Språkutveckling med annat modersmål några elevers och pedagogers resonemang

Transkript

1 Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle VAL-projektet Examensarbete 15 högskolepoäng Språkutveckling med annat modersmål några elevers och pedagogers resonemang Language development: some pupils and teachers reasoning on the subject of language development in regard to second language speakers. Robert Preston Lärarutbildning 90hp Ange datum för slutseminarium ex Examinator: Nils Andersson Handledare: Fredrik Hansson

2 2

3 3 Abstract. Syftet med mitt arbete är utifrån läroplanen studera vilket stöd till språkutveckling elever med annat modersmål får, för att kommunicera och för att underlätta inlärning. Arbetets frågeställning kretsar kring pedagogernas resonemang om tvåspråkiga elevers lärande gällande modersmål och svenska, samt tvåspråkiga elevers upplevelser av hinder/möjligheter att utveckla sina språkkunskaper. Jag har i min undersökning utgått ifrån kvalitativa intervjuer som metod. Intervjupersonerna var två pedagoger och tre elever på introduktions programmet Individuella Alternativ. Språkets betydelse för identitet och kultur belyses samt vikten av att kunna variera sitt språk efter den kontext det används i, d.v.s. skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk. Arbetet behandlar även förstaspåksbehärskning och andraspråksbehärskning bland tvåspråkiga elever, samt pedagogernas respektive elevernas syn på modersmål och svenska. Pedagogernas arbetssätt och elevernas upplevelser kring dessa arbetssätt tas också upp i arbetets empiriska avsnitt. Några slutsatser kring just intervjupersonernas syn på modersmålet och arbetssätt presenteras i slutdiskussion; t.ex. elevernas och pedagogernas olika åsikter angående modersmål. I detta avseende är det intressant att se att elevernas inställning till modersmålsundervisningen är att lära sig så mycket som möjligt av sitt respektive modersmål för att kunna kommunicera med familj och släkt, medan lärarna ser modersmålsundervisningen som något som är viktigt för inlärning av svenska. En annan slutsats som också är intressant är att lärarna har i allt större utsträckning börjat ta till sig Gibbons idéer och lämnar det traditionella arbetssättet bakom sig Nyckelord: andraspråk, förstaspråk, identitet, modersmål, pedagogiska arbetssätt, språkutveckling, tvåspråkighet.

4 4

5 5 Innehåll 1 Inledning s Bakgrund, område och avgränsning s Syfte och problemformulering s Metod s Genomförande och bearbetning s Tidigare Forskning s Språkets betydelse s Kommunikation s Språkutveckling s Förstaspråksbehärskning s Andraspråksbehärskning s Inlärning: Lärarens roll och arbetssätt i s 18 språkutveckling Sammanfattning s Resultat, Analys och Teoretisk Tolkning s Språkets betydelse s Kommunikation s Språkutveckling s Förstaspråksbehärskning s Andraspråksbehärskning s Inlärning: Lärarens roll och arbetssätt i s 31 språkutveckling 4. Slutdiskussion och slutsats s Slutdiskussion s Slutsats s 36

6 6 4.3 Metoddiskussion s 37 Referenser s 39 Bilaga s 42

7 7 1 Inledning 1.1 Bakgrund, område och avgränsning Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk, och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (LPO 94, s. 6, min kursivering) Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (LGR 11, s. 8, min kursivering) Det är högt ställda målsättningar som finns i läroplanen med tanke på den höga grad av heterogenitet som finns i Sveriges befolkning. Befolkningen i Sverige har berikats med folk från andra länder som har olika vanor och erfarenheter och detta, i mitt tycke, speglar sig i hela utbildningsväsendet: - En elev kan komma från en trygg uppväxtmiljö, bakgrund, medan en annan fått fly från sitt land under traumatiska förhållanden. - Eleverna har lika skilda erfarenheter som deras tidigare liv skiljer sig åt. - Antalet språk kan vara många i en klass. Åtskilliga har dessutom flera språk som de använder sig av. - Elevernas kunskaper skiljer sig lika mycket som deras bakgrund. Mitt intresse för, och valet av, uppsatsens ämne grundar sig på olika faktorer. För det första har jag själv invandrat från ett annat europeiskt land till Sverige, dvs. är jag invandrare och har inte svenska som mitt modersmål. För det andra är jag verksam som språkpedagog på en gymnasieskola och detta arbete skulle kunna vara till nytta i min yrkesutövning. Till sist tror jag på allas rätt till ett livslångt lärande oavsett modersmål.

8 8 1.2 Syfte och problemformulering Utifrån det inledande citatet från läroplanen avser jag studera hur elever och pedagoger ser på skolans sätt att uppfylla målsättningarna. Mer precist vill jag undersöka vilket stöd till språkutveckling elever med annat modersmål får för att kommunicera och för att underlätta inlärning. Därför ställer jag två frågor: 1. Hur resonerar och hur arbetar några pedagoger kring tvåspråkiga elevers lärande gällande modersmål och svenska? Hur ser dessa pedagoger på sin möjlighet att uppfylla utbildningssystemets målsättning avseende språkutveckling? 2. Vilka är tvåspråkiga elevers upplevelser av hinder/möjligheter att utveckla sina språkkunskaper vad gäller sitt modersmål och svenska? Min avsikt med detta arbete är att besvara dessa frågor i relation till relevant forskning.

9 9 1.3 Metod Enligt Kvale (1997) har frågan om kvalitativa kontra kvantitativa metoder diskuterats länge. Jag har valt att använda mig av kvalitativ metod som utgår ifrån semistrukturerade intervjuer, valet är grundat på mitt arbetes syfte och frågeställningar, d.v.s. ett resonemang kring lärares och elevers uppfattningar kring svenska och modersmål kvalitativa och kvantitativa metoder är alltså verktyg, och deras användning beror på vilka förutsättningar som ställs (Kvale 1997, s. 69). Genom att använda kvalitativ metod få jag möjlighet att ta del av intervjupersonernas upplevelser, drömmar och innersta tankar den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld (Kvale 1997, s. 70). Detta, beträffande mitt arbete, kan leda till en större förståelse av elevernas attityder kring svenska och modersmål samt lärarens förhållningssätt och syn på undervisning. En annan fördel med intervjuer är att jag då jag inte vet de troliga svaren kan intervjupersonerna själva formulera svaren. En annan vinst med semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod är att jag kan ställa mina frågor i den ordning som passar bäst till just den eleven eller läraren. Repstad (1999) menar att man kan vara flexibel med sina intervjufrågor i att något svar kan leda till andra frågor som man inte hade tänkt från intervjuns början. Det finns andra undersökningsområden där svarsalternativen är begränsade och mer förutsägbara och då passar enkäter som undersökningsmetod bättre. Min bedömning är att användning av enkäter i mitt undersökningsområde skulle vara alltför begränsande. När svaren är färdigformulerade finns alltid risken att inget svarsalternativ stämmer och då väljer intervjupersonen det alternativ som ligger närmast eller avstår helt enkelt från att svara. En annan nackdel med enkäter är att det är svårt att få detaljerade beskrivningar av elevernas och lärarnas upplevelser. I och med att jag är intresserad av elevernas och lärarnas innersta tankar passar inte kvantitativ metod för mitt arbete. En nackdel med intervjuer kan vara att man lägger alltför mycket av sina egna känslor, tolkningar och värderingar i materialet. Samtidigt ska man vara medveten om att detta problem inte försvinner om man använder sig av enkäter utan finns inbakat i frågorna och de färdigformulerade svaren. Ett ytterligare problem med intervjuer skriver Kvale (1997, s. 119) är att det råder en bestämd maktasymmetri: intervjuaren definierar

10 10 situationen, introducerar samtalsämnena och styr genom ytterligare frågor intervjuförloppet. Andra invändningar mot intervjuer som metod inkluderar bl.a. att de inte är objektiva, att de bygger på ledande frågor och att det inte går att generalisera (Kvale 1997). Trots dessa invändningar mot intervjuer som metod har jag valt att använda denna metod i mitt arbete i och med att jag ska inte undersöka hur mycket eller hur stort något är. Det som intresserar mig är snarare att beskriva specifika situationer / / ur den intervjuades värld (Kvale 1997, s. 37). 1.4 Genomförande Intervjuerna ägde rum i Mars 2014 i ett grupprum på informanternas skola. Det viktigaste var att få vara i ett ostört rum och där intervjupersonerna kände sig trygga: intervjuaren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg för att tala fritt om sina upplevelser och känslor (Kvale 1997, s. 118). Innan själva intervjuerna berättade jag för alla inblandade om mitt arbetsområde och frågade om de kunde tänka sig att bli intervjuade. Kvale menar att man ska informera intervjupersonerna om undersökningens syfte och om att de kan dra sig ur när som helst (Kvale 1997). För den elev som är under 18 tog jag kontakt med föräldrarna för att få deras tillåtelse. Jag försäkrade intervjupersonerna om deras anonymitet. Att skydda undersökningspersonernas privatliv genom att förändra namn och identifierande drag är att viktigt inslag vid redovisning av intervjuer (Kvale 1997, s. 109). Som hjälpmedel under intervjuerna hade jag min mobiltelefon för att spela in samtalen och anteckningsblock detta för att kunna vara observant och kunna tolkar tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck (Kvale 1997, s. 36). Bearbetning Efter intervjuerna åkte jag hem för att läsa genom mina anteckningar och lyssna på inspelningarna. Förhoppningen var, att då intervjuerna var färska i minnet, skulle jag minska risken att går miste om de små detaljerna som kan vara av vikt när man använder intervjuer som forskningsmetod. När jag lyssnade på de inspelade intervjuerna försökte jag identifiera olika begrepp som nämndes i intervjuerna och antecknade efter hand, dvs. jag rörde mig mellan att lyssna och att skriva i ett försök att hitta en koppling mellan de olika teorierna jag hade läst om och det intervjupersonerna sade.

11 11 Intervjupersonerna och urval Intervjupersonerna bestod av två pedagoger och tre elever på introduktionsprogrammet, Individuella Alternativ. Varför jag valde just dessa pedagoger beror på att de är de enda pedagogerna på detta program, på just denna skola. Angående valet av elever, var det dessa som var villiga att ställa upp. Anledningen att jag valde Individuella Alternativ är för jag jobbar på ett liknande program, och därför skulle kunna vara till nytta i min fortsatta yrkesutövning. Personal Stina är utbildad mellanstadiet lärare och speciallärare. Hon har jobbat på högstadiet sedan 1980-talet och gymnasiet sedan Stina har 14 elever i sin klass mer än 90 % är tvåspråkiga. Susanne är utbildad mellanstadiet lärare och speciallärare. Hon har jobbat mest på högstadiet medan på gymnasiet sedan Hon har 15 elever i sin klass mer än 90 % är tvåspråkiga. Elever Benny är 17 år och född i Sverige. Hans föräldrar är födda utomlands och kom till Sverige för ungefär 20 år sedan. Benny har arabiska som modersmål. Enzo är 19 år, född i Turkiet och flyttade till Sverige Hans föräldrar är födda utomlands. Enzo har turkiska och kurdiska som modersmål. Den är 18 år och född i Sverige. Hans föräldrar är födda i Kina och kom till Sverige för ungefär 25 år sedan. Den har kantonesiska som modersmål. 2 Tidigare Forskning

12 Språkets betydelse Språket är ett viktigt verktyg vid kommunikation med andra människor, såväl i skriftlig form som i muntlig form Språk är bron mellan människor. Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda (Ladberg 2003, s. 7). Som kommunikationsverktyg fungerar det även som en egenskap hos individen och uttrycker individens kulturella, sociala och geografiska hemvist Genom språk uttrycker vi våra kulturer och värderingar (2005 Myndighet för Skolutveckling, s. 3). Språket med andra ord är en faktor som uttrycker individens personlighet och identitet. Språket har betydelse för identitet och kultur. Identitet handlar om samhörighet, att tala på samma sätt är att visa att man hör ihop, menar Ladberg (2000). Att välja bort, undvika ett språk beror oftast på negativa reaktioner från omgivningen. Ladberg (2000) menar att elever kan avstå från att tala sitt hemspråk på grund av förakt från övriga i samhälle gentemot elevernas modersmål eller på grund av massmedias bild av elevernas hemland. Det är inte bara elever som börjar tvivla över sitt modersmål, det kan även föräldrarna också börja göra menar Ladberg (2003). I detta avseende, fortsätta Ladberg, spelar språkets status en viss roll Talar familjen ett världsspråk är inställningen ofta mer uppmuntrande. Men om det är turkiska börjar folk fundera på om det är så bra för barnet (Ladberg 2003, s. 143). Kulturen är en del i språket och kan inte väljas bort. Kulturen finns i t ex dikter, ordspråk, talesätt, sånger och framkommer även som kulturella uttryck i leken och sättet att hälsa på varandra. I ett nytt språk är det svårt att överföra det kulturella arvet. Föräldrarnas ursprungskultur och hemland stämmer inte alltid med barnens. Det kan innebära att elever kan vara helt ointresserad av sin ursprungskultur och känna ovilja att hälsa på släktingar och att använda modersmålet. Orsaken till oviljan kan bero på hur omgivningen reagerat på deras språk och kultur. Att skämmas för sitt ursprung kan leda till konflikt med identiteten. Därför är det viktigt att tidigt stärka barns identitet för att förhindra att elever hamnar i ett gränsland mellan två olika kulturer. Språkkunskaper kommer om det finns ett gott självförtroende (Ladberg 2000). Gott självförtroendet förstärks om man tar hänsyn till elevernas bakgrund, om de får en chans att visa upp sin kultur och sin identitet. Samtidigt om inte elevernas ursprung

13 13 uppmärksammas, eller deras kultur aldrig nämns, kan eleverna får en känsla av att deras hemland och hemspråk saknar värde och kan påverka elevernas självförtroende i en negativ riktning. En annan viktig funktion med språket är dess förhållande till tanken. Språket är nödvändigt för att göra tanken hanterbar, annars blir tanken flyktig och ohanterbar. Ladberg (2003, s. 81) menar att vi använda språk som ett redskap för att tänka och lära och [för att] / / försöker förstå hur saker och ting hör ihop (Ladberg 2003, s. 92). Vygotskij menar att tanken existerar i pre verbal form, men språket behövs för att tanken ska verbaliseras och därmed blir den som tänker medveten om sina tankar (Dyshe 1996). Med andra ord påverkar individens språkliga kompetens hennes förmåga till tänkande och inlärning Kommunikation En viktig språklig kompetens avseende kommunikation är att kunna variera sitt språk efter den kontext det används i. Vi använder språket på olika sätt om vi pratar med våra föräldrar eller våra barn, om vi pratar med en människa vi respektera eller någon vi inte respekterar. Strandberg (1996, s. 107) menar att Rinkebysvenskan är ett uttrycksfullt språk, som passar utmärkt i Rinkeby, men fungerar inte i samband med en anställningsintervju. I samband med detta kan det vara problematisk för elever med annat modersmål än svenska att klara av omkopplingen från vardagsspråket till skolspråket. Denna skillnad mellan vardagsspråket och skolspråket är väldokumenterad. Macken Horarik (Skolverket 2012) pratar om tre olika språkdomäner en vardagsdomän där språket knyts till det muntliga och där vardagliga exempel står i fokus; den specialiserad domän där skriftspråket är i fokus och till sist den reflektiva domän där kritisk granskning står i fokus. Gibbons (2010) menar att om vi ska kunna förstå varför andraspråkselever har svårt att hänga med i undervisningen behöver vi tänka på hur språk konstrueras och hur det förändras allt efter sammanhang. Gibbons använder sig av Hallidays register som består av tre variabler: - fält, relation och kommunikation Elever lär sig tala, skriver och läsa om allt fler ämnen (fält) på ett allt mer formellt och abstrakt sätt (relation), främst i skriftligt form (kommunikation) (Gibbons 2010, s. 83). Med detta i åtanke

14 14 menar Gibbons att det är viktigt för läraren att integrera språk och innehåll i sin undervisning. Cummins (2000) i Gibbons (2010) pratar om kontextbundet och kontextreducerad när han diskuterar vardagsrelaterat språk och skolspråkets olika register. Han menar att det vardagliga språket kan elever lära sig inom två år, men att utveckla ett register som är på nivå med en jämnårig infödd kan ta upp till sju år. Enligt Cummins kan detta bero på två faktorer, att skolspråket är mer komplex och att andraspråkselever måste sikta på ett rörligt mål med andra ord de måste hinner ikapp det som infödda elever redan har med sig. Ett ytterligare problem gällande kommunikation menar Borgström är att läraren möter elever som inte hunnit lära sig de svenska kommunikationsreglerna. Detta kan bero bl.a. på andra referensramar och annorlunda sociala och kulturella värderinga 2.2 Språkutveckling Förstaspråksbehärskning Modersmålsundervisning är viktig för inlärning av svenska. Om eleverna inte har någon bas att stå på, d.v.s. modersmålet, blir det svårt att begripa och lära sig svenska. De elever som varken behärskar svenska eller sitt modersmål har svårast att lära sig nya begrepp, enligt Strandberg (1996). Skolverket (2002, s. 49) poängterar att god kännedom om det egna språket är viktigt för att lära sig svenska och all annan inlärning, dessutom underlättar det hanteringen av abstrakta begrepp. Ett av de överskuggande problemen för skolan är hur invandrarelever ska ta ingen det språkliga och kunskapsmässiga för språnget som deras jämngamla svenska elever har (1996 Strandberg). I detta avseende pratar vi om balansen med språkets bas och utbyggnad. Språkets bas handlar bl.a. om att behärska ljud, grundläggande grammatik och att lära sig i ett naturligt sammanhang utan att särskilt reflekterar mycket över det. Utbyggnad däremot handlar mer om formella sammanhang, skolan, med läs- och skrivinlärning och ett ämnesspecifikt språk. Det är just denna fas som kan leda till att andraspråkselever fä svårigheter att följa undervisningen.

15 15 Elever som inte har svenska som modersmål har rätt till undervisning i sitt modersmål som ämne. Förutom att utveckla kunskaperna i det egna språket syftar modersmålsundervisning, till att hjälpa eleverna att få en stärk självkänsla och främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens.(lgr 11) Denna idé får stöd ifrån Sjöwall (1996) när hon poängterar vikten för barn, som lever med två språk och i två olika kulturer, att de får bekräftelse på att det de har med sig hemifrån är värt något. Veli (1996) menar att andraspråk elevers personliga och kulturella identitet stärks genom ökade kunskaper om sin kultur. Språkforskaren Lena Huss hävdar att elever behöver undervisning i sitt hemspråk för att främja sin självbild. Dessutom är det ett socialt integrationsskäl att bejaka minoritetsspråken, som i förlängningen kan leda till ökad motivation att lära sig majoritetsspråket. Hylyenstam (s. 55) menar att motivation att lära sig majoritetsspråket kan släckas om majoriteten uppvisar / / förtyckande attityder gentemot minoriteten. Elevernas motivation påverkas av olika faktorer, som t.ex. omgivnings attityd och språkets status i samhället. Ladberg (2003, s. 105) menar att språk och identitet är oupplösligt förenande. och fortsätter men att om en elev börja tveka tala sitt språk finns det anledning till oro eftersom detta kan påverka elevens självkänsla och identitet i en negativ riktning. Dessutom att behöva gå ifrån klassen, att lämna gemenskapen och missa klassens undervisning kan upplevas negativt. Det är dock vanligt att modersmålsundervisning förläggs till eftermiddagar, efter skoltid. Även detta kan upplevas negativt av eleverna, att gå till undervisning när övriga kompisar är lediga. Dessutom är många elever både trötta och hungriga på eftermiddagen och detta påverkar motivationen. (Ladberg 2000) och motivation kan vara en stark drivkraft för lärande (Skolverket 2008). Dessutom går skolan miste om den kompetens modersmålslärare har när modersmålsundervisningen är förlagd till efter skoltid. Lahdenperä (2004) menar att modersmålslärare bör ha samma tider som andra lärare, på så sätt blir dem en del av lärarkåren och inte står sidan av den. Hyltenstam (2007) anser att det finns fyra olika motiv för modersmålsundervisning. Det första handlar om modersmålsundervisningens roll som stöd till utvecklingen av modersmålet. På så sätt utökar eleverna de domäner där de använder sitt modersmål och därmed utvecklas elevernas kunskaper i sitt modersmål som sedan kan vara till nytta i inlärningen av svenska. Den andra rör sig om modersmål som stöd för inlärning

16 16 av svenska. Om eleverna har ett utvecklat begreppsförråd på ett språk är det lättare att ta till sig dessa på begrepp på ett annat språk, man bara bytta språkliga etiketter på kända begrepp (Hyltenstam 2007, s. 55). Hyltenstams tredje motiv handlar om modersmålsundervisning som ett stöd för utveckling av etnisk identitet men poängterar att språket och den etniska identitetens betydelse varierar mellan olika folkgrupper. Till sist, det fjärde motivet är kopplat till modersmålsundervisning stöd för kunskapsinhämtande. Han menar att språket är viktigt för att kunna inhämta kunskap och luta sig mot en undersökning gjord av Margareta Hill. Hill belyser vikten av kontinuerligt undervisning i modersmålet och hur de elever som inte hoppade av modersmålsundervisning uppnådde, över lag, bättre resultat än de elever som avbröt sin modersmålsundervisning. För invandrarelever är det viktigt att modersmålsundervisningen bemöts med respekt av skolan. Desto högre status modersmålet och modersmålsläraren har i skolan desto större erkännande får eleven för sin egen bakgrund och identitet. Förutom att eleven får en bättre språkutveckling. Mötena med modersmålsläraren är viktiga och kan fungera som en länk mellan elevens ursprung och skolan/samhället (Roth 1998) Andraspråksbehärskning Elever som har ett flytande tal och god grammatik, kan lätt överskattas trots att eleven saknar mycket i sitt ordförråd. Samtidigt kan de elever som har ett stapplande språk med stark brytning blir ofta dömda som mindre kapabla och/eller mindre begåvade (Ladberg 2000). För att komma åt dessa problem behövs nya tankesätt i skolan, menar Gibbons. Vägen till en effektivare inlärningsmiljö, enligt Gibbons nås på olika sätt. Gibbons menar att andraspråksundervisning inte ska äga rum utanför det ordinarie klassrummet (2002). Enligt Gibbons bör lärarna utgå ifrån att det ordinarie klassrummet är den bästa miljön- där finns både kulturkontext och situationskontext för att lära sig andraspråket (Gibbons 2002, s. 162). Gibbons säger också att många program för andraspråkselever präglas av drill och övningar på låg nivå samt fokus på grundläggande grammatiska moment lösryckta ur sitt sammanhang (Gibbons 2010, s. 15.). Istället propagerar Gibbons och bl., a. Newmann et al (1996 i Gibbons, s. 24) mer för högt kognitivt utmanande uppgifter.

17 17 Om lärarna dessutom använder sig av autentiska fall, där lärandet kopplas till världen utanför skolan och till och med elevernas liv utanför skolan, finns det större chans för eleverna att visa sina talanger och förståelse menar Gibbons / / viktigt att så långt som möjligt bedriva undervisningen i ett sammanhang med meningsfulla, komplexa uppgifter som har bäring på verkliga livet och där syftet med övningar är tydligt (Gibbons 2010, s. 63) och / / eleverna måste förstå varför de ska jobba med detta (Gibbons 2010, s. 70.). Gibbons är mot det traditionella sättet att undervisa andraspråkselever där man inleder ett tematiskt arbete först med att lära nya ord och grammatiska strukturer. Istället propagerar Gibbons för att inleda ett tematiskt arbete med att låta eleverna använda sina befintliga språkkunskaper och lägger fram det nya språket längre fram i arbetsgången. På så sätt bygger eleverna på en stabil grund och kan koppla gamla kunskaper till nya kunskaper, och därmed kan närma sig det ämnesspecifika språket. Att integrera språk- och ämnesundervisningen ser Gibbons och Swain (Gibbons 2002, s. 162) som ett arbetssätt som främja språkinlärningen. Fördelar med detta menar de är bl.a. att nya begrepp och grammatiska företeelser som har med ämnet att göra dyker upp i en mängd olika sammanhang (Gibbons 2002, s. 163), och att andraspråkselever får inte bara nya ämneskunskaper men också utvecklar sitt andraspråk. Dessutom befästs elevernas ämnes-och språkkunskaper när ord och begrepp används i olika sammanhang (Gibbons 2002, s. 184). Gibbons pratar mycket om stöttning, att lärarna bör tillämpa olika strategier för att stötta andraspråkselevers språkutveckling. Hon delar upp stöttning i två olika delar, planerad stöttning och interaktiv stöttning. Planerad stöttning består av bl.a. att uppgifterna ska läggas upp så att varje uppgift blir en byggsten för nästa (Gibbons 2010, s. 222) och att uppgifterna är varierande, t.ex. att arbete i grupp eller individuellt. Interaktiv stöttning utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och kanske viktigaste av allt lyssnar efter vad eleven försöker säga och inte vad eleven förväntas svara (Gibbons 2010, s. 226) Inlärning: Lärarens roll och arbetssätt i språkutveckling

18 18 Varje elev behöver känna sig trygg och glad, fri från hot och stress, Varje elev behöver känna sig omtyck. Varje elev behöver tro att hon har möjligheter att lyckas. Varje elev behöver vara motiverad. Utan dessa förutsättningar sker inte inlärning. Ladberg 2000, s. 42 Känslorna är viktiga för all inlärning. Negativa relationer försvårar inlärning. Elevens relation till kamrater och till pedagogerna kan vara helt avgörande för hur den språkliga utvecklingen går. Elever som känner sig trygga vågar mer, som att fråga när man inte förstår. Att känna rädsla i en grupp blockerar inlärning. Pedagogernas viktigaste uppgift är att successivt bygga upp och stärka elevernas självförtroende, tron på sig själv ger energi. En förutsättning för inlärning är att eleven förstår den information som förmedlas och att hen har en tillräckligt utvecklad språkkompetens för att kunna tänka i abstrakta och generella former. Många av de problem elever har i olika ämnen kan härledas till bristande språkkunskaper. Detta gäller för alla elever, men invandrarelever är speciellt utsatta. Allt lärande bör utgå från den lärandes plattform, d.v.s. det som är känt och välbekant för eleven. När det finns skillnader mellan den kultur som skolan står för och den som eleverna kommer ifrån, blir skolan abstrakt och främmande för eleverna skriver Johansson (enligt Ladberg 1994). Andra inlärningshinder kan röra sig om sociala förhållanden, såsom att eleverna har upplevt krig eller tortyr i sitt hemland, saker som påverkar deras förmåga att koncentrera sig under skoltid och deras skolgång i hemlandet, om de har gått i skolan eller ej, sporadisk eller kontinuerligt. Gröning (2006) menar att undervisning som bedrivs på elevens andraspråk kan vara effektiv om läraren bygger sin undervisning på medvetna strategier, och om läraren har kunskaper om andraspråksinlärning och tvåspråkighet. Dessa strategier är flera. Ladberg nämner följande: intervjuer människor, på så sätt skapas tillfällen som får elever att vara språkligt aktiva och att jobba utifrån elevernas egna erfarenheter, och därmed bidrar till att eleverna känner att deras bakgrund har ett värde. Andra strategier kan vara tematisk ämnesövergripande undervisning som metod att utveckla svenska språket hos

19 19 tvåspråkiga elever. Skolverket i sin rapport menar att man kan använda språk på olika sätt till exempel via användning av ordkartor, att teckna och grafiska framställningar. Även symboler kan vara av stöd för andraspråkselever i att det ger dem ett sätt att uttrycka sig även om de inte har språket, menar Gibbons (2010). Dessutom kan man använda sig av samtal och dialog för att reflektera över ämnesområdet i frågan. Dysthe (1996) förespråkar ett arbetssätt i klassrummet som består av dialog och interaktion. Lärandet ska utgå från elevernas tankar uttryckta i tal och skrift. Det krävs av läraren att denne planerar undervisningen inom dessa ramar. Ett sådant arbetssätt passar utmärkt i ett mångkulturellt klassrum där behovet av att utgå från elevens behov och förutsättningar är extra starkt, både språkligt, kulturellt och kognitivt. Gibbons propagerar för något hon kallar för utvecklande samtal. Med detta menar Gibbons samtal kring ett ämnesområde där eleverna för möjlighet att pröva nya idéer, förklara vad de har förstått, ställa följdfrågor och klargöra sina resonemang för kamraterna (Gibbons 2010, s. 55). I och med att undervisningen inte styrs av läraren blir undervisningen mer av en dialog mellan lärare- elev och elev-elev. Swain i Gibbons menar att sådana samtal och dialog skapar ett sammanhang där språkanvändning och språkinlärning kan ske. Enligt Gibbons en sådan interaktion lärare-elev som är dubbelriktad och där elever får tar mycket plats kan bidra till att stötta språkutvecklingen. (Gibbons 2002, s. 38) Dessutom kan dessa samtal stå till grund till förståelsen när eleverna ska läsa och skriver texter menar Gibbons (2010) Att arbeta tematisk underlättar språkinlärning menar Gibbons, fördelen med tematiskt arbete är att det är lättare att se mönster och sammanhang. (2010). Skolverket (2009) stödjer denna ståndpunkt och menar att tematiskt arbete är bra då eleverna utmanas att upptäcka, samtala och reflektera under arbetets gång. Dessutom fastnar nya begrepp och nya ord när man möter dem under en längre period. Att arbeta tematiskt innebär oftast att eleverna arbetar i grupp. Swain (i Gibbons) menar grupparbete ger större möjligheter för språkutveckling. Interaktion mellan eleverna menar Swain kan leda till ett större ordförråd då eleverna hör likartade tankar uttryck på ett antal olika sätt, (Gibbons 2010, s. 208). Gibbons menar att grupparbete och interaktion mellan elever leder till både större inflöde och större utflöde för elevernas del. Inflödet blir större i att det är

20 20 inte bara läraren som pratar; utflödet blir större då läraren är inte alltid finns till hands och de måste göra sig förstådda.(gibbons 2002) Gibbons propagerar också för uppgifter utan tak (Gibbons 2010, s.64). Med detta menar hon att lärare ska bedriva undervisningen som består av kognitivt utmanande uppgifter som har relevans för eleverna och som inte är isolerade, så [att] kunskap utvecklas som en del i ett system snarare än som isolerade uppgifter utan sammanhang (Gibbons 2010, s. 64). Detta sätt att arbeta krävs att läraren stöttar sina elever. Gibbons menar att svårighetsgraden på en text inte ska vara något som ska leda till att läraren avstår från att använda sådana texter. Hon medger att använda förenklade texter kan ha sin plats när det handlar om en nybörjare, men är snabb med att poängtera att användning av förenklade texter över en längre tid inte är det rätta sättet om eleverna ska få tillgång till alla de register i språket de behöver för att utvecklas i olika ämnen (Gibbons 2010, s. 125). Gibbons får stöd ifrån Ladberg (2003) som säger att andraspråkselever bör få uppgifter som ligger på deras egen utvecklingsnivå i stället för att arbete med enklare uppgifter. Lärarens roll i andraspråkselevers utveckling består också av följande insatser: integration av elevernas språk i klassrummet, lärarens förväntningar beträffande andraspråkselever och hur mycket energi lärare lägger ner på att kartlägga elevernas bakgrund och kunskapsnivå. Garcia (i Lindberg 2009) menar att det finns fördelar med språklig heterogenitet i klassrummet; till exempel att kommunikation, kunskap och förståelsen bland elever öka (Lindberg 2009, s. 19). Att ha språkligt heterogenitet i klassrummet kan stå som motvikt till idén att flerspråkighet betraktas som en brist eller till och med en inlärningsstörning (Lindberg 2009, s. 19). Lärare behöver inte sätta olika språk mot varandra, kanske som Ladberg menar är När vi möter barn som lever med mer än ett språk så är kanske det viktigaste av allt att se att barnet behöver alla sina språk (Ladberg 2003, s. 9). I samband med detta menar Myndighet för Skolutveckling (2005) att lärarnas förväntningar på eleverna har betydelse, lärare bör inte bara se elevernas brister snarare bör lärare titta på elever som en resurs och koncentrera sig på deras starka sidor. Om lärare tycker att det är problematisk med tvåspråkighet, och att tvåspråkighet kommer hindra elevernas utveckling, blir det med all sannolikhet så menar Ladberg (2003). Låga förväntningar begränsar elevernas möjligheter till utveckling menar Ladberg (2003). Gibbons (2010) och Skolverket (2012) är överens om

21 21 att lärare måste ha höga förväntningar på andraspråkselevers potential. För att uppnå detta bör eleverna få kognitivt krävande uppgifter som utmanar dem och som de har en möjlighet, med lärarens stöttning, att lösa. För läraren att kunna plocka fram elevernas starka sidor måste läraren göra en kartläggning av elevernas bakgrund och kunskapsnivå. Skolinspektionen (2013, s. 26) säger kartlägg varje elev utifrån vilka kunskaper och resurser hon eller han har och utgår från det för att ge dem det personliga stöd som de är i behov av för att utvecklas och nå sina mål. Vidare säger Skolinspektionen ta tillvara de förutsättningar, intressen och mål som eleverna har och ha det som utgångspunkt för planeringen av undervisningen (Skolinspektionen 2013, s. 26). Stoffet som finns i undervisningen måste ha en relevans för eleverna. För invandrareleverna skulle inlärning troligen underlättas om lärarna kände till deras bakgrund och kunde relatera stoffet till elevernas miljöer och erfarenheter. Myndigheten för skolutveckling (2005, s. 46) menar att istället för att bara försöker kompensera andraspråkselevs brister bör lärare bygger undervisningen utifrån bl. a. elevernas tidigare kunskaper, deras behov, intresse och bakgrund. Myndighet för Skolutveckling (2005, s. 46) menar En av de främsta framgångsfaktorerna [för att lyckas] handlar om att individualisera undervisningen utifrån elevens förkunskaper, behov och intresse. Därför behövs kartläggning av elevens skolhistoria, erfarenheter och upplevelser. Denna ståndpunkt har naturligtvis sin bas i läroplanen LGR 11 som förespråkar att undervisningen ska utgår från elevernas olika behov, förutsättningar, bakgrund, språk och kunskaper. (se inledande citat). Dessa utgångspunkter ställer stora krav på lärare, att lärare har bra kännedom om bl. a. elevernas styrkor, intresse, tidigare skolhistoria och erfarenheter och språk och kultur. Paulin (1999) menar att lärarnas syn på sina elever och deras resurser samt lärarnas sätt att välja innehåll och arbetssätt är avgörande för elevernas möjlighet att lära. Beträffande just språk menar Hyltenstam att lärare bör ta hänsyn till elevernas inlärningshistoria (2007, s. 46) till exempel om de har lärt sig båda språken svenska och modersmålet samtidigt, så kallad simultan tvåspråkighet, eller om de har lärt sig svenska efter ett annat språk har blivit tämligen väl etablerat, så kallad successiv tvåspråkighet. Men att känner till elevernas bakgrund, i de ovannämnda områdena, räcker inte. Skolverket propagerar för en nära relation lärare-elev där läraren visar en förmåga att möta elever där de befinner sig och en vilja att möta elevernas behov.

22 Sammanfattning Under rubriken teori och tidigare forskning, har jag använt mig av underrubrikerna språkets betydelse och språkutveckling. Språkets betydelse har försökt belysa Ladbergs idéer kring språkets betydenhet för identitet och kultur och Vygotskijs idéer kring språkets förhållande till tanken. Språkets olika register som presenteras via Gibbons tas också upp under underrubriken språkets betydelse. Beträffande underrubriken språkutveckling presenterar jag Skolverkets rekommendationer och Stranbergs, Huss, Hill och Hyltenstams forskning kring modersmålsundervisning. Dessutom tas Gibbons forskning upp kring andraspråksbehärskning. Underrubriken språkutveckling avrundas med Ladbergs forskning om vikten av att eleverna känner sig trygga, medan Gröning, Dysthe och Gibbons tankar som rör olika strategier som kan användas av pedagogerna presenteras, även Skolverkets rekommendationer läggs fram. 3 Resultat, analys och teoretisk tolkning

23 23 Jag har valt att presentera resultatet av intervjuerna med samma rubriksättning och samma ämnesindelning som jag använde i förra kapitlet. Anledningen är att jag tror det ökar läsbarheten och underlätta för läsaren att hitta teori respektive empiri för ett visst område. Däremot menar jag inte att stoffet inom ett visst område inte har relevans för de andra områdena gränserna är minst sagt flytande. 3.1 Språkets Betydelse Ladberg (2000) belyser språkets betydelse för identitet och kultur men både Stina och Susanne anser att de utmaningar som uppstår i klassrummet kan vara en kombination av elevernas begränsade språkkunskaper och kulturella skillnader. Emellertid menar de att elevernas bristande kunskaper är ett större problem än de kulturella skillnaderna. Stina säger: I början av terminen tar vi kontakt med eleven och elevens familj och har en liten intervju för att bland annat kunna knyta kontakt med elevens föräldrar och lär oss lite grann om elevens och familjens bakgrund och erfarenheter. Min tolkning av Stinas kommentar är att Stina ser dessa intervjutillfällen med eleverna och deras föräldrar som en möjlighet att sätter sig in i elevernas och familjens eventuella farhågor beträffande skolan som kanske beror på kulturella skillnader Visst kan det vara problematiskt ibland att kommunicera med elevernas föräldrar på grund av föräldrarnas begränsade kunskaper i svenska medger båda pedagogerna, men det är sällan det uppstår problem på grund av kulturella skillnader. Till exempel det är inte ofta att föräldrarna uteblir från kallelse till skolan för att diskutera elevernas skolgång. I och med att Stina och Susanne lägger mycket energi i början av terminen till att knyta kontakter med föräldrarna, och i vissa fall har daglig kontakt med föräldrarna, samt jobbar för eleverna ska känner sig trygga på skolan, uppstår problem på grund av kulturella skillnader i mindre utsträckning tycker både Stina och Susanne. Båda pedagogerna använder sig av elevernas tidigare erfarenheter i den mån det går att göra så. Det finns elever i både Stinas klass och Susanne klass som har blivit utsatta för

24 24 traumatiska händelser i sina hemländer, och i viss mån måste Stina och Susanne vara försiktiga inom vissa ämnesområden, Stina säger: Jag försöker jobba inte bara utifrån ett typiskt svenskt perspektiv / / utan jag försöker jobba med elevernas egna erfarenheter. Min tolkning av detta är att hon menar att det är viktigt att ge eleverna möjlighet att visa upp sin kultur och på så sätt kunna förstärka elevernas tro att deras hemländer har betydelse och ett värde. Beträffande elevernas kulturella identitet ställdes frågan till eleverna om vad de skulle svara om någon frågade varifrån de kom. Benny svarade Libanon, och även att han kände sig som både svensk och arab i lika delar; Den svarade Kina och att han kände sig mer som kines medan Enzo svarade Turkiet och han är kände sig mer som en turk. En sådan fråga är väldigt kontextberoende men jag uppfattade att Benny identifierade sig själv som arab eftersom han använder ordet hemlandet och syftade på Libanon väldigt ofta, likadan var det med Enzo fast han syftade på Turkiet, i somras åkte jag till hemlandet / / och om några år ska jag göra lumpan i hemlandet säger Enzo. Den använde inte ordet hemlandet alls men hans förklaring till varför han skulle svara Kina och varför han kände sig mer som en kines är att både hans föräldrar och släkt kommer därifrån. Det känns som att Benny och Enzo har starkare känslor till sitt respektive hemland än Den. I Enzos fall kan det bero på att han lämnade Turkiet när han var sex år och fortfarande har hemlängtan, i Bennys fall är en möjlig förklaring att familjen åker till Libanon med jämna mellanrum för att träffa släkt och vänner. Ingen av eleverna har känt sig utpekade på grund av sitt ursprung eller att omgivningen har reagerat negativt på deras språk och kultur. Både Benny och Enzo tycker att deras lärare har visat intresse för deras kultur och använt sig av deras kunskaper i både fallen var utgångspunkten respektive lands matkultur. Den har inte lagt märke till något i detta avseende då att han har bara undervisning i matematik Kommunikation

25 25 Ingen av pedagogerna tycker att deras elever har problem med att kunna variera sitt språk efter det kontext det används i. Med detta menar de att eleverna inte pratar med dem på samma sätt när de pratar med sina kompisar. Däremot upplever både Stina och Susanne att eleverna har ett ytspråk, men att de har svårt att finna synonymer till vardagsord. Det innebär att de saknar bredd i språket och blir därmed begränsade. Susanne säger: Jag men så är det. Man har haft elever som inte ens bryter och så men deras ord är väldigt basic de ord de använder. Språknyanser har de inte riktigt med sig / / faktiskt. Denna kan tolkas som att elevernas språkbruk och vokabulär begränsar deras möjligheter att följa med i undervisningen när svårare ord dyker upp i olika texter och i olika sammanhang. Stina och Susanne är också överens om att det är svårt för eleverna att klara av skiftet från vardagsspråket till skolspråket. Pedagogernas upplevelser beträffande just den här omkopplingen stödjer forskningen av bl.a. Hoararik, Gibbons, Halliday och Cummins (se avsnitt 2.1.1). Dock, menar båda pedagoger, finns det möjligheter att hjälpa eleverna att bygga broar mellan vardagsspråket och skolspråket. Susanne säger: Jag arbetar mycket med artiklar där vi diskuterar det som tas upp i artiklarna och vi hjälps åt att förklara ord som kan upplevas som svåra. Jag tolkar detta som ett sätt att öka elevernas möjligheter att kunna hinna ikapp det rörliga målet att hinna ikapp det som infödda elever redan har med sig. Dessutom, i mitt tycke, stämmer detta med det som Gibbons säger att det är viktigt att integrera språk och innehåll i sin undervisning. Benny och Den är båda uppväxta i Sverige. Men enligt Susanna, som undervisar båda elever, finns det stora skillnader i deras kunskaper i svenska. En möjlig förklaring till detta kan vara att på grundskolan arbetade Den med uppgifter enligt svenska som modersmål och Benny jobbade med uppgifter enligt svenska som andraspråk. Både Den och Benny skulle falla in i den grupp som Hyltenstam kallar simultan tvåspråkighet de har lärt sig båda språken samtidigt. Enzo hade sitt modersmål med sig när han kom till Sverige och lärde sig svenska först när han började gå i skolan i Sverige. Då Enzo har

26 26 lärt sig svenska efter ett annat språk, i detta fall turkiska, så har turkiskan blivit tämligen väl etablerad och då passar Enzo in i den grupp Hyltenstam kallar successiv tvåspråkighet. Inom andraspråksforskning använder Boyd (2010) termer förstaspråkstalare och andraspråkstalare. Förstaspråkstalare syftar till talare som lärt sig ett språk i tidig ålder och andraspråkstalare sådana som lärt sig språket senare, efter förstaspråket (Boyd 2010, s. 15). En gemensam närmare för alla tre elever var att, enligt de själva, har de inga problem med att prata respektive modersmål men alla tre har problem med att skriva på sitt modersmål. Dock av olika anledningar: Benny: Jag glömmer, Den: Det finns så många olika tecken att lära sig och Enzo: Det finns olika bokstäver med accent och sånt och jag skriver fel. Jag tolkar elevernas uttalanden att så länge de kan göra sig förstådda på sitt respektive modersmål, när de till exempel pratar eller hälsar på släktingar i utlandet, så har man uppnått sitt mål beträffande modersmålet. Det är möjligt att eleverna är nöjda med att på sitt modersmål kunna hantera det vardagliga språket och inte bryr sig om att tänka på ett lite mer komplext och abstrakt sätt. Om så är fallet finns det risk att deras modersmål också blir ett ytspråk. 3.2 Språkutveckling Förstaspråksbehärskning Stina och Susanne anser att modersmålet är viktigt för tvåspråkiga elever på fler plan. Som utgångspunkt menar båda att modersmål är viktig för inlärning av svenska och att om eleverna inte har någon grund att stå på, i detta fall modersmålet, kan det leda till svårigheter för eleverna att lära sig svenska. Susanne säger: Man måste ha ett språk för att lära sig ett språk till / / man måste ha ett språk för att ha ett nytt språk / / man måste greppa det första språket annars finns det risk att eleverna blir nollspråkiga. Stina säger beträffande modersmålet: Det är definitiv ett stöd i deras språkutveckling.

27 27 Sådana synsätt stöds av tidigare forskning (Strandberg 1996, Skolverket 2002). Vidare säger Stina och Susanne att modersmålet och andraspråket inte är i konkurrens med varandra, det är viktigt att modersmålet inte drabbas bara för att man ska lära sig ett nytt språk. Både tar avstånd från påståenden som menar att eleverna är i skolan för att lära sig svenska och att modersmålet kommer i andra hand. Snarare säger Stina och Susanne att språken hjälper varandra, om eleverna ett starkt modersmål blir även andraspråket starkt. På samma sätt ska inte elevernas kultur och identitet drabbas bara för att man har en atypisk svensk kulturell bakgrund. Stina och Susanne, likväl Sjöwall (1996), betonar hur viktigt det är att ge bekräftelse till elevernas kulturella identitet. Båda pedagoger menar att undervisning i elevernas modersmål och kultur kan stärka elevernas självbild och därmed leda till ökad motivation att lära sig svenska. Det blir lite av en parallell till att ha en grund att stå på som nämndes tidigare men bara syftade till språket nu omfattas det kulturella perspektivet med. Min tolkning av pedagogernas uttalanden kring detta är att modersmålsundervisning har två syften, att förstärka elevernas språkliga kunskaper i båda språken och att utveckla elevernas dubbla identitet. Tyvärr ser Stina och Susanne brister i modersmålsundervisningen. Båda säger att eftersom modersmålsundervisningen ligger efter skolan och att det är på en annan skola är det många av deras elever som väljer bort modersmålsundervisningen. Vidare menar Stina att hon saknar kontakt och utbyte med modersmålslärare: bättre om de kom till skolorna då kunde de hjälpa med studierna också inte bara modersmålet. Stina berättade att det gick bättre för hennes elever deras språkutveckling och att de kom snabbare in i samhälle - när modersmålslärare kom till hennes lektioner. Tyvärr finns inte den möjligheten kvar idag sade Stina. Både Benny och Enzo anmälde sitt intresse för modersmålsundervisning vid intervjutillfällen med Stina respektive Susanne i början av läsåret. Båda har alltid haft modersmålsundervisning under sin skolgång och uppnådde betyg på grundskolenivå i respektive modersmål. Den hade bara sporadisk undervisning i sitt modersmål under sin grundskoletid och uppnådde inte betyg i det.

28 28 Susanna berättar att Benny var väldigt angelägen om att han skulle fortsätta med modersmålsundervisningen på gymnasienivå. När jag intervjuade Benny upplevde jag det som att han hade ett genuint intresse för att fortsätta sina studier i sitt modersmål: - Det är viktigt med att kunna arabiska / / jag pratar arabiska med mina föräldrar och när mina släktingar ringer / / och när vi åker till Libanon. Även Enzo betonar hur viktigt det är med modersmålet: Min mamma pratar inte så mycket svenska / / hon gick knappt i skolan i hemlandet. Jag hjälper mamma med olika saker typ försäkringskassan så jag förklara på turkiska. Vidare säger Enzo: Jag måste kunna turkiska i att sen ska jag in i lumpen där. Alla tre eleverna berättar att de har inga stora problem med att prata sitt respektive modersmål, men alla tre medger att de har svårigheter med att skriva på sitt modersmål. Min tolkning instämmer med det som Stina sade: Många kan inte skriva men kan prata och de nöjer sig med det. Benny berättar att modersmålsundervisningen inte har hjälpt honom så mycket med att lära sig svenska Ja, hon jämför arabisk och svensk grammatik så med jag kan inte säga att det har hjälpt mig med svenska nej. Enzo tycker att hans lärare i modersmålet har hjälpt honom kanske inte så mycket med att lära mig svenska, mer med de andra ämnena. Min tolkning av eleverna uttalanden är att de kanske inte är riktigt medvetna om hur, fast i olika avseenden, mycket modersmålet och svenskan hör ihop. Enzo ser inte hur modersmålslärares studiehandledning hjälper honom att förstå det ämnesspecifika begrepp bättre; medan Benny har svårt att se hur jämförelse mellan arabiska och svenska kan ha gagnat hans kunskaper i svenska Andraspråksbehärskning Ofta testar jag eleverna i början av terminen / / var de är språkligt / / beror ju på hur mycket de kan i språket och inte hur länge de har varit i Sverige. Ja, man får titta på vad de kan innan de får sina böcker och uppgifter.

29 29 Så säger Stina och berättar att hon via sina diagnostiska prov och tidig kartläggning av elevernas inlärningshistoria ökar sina möjligheter att hitta rätt språk och kunskapsnivå för sina elever. Dessutom minimerar hon risken att underskatta eller överskatta elevernas förmågor baserad på deras språkbruk, något som kan upplevas som problematisk enligt Ladberg (2000). Båda pedagogerna försöker skapa en inlärningsmiljö som ökar elevernas möjligheter att bl.a. uppnå ett godkänt resultat i svenska som förstaspråk eller som andraspråk. Stina och Susanne säger att de arbetar mycket med aktuella händelser: Stina säger: Jag jobbar mycket med tidningsartiklar så de förstår att de behöver kunna sådana ord och för att kunna följa med i samhället det tror jag. Båda pedagogerna arbetar på ett liknande sätt angående användning av tidningsartiklar: Susanne: Det är sällan att jag bara informerar, jag ställer frågor och tillsammans berättar vi. Jag börjar med att resonera runt det som de redan kan och sedan bygger på tillsammans. Stina: Ja. Ibland läser vi en gemensam tidningsartikel och sedan diskuterar vi den, ibland läser eleverna var sin tidningsartikel och sedan berättar för varandra om den artikel de har läst. Min tolkning av dessa citat är att Stina och Susanne står väldigt nära det arbetssätt som Gibbons propagerar för, d.v.s. att man som lärare utgår ifrån autentiska händelser och där elevernas befintliga språkkunskaper står som utgångspunkt för att sedan bygga vidare på. Dessutom integrerar man svenska och SO ämnena. Stina och Susanne tror att detta sätt att arbetar på ökar elevernas möjligheter att förbättra sina språkkunskaper beträffande andraspråket genom att övningar inte är lösrycka ur sina sammanhang. Snarare finns det en koppling till någon autentisk händelse som gör övningen mer meningsfull. Samtidigt poängterar Stina att i vissa fall behöver eleverna det som ibland kallas för drillövningar: En kille som inte varit här så länge, då jobbar jag mer med grammatik och meningsbyggnaden.