LUB Sidan Läslustprojektet. Berit Lundgren Umeå university

Transkript

1 LUB Sidan Berit Lundgren Umeå universitet Institutionen för svenska och samhällsvetenskaplig ämnen Umeå Läslustprojektet Berit Lundgren Umeå university Inledning Visst minns vi vår barndoms bilderböcker? Vad är det som gör att vi minns dem? Hur ser min vuxna läskarta ut och vad minns jag av det jag läser? Några frågor som är viktiga för en lärare att problematisera inför sitt skönlitterära bilderboksarbete i klassrummet. Ytterligare en viktig fråga är: Hur får man barn att läsa böcker och tycka om det? Syftet med detta paper är att kort berätta om huvudtankarna runt projektet Läslust, ett samarbetsprojekt mellan Umeå universitet institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Länsbiblioteket samt några skolor i Västerbottens län. Projektet har som ambition att förse lärarna med verktyg för ett fördjupat arbete med skriftspråksarbetet i de tidigare åren. Tonvikt läggs på arbetet med barnlitteratur och språklig utveckling. Några resultat som man kan ana även om projektet inte är avslutat än, är att lärarna i projektet praktiserar sina nya kunskaper inom läsforskning, dokumenterar sin verksamhet så att föräldrar och andra lärare kan ta del av det pedagogiska arbetet. Didaktiska läsfrågor diskuteras liksom hur man ska implementera pedagogiska forskningsrön likaväl som hur didaktiska frågor är beroende av ett innehåll, i detta fall barnlitteratur. Fortsättningsvis kommer jag att ge en bakgrund till projektet och något om lästeorier. Därefter berätta om aktiviteter, lärares uppfattningar om projektet och elevers förhållningssätt till bokläsande.

2 LUB Sidan Bakgrund Läslustprojektet har sitt ursprung i LekaSpråkaLära ett samarbetsprojekt mellan förskolans, högskolans och bibliotekets personal i tre regioner, Karlstad, Göteborg och Umeå, med avsikt att stimulera, engagera och inspirera till att skapa lärande miljöer i förskolan med läsning i fokus under åren I LekaSpråkaLära deltog i Umeåregionen sex kommuner. Dåvarande Skolverket, och Statens Kulturråd delfinansierade projektet. Samarbetspartner var även Biblioteken och utbildningsradion. 1 Uppföljningen, Läslustprojektet involverar förskollärare, lärare i tidigare år och bibliotekarier på sju olika skolor i fyra kommuner i Västerbottens län. Sammanlagt deltar cirka 40 personer i projektet. Ett större antal lärare ute på deltagarnas skolor har involverats av Läslustdeltagarna i det praktiska arbetet på skolorna. Samordnare för projektet har Eva Nordlinder, fil. doktor i barnlitteratur, varit. 2 Syfte med projektet Syftet med Läslustprojektet är naturligtvis som namnet antyder att stimulera barns läslust Syftet är även att förse lärarna med redskap för ett fördjupat läs- och skrivarbete i förskola/skola i samverkan med bibliotek. Tonvikt läggs på arbete kring barnböcker och språklig utveckling, framförallt på hur man kan koppla andra estetiska uttryck och lärprocesser såsom lek, drama, dans, bild, slöjd, film och musik till läsandet och skrivandet för att ytterligare stärka lusten och kreativiteten i det språkliga arbetet. I detta ingår att implementera forskning runt didaktiskt språkarbete emedan tidigare forskning om lärares kontakt med forskning har visat på ett stort avstånd både mentalt och fysiskt. 3 Teoretisk utgångspunkt för projektet Huvudprincipen med projektet är att skapa mening i läsning av en text. Louise Rosenblatt menar att det sker en transaktion mellan läsaren (eller som i detta fall, lyssnaren) och texten. 4 Det innebär, enligt Rosenblatt, att relationen mellan läsaren och texten är en ständigt 1 Myndigheten för skolutveckling. LekaSpråkaLära. (Stockholm: Liber, 2004) 2 Läslustprojektet finns kort beskrivet i en rapport om verksamheten insänd till Myndighetet för skolutveckling sammanställd av Eva Nordlinder. 3 Glenn Hultman, Intelligenta improvisationer (Lund: Studentlitteratur, 2001). 4 Lousie M. Rosenblatt. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (Lund: Studentlitteratur, 2002).

3 LUB Sidan pågående rörelse där parterna påverkas av varandra. Vare sig man är läsare av en text eller lyssnare för man med sig sin personlighet, minnen av tidigare erfarenheter, olika behov, intressen och andra kontextuella faktorer som var för sig och i kombination med varandra är förutsättningarna för läsaren, lyssnaren, att ta till sig texten. Läsning är på detta sätt en social process. 5 Undervisningssituationen och lärarens genuina intresse för litteraturen är central för att väcka estetiska upplevelser ur texten. 6 Läraren och eleverna skapar ett läsorienterat klassrum vilket bland annat Lars Wolf menar är centralt för att främja läsning. 7 De boksamtal som lärarna i studien utvecklar tillsammans med eleverna bygger på principen om att relatera texten till barnens personliga erfarenhet enligt text till själv principen, text till text principen och text till världen principen. 8 Läraren arbetar tillsammans med barnen för att bygga en förståelse av texten och på detta sätt utveckla kunskap. Det är den personliga drivkraften att i ett samtal tillsammans med andra utveckla språkliga begrepp och ge upphov till associationer. Det är inte lärarens uppfattning av det lästa som ska synas i frågor utan läsarens känsla när, hon/han hör berättelsen. 9 För att nå fram till denna känsla krävs att läraren ställer frågor som leder till samtal och inte till att barnen försöker gissa vilket svar läraren vill ha. 10. Språket förankras i barnen och barnen kommer ihåg det lästa. Boksamtalet är centralt för att utveckla barns språkförmåga och läslust. 11 För ett engagerat läsande krävs att läraren är väl inläst på boken innan hon/han läser den för barnen och inleder ett samtal menar Aidan Chambers. Ju mer insatt läraren är desto skickligare blir läraren på att ställa frågor runt berättelsen och att kunna koppla till egna erfarenheter. 12 Läsaren utvecklar mening ur texten och kan reflektera över det lästa. 13 Lärarens uppgift är att tillsammans med eleverna upptäcka litteraturens förmåga att väcka läslust. Det är dock inte lärarens uppgift att skapa goda böcker och får barnen att läsa dem utan att de är ett hjälpmedel för att lyfta fram barnets skapande kraft och förmåga att utveckla 5 Rosenblatt, 2002, Kathleen McCormick. The culture of reading and the teaching of English (Manchester och New York, 1994) och Lars-Göran Malmgren. Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning ur ett utvecklingsperspektiv (Lund: Studentlitteratur, 1997). 6 Rosenblatt, Lars Wolf. Läsaren som textskapare (Lund: Studentlitteratur, 2002). 8 Ellin Oliver Keene och Susan Zimmermann. Tankens mosaik (Göteborg: Daidalos, 2003). 9 Keene och Zimmermann, Rosenblatt, 2002 och Aidan Chambers, Böcker inom oss (Stockholm: Rabén & Sjögren, 1998). 11 Rosenblatt, 2002, Chambers, 1998 och Rigmor Lindö, Den meningsfulla språkväven (Lund: Studentlitteratur, 2005). 12 Chambers, 1998 samt Keene och Zimmermann, Rosenblatt, 2002.

4 LUB Sidan livsglädje menar Lennart Hellsing. 14 En barnbok ska intressera barnen, ha tillräckliga etiska kvalifikationer och eventuellt en moral som man kan acceptera, vilka är tidsbundna. 15 Beskrivning av projektet Hur ser då projektupplägget ut? Projektet inleddes i mars 2005 med en gemensam kompetensutbildningsdag för deltagarna där de fick lyssna till inspirerande föredrag av lärarutbildare från Umeå universitet. Carin Jonsson doktorand föreläste om bildens koppling till läsinlärning och Helena Eckeskog adjunkt, talade om skrivlust utifrån ett projekt på Sandalidens skola i Umeå. Föreläsningarna visade på den spiralliknande transformationen som finns mellan läsandet och skrivandet för att skriftspråksinlärningsprocessen ska vara så gynnsam som möjligt för eleverna. Avslutningsvis fick deltagarna formulera sina tankar och idéer om hur de skulle vilja arbeta med att skapa läslust med sina barn- eller elevgrupper. Denna inspirationsdag har följts av ytterligare tre. I april 2005 fick projektmedlemmarna möjlighet att delta i en fortbildningsdag med bilderboksforskaren Ulla Rhedin och bilderboksskaparen Fam Ekman, arr Länsbiblioteket i Västerbotten. I maj samma år samlades deltagarna på Blå Hästen i Skellefteå för en förmiddag med dramaövningar, ledda av Blå Hästens dramapedagoger. Eftermiddagen ägnades åt genusfrågor och bilderböcker. Professor Lena Kåreland, Uppsala, föreläste och visade bilder. I slutet av november samlades deltagarna till en tvådagarskonferens på kursgården Kronlund utanför Umeå med föreläsningar och workshops kring reflektion, läsande, kreativitet och lärprocesser. Föreläsare var P-G Hallberg och Åsa Falk-Lundqvist, Umeå universitet och ledare för workshopen Helén Lindgren, drama- och musikpedagog samt psykolog, Umeå. Deltagarna fick på olika sätt utforska sin egen kreativitet, och utvärderingen som gjordes i form av bildskapande var mycket positiv. Vid samtliga träffar har det funnits tid för att planera och utveckla sitt eget projekt. Möjlighet har också funnits, särskilt under sammankomsten i Kronlund att utbyta erfarenheter med andra deltagande grupper och ta del av varandras erfarenheter och kunskaper. Deltagarna har också, utanför projektprogrammet, inbjudits till en föreställning på Norrlandsoperan för att se Vildingarna efter Maurice Sendaks bilderbok Till vildingarnas 14 Lennart Hellsing, Tankar om barnlitteratur (Stockholm: Rabén & Sjögren, 1963). 15 Lennart Hellsing, 1963.

5 LUB Sidan land. På liknande vis erbjöds de att delta i en seminariedag, Läsning för alla, om bilderböcker som arrangerades av Landstinget i Västerbotten. Grupperna har vidare haft möjlighet att under en dag anlita en pedagog som har förmåga att inspirera barnen i det dagliga arbetet. Det kan exempelvis vara en dramapedagog eller en författare. Denna person ska arbeta med och i barngruppen för att tillföra verksamheten något, inspirera eleverna och kursdeltagarna. Det didaktiska arbetet bedrivs huvudsakligen i de egna barn- och elevgrupperna. Ett par tillfällen per termin har ägnats åt gruppträffar på den egna skolan eller på biblioteket. Träffarna har två inriktningar dels består de av handledning, dels av litteraturseminarier. Varje grupp har tilldelats två handledare, en lärarutbildare som har huvudsaklig inriktning på läsprocessens didaktiska ställningstaganden och en litteraturvetare som har inriktning mot barnlitteratur. Vid dessa handledningssammankomster har gruppens didaktiska val berättats, diskuterats och till viss del analyserats. Det har varit av vikt att samtliga har fått tid att reflektera över den egna pedagogiska praktiken i dialog med gruppmedlemmarna och handledarna. Litteraturseminarierna har inneburit att deltagarna läst forskningsanknuten litteratur och/eller litteratur som bygger på pedagogisk erfarenhet med inriktning mot skönlitterärt läsande. Litteraturen har valts ut av projektledningen men också av deltagarna själva utifrån egna förslag eller utifrån den referenslista som fanns sammanställd (Eva Nordlinder 2005). Det innebär att alla har läst, Tankens mosaik av Ellin Keene och Susan Zimmerman. 16 De flesta kursdeltagarna uppfattade boken som mycket stimulerande och fylldes av lust att prova arbetssättet i sin verksamhet. Några förskolepedagoger uppfattade den handledningstillfällena utgick från gruppens projektinriktning. Exempelvis läste deltagarna Aidam Chambers: Böcker inom oss, Lisa Henriksson: Bokpuffar och Storyline-boken, red Falkenberg. Ett av handledningstillfällena har en ny infallsvinkel och fokuserar bilderböckerna. Vid detta tillfälle har lärare och förskollärare i sina grupper värderat och analyserat bilderböcker med syftet att medvetandegöra tankar och värderingar kring bokval. Deltagarna fick inför detta tillfälle läsa några utdrag från forskning om barnlitteratur. 17 Man kan säga att kurslitteraturens funktion är att synliggöra de komplexa interaktionsmönster, när det gäller läsande, lyssnande och transformerande, som ett klassrum är fyllt av. 16 Keene och Zimmerman, Lennart Hellsing, 1963 och Maria Nikolajeva. Barnbokens byggklossar (Lund: Studentlitteratur, 2004).

6 LUB Sidan Gruppernas projektarbeten Utbildningen organiseras som en processutbildning där deltagarna kontinuerligt arbetar med sitt utvecklingsprojekt samtidigt som de genom föreläsningar, litteraturseminarier, handledning och erfarenhetsutbyte med andra deltagare får stöd och inspiration för att utveckla den pedagogiska praktiken. Gruppernas respektive projekt har varit: Busiga bussiga bokbussen Denna förskola har lyft fram bokbussens viktiga roll för att få barnen samt deras föräldrar att låna böcker. För att underlätta detta har förskolan en bokskatt som fylls på av bibliotekspersonal. Ur denna skatt kan föräldrarna låna barnböcker. Det didaktiska arbetet innebär att personalen utifrån sagoläsning, bildassociationer lyssnar in barnens tankar och funderingar för att arbeta vidare med dessa i ett språkbyggande arbete där även skrivandet ingår. Det mångkulturella perspektivet Gruppen arbetar med sagor och berättelser från olika länder. Även musik från andra länder än Sverige lyfts fram. En av anledningarna till detta är att skolan har ett stort antal elever med annat modersmål än svenska. Gruppen deltar även i ett mångkulturellt projekt vilket medför att tiden ibland inte riktigt räcker till för läslust. Vikingar Utgångspunkt för detta arbete är de vikingagravar som finns i barnens närhet. Utomhusperspektivet är viktigt. Gruppen fokuserar mer fakta om vikingar än den estetiska läsupplevelsen. Exempelvis studeras vikingars mat, kläder, sagor, byggnader och båtar. Grodan i centrum Med utgångspunkt från Max Velthuijs Grodan-böcker tar lärarna upp olika teman. De läser sagorna, ritar egna bilder, tillverkar grodor, har utställningar på biblioteket där barnens egna Grodanböcker ställs ut. Även andra sagor bearbetas under längre tid. Barnen får bygga sagolådor och återberätta sagor. Arbetslaget deltar även i ett matematikprojekt som de har lyckats integrera med läslust.

7 LUB Sidan Ulf Stark Deltagarna arbetar inom skola, förskola och fritidsverksamhet och fokuserar olika böcker av Ulf Stark. Böckerna läses, diskuteras, illustreras och dramatiseras. Utifrån det stora arbete som läggs ner på en författare har man också bestämt att Ulf Stark ska besöka skolan. Något som eleverna ser fram mot. Berättelser från hela världen Den här gruppen har riktat in sig på sagor från Mellanöstern, Kina och Indien. Arbetet inleddes med en happening med utklädda lärare. Lärarna har exempelvis arbetat med att skriva texter till sagobilder, sagolik sagolek och temaarbeten. Även musik har involverats med dans och framföranden. Denna grupp deltar även i ett genusprojekt som har integrerats i Läslustprojektet. Grodan över gränserna Här arbetar förskollärare och lärare med olika grupper utplacerade i åtskilda byggnader. Utgångspunkt tas även här i Max Velthuijs Grodan-böcker. Lärarna låter eleverna rita varsin bild till en Grodan-bok, skriva en Grodanbok med ett tema som saknas i serien. Bokprat, enligt Keene och Zimmermann, förekommer ofta. Dokumentation och effekter Kan jag redan nu säga något om hur arbetet i barn- och elevgrupperna har framskridit? Ja, till viss del eftersom jag har varit ute på skolorna och förskolorna. Det är dock översiktsintryck som ännu inte är bearbetade. Det jag kan lyfta fram här är det synliga arbetet i klassrummet och kommentarer från lärare och elever. De flesta barngrupperna vet inte att lärarna deltar i ett projekt eller också minns de inte att läraren har berättat om projektet. Barnen ser det skönlitterära arbetet mer som en del i skolans arbete även om en av flickorna i en grupp kommenterade dagens arbete med att det här är inte riktig svenska som det står på schemat. Riktig svenska är när man jobbar i boken och lär sig ord och sånt. Det är för det mesta lärarna som bestämmer vad som ska göras även om barnen har möjlighet att påverka. Ett tydligt inslag av barnens medverkan finns i Busiga, bussiga bokbussen - gruppen där barnen berättar att de arbetar med en saga, Guldlock, som de själva ville arbeta med. I klassrummen och runt om i skolan kan man se resultat av

8 LUB Sidan bilderboksarbetet. Lärarnas dokumentation av arbetet har lett till att föräldrar undrar vad de gör. En förälder var med på förskolan en hel dag för att han ville veta vad Läslust var för något. Det finns ett stort intresse bland barnen att gå till biblioteket och låna böcker liksom att de vill att föräldrarna ska låna böcker. I några klasser har man veckans VIP-bok där en elev får berätta om en bok som han gillar. Klasskamraterna får därefter ställa frågor om boken. Här har det skett en markant förändring i frågeställningarna. Tidigare ställde de frågor som. Var står boken i ditt rum? Vem har du fått den av? I dag frågar barnen vad författaren heter, illustratören heter och vilka känslor som boken väcker hos läsaren. De gör också tydliga kopplingar till sin egen vardag. Att eleverna ser sitt skrivande som ett övande i färdigheter kan detta exempel kanske vara ett exempel på. en skola hade arbetat med att skriva text till bilder från en bilderbok. En av lärarna i gruppen Berättelser från hela världen berättar om en arbetsuppgift. De hade valt ut några vackra färgbilder ur en sagobok som de visade på en overheadapparat. Uppgiften var att barnen först gemensamt utifrån färgbilderna berättade den saga som illustrerades. Därefter fick varje barn bilderna i pappersformat och skrev utifrån dessa sin egen saga. Någon vecka senare fann en pojke en bok i skolbiblioteket och kommenterade sitt fynd med Nu finns vår bok på riktigt också. Flera lärare har använt sig av drama när de bearbetar en bok. Exempelvis har man dramatiserat i form av Sagolik sagolek vilket innebär att läraren läser sagan och eleverna agerar rollerna i sagan. Varje roll kan ageras av flera elever. Det har enligt lärarna varit ett inspirerande sätt att arbeta med böcker. Ett sagoarbete som eleverna har uppskattat. I ett av de boksamtal som jag följer i ett klassrum kommenterar eleverna det lästa utifrån egen erfarenheter på liknande sätt som de hör att läraren gör. Läraren berättar vilka djur hon kan se hemma från sitt fönster. En av eleverna berättar då om en stor fågel som nästan täckte hela solen när den flög över hans huvud. Under högläsningen försöker läraren koppla tillbaka i handledningen för att alla elever ska få chans att följa med. Att elever inte alltid följer med i högläsningen har blivit mycket tydligare för lärarna än tidigare eftersom de bearbetar varje bok mer ingående idag. Ett exempel på detta berättas en lärare. Vid en bearbetning av en bok skulle eleverna rita bilder till den text de hade hört. Varje elev fick en textsida ur boken och fick därefter rita sina egna associationer. En flicka ritade en apa och inte vad hennes text

9 LUB Sidan handlade om. Läraren samtalade med flickan om bilden, texten och sagan. Under samtalet blev det tydligt att flickan hämtade sin inspiration från en annan saga som de läst tidigare. En förskola lyfter i allt fram lusten med läsandet. Det jag kan se är att lärarna skapar ett läsorienterat klassrum vilket bland annat Lars Wolf menar är centralt för att främja läsning. 18 Bibliotekets roll är viktigt. En av bibliotekarierna menar att de får en relation till lärarna vilket underlättar samarbetet omkring barnlitteratur. Genom att biblioteket ordnar utställningar om barnens bokarbete får arbetet högre värde. Barnen känner att de gör riktiga böcker, men som en pojke sa, man kan inte låna dem utan bara titta i dem på biblioteket. En effekt av projektet är att några grupper själva söker sig didaktiskt inriktad litteratur där läsande och skrivande belyses vetenskapligt. Exempelvis har några läst Rigmor Lindös Den meningsfulla språkväven. Finns det något som har varit problematiskt? Det jag kan se är att några av lärarna trots att de har vikarier under kompetensutvecklingsdagarna ändå inte tar sig tid till intern planering och reflektion förutom under handledningstillfällena. Vad detta beror på är idag svårt att svara på men det kan vara så att i skolan består av ett flertal parallella arbeten som tar tid. 19 Någon grupp skulle behöva arbeta mer kreativt när det gäller bibliotekariens roll i projektet. Vad återstår att göra? Jag kommer att sammanställa hela projektet under sommaren Under projektets gång har projektgrupperna dokumenterat sitt arbete i loggböcker. Dessa loggböcker, samtal som jag har genomfört med elevgrupper och deltagargrupper samt observationer i den pedagogiska verksamheten ska beskrivas och analyseras i syfte att lyfta fram hur, i vilken mån och vad i denna processinriktade kompetensutveckling som direkt eller indirekt tar sig uttryck i det pedagogisk - didaktiska arbetet i klassrummet. 18 Jfr. Wolf, Jfr. Hultman, 2001.