ligger till grund för att undersöka vilka kompetenser man som lärare behöver utveckla för att i allt högre grad bidra till att eleverna uppnår sina mål och ambitioner. Dessa lärdomar ligger sedan till grund för förändringar i arbets- sätt varefter man undersöker om förändringarna leder till de förbättringar man avsåg att uppnå. Syftet är att förstå sig på vad som är mer eller mindre framgångsrikt för att uppnå det man vill uppnå. Genom att hela tiden vara in- volverad i att undersöka och skapa kunskap om lärande och undervisning utvecklar lärare den kompetens som krävs för att lösa de problem som uppstår. Timperley beskriver ett antal förändringar i förståelsen av vad som krävs för att lärare ska bli allt bättre på att hjälpa eleverna i deras lärande. Den första förändringen handlar om att gå från kompe- tensutveckling genom att informera lärare om hur de bör undervisa till medskapande i professionellt lärande om undervisning och lärande. Professionellt lärande innebär ett gemensamt lärande som utmanar gällande föreställ- ningar och utvecklar en ny fördjupad förståelse. 17

18 Den andra avgörande förändringen är att se elevernas lärande, engagemang och trivsel som det huvudsakliga motivet för lärares professionella lärande och förståelse. Den tredje förändringen innebär att fokusera förståelsen som ligger till grund för förändringar snarare än att inrikta sig på att förmedla tips och metoder. Kunskap och kompe- tens som utvecklas genom professionellt lärande behöver vara både praktisk och teoretisk dvs man behöver förstå varför man bör göra det man kommer fram till att men behöver göra såväl i nuet som framtida utmaningar. Man behöver en teoretisk förankring av sitt görande. Det stämmer med Kurt Lewins klassiska formulering: Det finns inget så praktiskt som en god teori. Den fjärde förändringen handlar om att se professionellt lärande som gemensam kunskapsbildning utifrån egna undersökningar. Lärande som leder till faktiska förbätt- ringar i elevernas lärande karaktäriseras av att lärare har ett avgörande inflytande över vad man vill uppnå och vad man behöver förstå sig på för att uppnå det man vill. Lär- processen kännetecknas av att man tillsammans och med hjälp av extern kunskap undersöker, utmanar, och vidgar sina föreställningar och lärdomar om lärande och under- visning varefter man undersöker giltigheten i sina lärdomar genom att tillämpa dem i vardagspraktiken. På det viset blir även lärare self- regulated learners. Att genomföra undersökningar och ägna sig åt systematisk kunskapsbild- ning är något mycket mer än att reflektera över sin dagliga praktik vilket de flesta lärare redan gör. Att var medskapare i en gemensam systematisk kunskaps- bildning innebär ett kontinuerligt växelspel mellan reflekt- ion, tillämpning av lärdomar och förnyade undersökningar i lärgrupper utifrån gemensamt upplevda angelägna frågor. Det handlar om att använda sig av såväl tyst kunskap, erfa- renheter och existerande vetenskaplig kunskapsbildning, att se på och försöka förstå sig på den vardagliga pedago- giska verksamheten utifrån olika perspektiv, att formulera hypoteser, att utmana gällande föreställningar och göran- den, att formulera nya frågor, att formulera frågorna bakom frågorna. Den sjätte och sista viktiga och avgörande förändringen som krävs är att samma förhållningssätt tillämpas på andra nivåer i skolsystemet dvs att man lär om hur man på sin egen nivå kan bli allt bättre på att skapa goda förutsätt- ningar för lärares och elevers lärande och utveckling. Lä- rare kan inte lösa problemen på egen hand utan behöver stöd av andra delar i skolsystemet. Alla oavsett nivå behö- ver vara involverad i en egen systematisk kunskapsbildning grundad på egna undersökningar i och av sin egen praktik. Skolledare och politiker behöver undersöka vilka konse- kvenser deras beslut får för lärares och elevers lärande och utveckling. This impact isn t always positive. An important quest- ion for all to ask, forexample, is whether their appro- aches to promoting professional learning areconsi- stent with a defensible theory of professionalism. Is the rhetoric aboutdeveloping motivated professionals who can make informed decisions about theirpractice based on deep knowledge, then contradicted by ap- proaches toprofessional learning that involve brief workshops about how to teach something? Michael Fullan suggests that successful problem- solving requires the whole system to be involved in co- dependent partnerships. The research I have underta- ken suggeststhat nowhere is this more important than in the area of professional learning. Successful pro- blem- solving involves a process of learning both up and down the,system layers. (p. 24) Holtappel (2009) fann samma resultat i en studie av 278 skolor. Professional learning communities, lärgrupper, hade betydligt större påverkans på lärares arbetssätt än deltagande i kurser. Deltagande i lärgrupper hade också en positiv inverkan på lärares självuppfattning och inställning till utvecklingsarbete samt hade avgörande betydelse för förbättring av undervisningsmönster och elevresultat. Per- Erik Ellström, professor i pedagogik vid Linköpings universitet har ägnat sig åt forskning om arbetsplatslä- rande. Vid den kommande internationella konferensen i Stockholm Summit är Ellström en av huvudtalarna. Han hävdar att det idag är allmänt erkänt att formella utbild- ningar inte räcker till för att främja hållbart professionellt lärande och kompetensutveckling. Det är nödvändigt att fokusera på arbetsplatsens lärandepotential, oavsett om det är skola eller företag inom näringslivet, det vill säga i vilken utsträckning man skapar en lärande miljö som stö- der och underlättar medarbetarnas professionella lärande i och genom vardagsverksamheten. Vid universitetet i Cambridge pågår sedan början av talet ett omfattande forskningsprojekt om forskande sko- lor under ledning av Colleen McLaughlin (2008). Skolorna ingår i nätverk med andra skolor där man också ägnar sig åt att beforska sin egen pedagogiska verksamhet. I varje nätverk ingår även ett universitet. Man finner bl a att det forskande samarbetet minskade lärares isolering, bidrog till deras professionella utveckling genom fördjupade kun- skaper om lärande och undervisning, förstärkte deras pro- fessionella identitet och gav en ökad stolthet och känsla av mening i sitt arbete. Earl and Katz (2005) visar att elevre- sultaten förbättras där de lärande nätverken var inriktade på att förstå elevers lärande. Kim Schildkamp (2012) betonar betydelsen av att använda data som underlag för lärande och skolutveckling. Hon handleder data teams som består av 6-8 deltagare som undersöker en fråga som man gemensamt funnit vara 18

19 angelägen på sin skola. Man följer en undersöknings- och lärstruktur i enlighet med Timperleys forskningsresultat: Problem definition Formulering av hypoteser Datainsamling Bedömning av kvalitet och tillförlitlighet i insamlade data Dataanalys Diskussion och slutsatser Åtgärder i enlighet med slutsatser Utvärdering Scherp (2007) lyfter fram samma slutsatser om betydelsen av att medarbetare i skolan är medskapare i den systema- tiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning. Slutsatserna bygger både på egna och dras studier av ett nätverk, problembaserad skolutveckling, (PBS) som pågått under 9 år och omfattat cirka 900 skolor i 50 kommuner. Man finner att skolutveckling är problembaserad. Skolut- veckling behöver i enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Förändringar i görandet som inte åtföljs av eller föregås av en förståelse eller av lärdomar som är förenliga med förändringen tenderar att bli kortvariga. Det betyder att det inte räcker med att få till stånd förändringar i görandet utan medarbetare behöver framför allt ägna sig åt att organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser på skolan. Att vara resultatinriktad i skolan innebär att fördjupa sin förståelse eller lära om hur man bidrar till barns och ungdomars lä- rande. Det är viktigt att lärandet inte stannar vid ett individuellt lärande hos några få av organisationens individer, utan att det blir till ett gemensamt lärande. Väsentligt är därför att skapa grupprocesser där individer tillsammans på ett sys- tematiskt sätt tydliggör, verbaliserar och lyfter fram sina lärdomar. Reflektion är en viktig fas i lärprocessen ef- tersom den medvetandegör den egna förståelsen med de underliggande antaganden och förgivettaganden som innefattas i denna. Utifrån ett PBS- perspektiv betonas det förståelseinriktade lärande mycket starkt dvs att inte nöja sig med att lära om vilket arbetssätt som är bäst i ett visst avseende, utan även försöka förstå varför vissa arbetssätt är mer framgångsrika än andra när det gäller att förverk- liga uppdraget. Det förståelsefördjupande lärandet kan däremot behöva kompletteras med ett tillämpningsinriktat lärande dvs hur man kan bli allt bättre på att förverkliga sina lärdomar i vardagspraktiken. En systematisk lärprocess, där man använder sig av före- ställningskartor och strukturerade lärande samtal baserade på erfarenhetslärandets faser, har visat sig vara särskilt betydelsefulla för att få ett fördjupat lärande. Ett sätt att strukturera lärgruppernas arbete som visat sig vara till stöd är att arbeta utifrån följande faser i lärproces- sen även om de i verkligheten inte alltid följer på varandra utifrån det linjära sätt som här beskrivs för att förenkla framställningen: Definiera och formulera angelägna lär- eller utveckl- ingsområden som ligger inom den egna påverkanssfä- ren. Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Egna erfarenheter och tidigare lärdomar kompletteras med erfarenheter och lärdomar från andra såsom elever, kollegor, lärare på andra skolor och föräldrar. Sök efter mönster i underlaget. Grunden för att komma fram till nya lärdomar ligger i att upptäcka de mönster som ofta ligger fördolda i vardagserfarenhet- erna. Regelbundenheter eller mönster i variationen utgör underlag för kunskapsbildning i och utifrån den egna vardagsverksamheten. Förstå varför mönstret ser ut som det gör och dra lärdomar som sätts i relation till forskning och annan dokumenterad kunskapsbildning. Omsätt nya lärdomar i handling. Lärdomar som visat sig vara hållbara överförs till arbetsorganisationen för eventuella justeringar i stödstrukturen. Hur man utformar lärarbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. De olika lärområden som olika grupper arbetar med tas fram genom att alla på skolan uttrycker vilka frågor man ser det som väsentligt att fördjupa sig i för att bli bättre på att skapa goda lär- och utvecklingsbeting- elser för barnen. Varje medarbetare väljer det område som han eller hon upplever som mest väsentligt. När man be- finner sig i ett eget kunskapande ökar även intresset för kunskaper som vuxit fram på andra håll. Både interna och externa utvärderingar av PBS- arbetet visar på starka positiva samband mellan tillämpning av ett lärandeperspektiv på skolutveckling och medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra till barnens lärande och utveckling medarbetares förtroende för skolledningen möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation i arbetssätt medarbetares och skolledares trivsel 19

20 ett samtalsklimat där man intresserar sig för varandras olika förståelser och erfarenheter samt lärande bland medarbetare betydelsen av samtal med skolledare för medarbeta- res förståelse av uppdraget och det egna arbetet med barnen måluppfyllelse. I Sundsvall har samtliga medarbetare på två skolor deltagit i en utbildning i systematisk kunskapsbildning utifrån var- dagsarbetet som ges vid Karlstads universitet. Låg- och mellanstadieskolan har ca 250 elever från första till femte klass och högstadieskolan har 250 elever. Högstadie- skolan hade de sämsta resultaten i kommunen enligt sta- tistik från Skolverket. Båda skolorna har en stor andel ele- ver som kommer från hem med låg socioekonomisk status och hög grad av invandrare (46% av studenterna är födda utanför Sverige). Kursen pågick under ett år på kvartstid. En enkätundersökning genomfördes innan projektet star- tade i juni 2010 och efter avslutad kurs i juni Under- sökningen omfattade områden som lärarnas trivsel, skolle- darskap, samarbetet mellan lärare i arbetslag, utvecklings- frågor och förekomsten av en vägledande pedagogisk hel- hetsidé. Tabell 3 visar på betydande förändringar under 2011 i dimensioner relaterade till en lärande organisation där medarbetarna lär sig om undervisning och lärande genom systematisk kunskapsbildning. Tabell 3. Medelvärden för dimensioner med betydelse för lärande organisationer (Skala 1-4). Dimension Mv 2010 Mv 2011 Skillnader medelvärden Systematisk kunskapsbildning Förändringarna är särskilt stora för lärarnas upplevelse av skolledarskapet men förändringarna är även tydliga när det gäller att ha strukturerade lärande samtal och syste- matisk kunskapsbildning även i arbetslagen samt upplevel- sen av att kunna påverka sin vardag. Medelvärdet för triv- sel har inte ökat. Det ligger högt såväl 2010 som 2011 men som framgår av tabell 4 och 5 så har samvariationen mel- lan trivsel och de dimensioner som är centrala vid systema- tisk kunskapsbildning ökat kraftigt mellan 2010 och Tabell 4 och 5 visar samvariationer mellan de studerade dimensionerna 2010 respektive Tabell 4. Korrelationer mellan dimensioner med betydelse för lärande organisationer 2010 Påver- kande peda- gogisk helhets- idé Utmanande ledarskap Utmanande ledarskap Lyhört ledar- skap Lärande sam- tal Empower- ment Trivsel Förtroende för skolednningen ** **.39**.47**.02.68** Lyhört ledarskap.48**.47** Lärande samtal.67**.28*.23 Empowerment Trivsel.05 Tabell 5. Korrelationer mellan dimensioner med betydelse för lärande organisationer 2011 Påverkande pedagogisk helhetsidé Utmanande ledarskap Utmanande ledarskap Lyhört le- darskap Lärande samtal Empower- ment Trivsel Förtroende för skolled- ningen Lyhört ledarskap Lärandeorienterat ledarskap Strukturerade lärande samtal Påver- kande peda- gogisk helhets- idé.50**.53**.65**.55**.38*.57** Empowerment Utmanande ledarskap.71**.44**.40**.42**.79** Trivsel Förtroende för skolledningen Residualvärden år Lyhört ledarskap.48**.37*.40**.69** Lärande samtal.76**.50**.47** Empowerment.60**.46** Trivsel.58** 20