Från språkförskola till förskoleklass och skola

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Enheten för skolutveckling och ledarskap Uppsats 15 högskolepoäng Från språkförskola till förskoleklass och skola En intervjustudie om fortsatt språkutveckling för barn med språkstörning From language preschool to preschool class and school An interview study about continued language development in children with language impairment Maria Ohlsson Specialpedagogik, överbryggande kurs, 30 hp Examinator: Barbro Bruce Handledare: Elsa Foisack

2 2

3 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Vårterminen 2008 ABSTRAKT Ohlsson, Maria (2008). Från språkförskola till förskoleklass och skola - En intervjustudie om fortsatt språkutveckling för barn med språkstörning (From language preschool to preschool class and school - An interview study about continued language development in children with language impairment). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med studien var att undersöka hur ett språkutvecklande arbetssätt fortsätter från en språkförskola till förskoleklass/skola för barn med språkstörning. Jag har undersökt hur övergången mellan dessa verksamheter kan ske, hur man arbetar för att utveckla barnens språk och vad pedagoger uppfattar vara det viktigaste att göra för barn med språkstörning i förskoleklass/skola. Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod där halvstrukturerade intervjuer var datainsamlingsmetoden. Undersökningsgruppen bestod av sex pedagoger som alla är verksamma i skolåren F-5. I undersökningsgruppen fanns såväl barnskötare, förskollärare, lärare, specialpedagog som talpedagog representerade. Resultatet visar att flertalet pedagoger i studien upplever en positiv utveckling hos barnen som kommer från språkförskola till förskoleklass/skola trots de språkliga svårigheter som finns. Hur man arbetar för att stimulera barnens språkutveckling i klasserna varierar. Resultatet visar att ett överlämnande till de mottagande skolorna och pedagogerna kan spela en betydande roll i hur man utformar arbetssätt, förhållningssätt och miljö. Nyckelord: kommunikation, språkstörning, språkutveckling Maria Ohlsson Handledare: Elsa Foisack Examinator: Barbro Bruce 3

4 4

5 Innehåll 1. Bakgrund Litteraturgenomgång Kommunikation och språk Den proximala utvecklingszonen och språkutveckling Barnets typiska språkutveckling Språkstörning Om begreppet språkstörning Orsaker till språkstörning Förekomst av språkstörning Konsekvenser av språkstörning Språkstörning vid skolstarten Val av skolform Rätten till stöd i skolan Syfte Frågeställningar Metod Val av metod Undersökningsgruppen Genomförande Analys Tillförlitlighet

6 4.6 Etiska övervägande Resultat Övergången från språkförskolan till förskoleklass/skola Pedagogerna berättar om övergången från språkförskolan till förskoleklass/skola Språkutvecklingens påverkan av bytet mellan verksamheterna Fortsatt språkutveckling i förskoleklass/skola Pedagogerna berättar om hur man arbetar för att utveckla barnens språk Behov av enskilt stöd för språkutvecklingen Pedagogernas uppfattningar om vad som är viktigast att göra för barnen med språkstörning Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Pedagogiska konsekvenser Fortsatt forskning Referenslista Bilaga A

7 1. Bakgrund Då jag för fyra år sedan fick en elev med diagnos grav språkstörning i min dåvarande grupp med förskoleklasselever väcktes mitt intresse för detta funktionshinder. Jag har sedan dess haft ytterligare några elever i de förskoleklasser jag jobbat i, alla med olika grader eller typer av språkliga svårigheter, men med det gemensamma att de primära svårigheterna diagnostiserats av logoped som språkstörning. Jag har också sedan mitt första möte med ett barn med språkstörning läst två kurser vid Malmö Högskola, Barn och ungdomars psykiska utveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv 10p och Språkstörning ur ett specialpedagogiskt perspektiv 10p och fått mer insikt i hur komplicerad en språkstörning kan vara. De svårigheter som kan uppstå till följd av en språkstörning kan variera över tid och de ändrar ofta karaktär under barnets uppväxt. Konsekvenserna av en språkstörning och upplevelserna av dessa är högst individuella men kan leda till en rad bekymmer. Sådana svårigheter kan vara problem med kamratrelationer, utanförskap, okoncentration och längre upp i åldrarna läs- och skriv svårigheter, vilket i sin tur påverkar hela skolarbetet (Bjar & Liberg, 2003; Bruce, 2006). Då barn med språkstörning som grupp betraktat, kan vara barn som är i behov av särskilt stöd för sin utveckling, kan särskilda åtgärder bli aktuella i förskola, förskoleklass och skola. Enligt lagstiftning har barn som är i behov av särskilt stöd rätt att få hjälp. Särskilt stöd ska i första hand ges inom den befintliga gruppen/klassen men får även ordnas på annat sätt (Vernersson, 2002). För barn med språkstörning i förskoleåldern kan det t.ex. bli aktuellt med placering på språkförskola som en del av en intervention. Språkförskola kan innebära att barnet vistas i en grupp enbart för barn med språkstörning. Språkförskola kan också innebära en integrerad språkförskolegrupp, dvs. en grupp där barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling vistas tillsammans (Hansson, 2003). För ett barn i skolåldern kan kommunikationsklass, där klassen består av 6-8 elever som alla har kommunikationssvårigheter, vara ett alternativ till den vanliga skolan. Kravet för placering i både språkförskola och kommunikationsklass är att barnets primära svårigheter orsakas av språkstörningen (Bruce, 2006). 7

8 Verksamheter som är speciellt anpassade till barn/elever med språkstörning finns dock inte i alla kommuner och således får inte alla barn med språkstörning en sådan placering vilket gör att vi i den vanliga förskoleklassen/skolan kan ha elever med stora språkliga och kommunikativa svårigheter. Enligt en föreläsning av Bruce (070329) kan övergången från förskolan till förskoleklass/skola vara kritisk för ett barn med språk- och kommunikations svårigheter. I förskoleklass/skola är klasserna ofta större än barngrupperna i förskolan och det finns därför mindre tid för individuell interaktion med varje barn. Hos barn som har gått på språkförskola kan det också finnas kvar språkliga svårigheter när det är dags att börja i skolan. Föhrer och Ancker (2000) har visat i sina undersökningar att flertalet av de barn som placerats på språkförskola hade kvar sina språkliga svårigheter och därmed inlärningssvårigheter när de började skolan. Mot denna bakgrund tycker jag att det skulle vara intressant att undersöka hur man i förskoleklass och skola arbetar för att främja den fortsatta språkutvecklingen hos barn med språkstörning som tidigare gått på språkförskola. Ett mer preciserat syfte med frågeställningar presenteras efter litteraturgenomgången. Begreppet språkstörning är ett mångtydigt begrepp vilket jag i litteraturgenomgången ger en beskrivning av. I min uppsats använder jag begreppet språkstörning som ett överordnat begrepp för svårigheter att förstå och göra sig förstådd språkligt. 8

9 2. Litteraturgenomgång Enligt Patel och Davidsson (2003) är det vanligt att man grupperar kunskapen som är central för syfte och frågeställningar kring olika områden. De områden jag har valt att ta med i min litteraturgenomgång är kommunikation och språk, språkstörning och sist språkstörning vid tidpunkten för skolstart. I litteraturgenomgången börjar jag med att ta upp kommunikationens betydelse för vår utveckling och beskriver därefter kort teorin om den proximala utvecklingszonen i förhållande till språkutveckling. Jag fortsätter sedan litteraturgenomgången med den typiska språkutvecklingen för att sedan gå in på vad språkstörning kan innebära. Jag tar upp vilka orsakerna till språkstörningen kan vara, hur en språkstörning kan se ut och vilka konsekvenser en språkstörning kan få. Jag avslutar litteraturgenomgången med ett kapitel som handlar om språkstörning vid skolstarten. Där går jag igenom de styrdokument som reglerar rätten till särskilt stöd i förskoleklass/skola och vad vi kan göra i skolan för att ett barn med språkstörning ska få så bra språklig stimulans som möjligt. 2.1 Kommunikation och språk Ordet kommunikation kommer av det latinska ordet communicare som betyder göra gemensamt. En person delger andra något och det sker ett ömsesidigt utbyte (Svensson, 1998). Detta ömsesidiga utbyte sker till en början genom att föräldrar och andra vuxna i barnets närhet är oftast inställda på att kommunicera med det lilla barnet som redan som nyfödd är inställd på att kommunicera. Vuxna svarar på barnets kommunikation och i många kulturer anpassar de vuxna sitt tal till barnet, s.k. barnanpassat språk, genom att använda sig av enklare ord, korta meningar och genom att tala långsammare och med ljusare röst än vanligt. Syftet med barnanpassad kommunikation är att hålla kvar barnets intresse och underlätta barnets språkförståelse och språkinlärning (Svensson, 1998). Barnanpassat tal anses idag vara en viktig del i en språkstimulerande omgivning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Kommunikation sker med hjälp av både verbala och icke verbala uttrycksformer som tal- och skriftspråk, bilder, musik, dans, rörelser, gester och miner (Svensson, 1998; Bjar & Liberg, 9

10 2003). Vi människor kommunicerar med varandra för att göra oss förstådda, för att förstå andra och för att skapa mening i den tillvaro vi lever i. Att kunna kommunicera är grundläggande för att man ska må bra. (Bruce, 2003, s.258). Med språk menar man oftast det talade och det skrivna språket men begreppet innefattar även andra kommunikationssätt som teckenspråk, piktogram, blissymboler, punktskrift och kroppsspråk (Svensson, 1998). Språket har i huvudsak en socialfunktion men är också en viktig faktor för vår kognitiva utveckling eftersom språket påverkar vårt tänkande (Svensson, 1998). Genom att ingå i språkliga sammanhang utvecklas vårt tänkande och bidrar till att vi utvecklar en förståelse inte bara för det vi samtalar om utan också för den värld vi lever i (Bjar & Liberg, 2003). Språklig förmåga är ett viktigt redskap för att lära sig andra kunskaper och färdigheter. Den är också grunden till fungerande sociala relationer och självförtroende. I dagens samhälle är en väl utvecklad språklig förmåga viktig då det anses vara mycket betydelsefullt att kunna uttrycka sig, förstå, läsa, skriva och kommunicera (Bruce, 2003) Den proximala utvecklingszonen och språkutveckling Människan har sedan länge haft funderingar kring frågor som rör språkets uppkomst. Man har frågat sig vad i språket som är beroende av arv respektive miljö och flera teorier har skapats för att förklara hur barn lär sig språk (Bjar & Liberg, 2003). Idag menar flera forskare att vår förmåga att uttrycka oss själv och ta till oss andras uttryck växer fram i ett samspel med andra. Forskning har visat att barn lär sig att använda språket genom att umgås i språket tillsammans med vuxna och andra barn (Liberg, 2003; Hwang & Nilsson, 2003). En teori som beskriver detta är teorin om den proximala utvecklingszonen som Vygotsky lagt grunden till. Med proximal utveckling menar man ett utvecklingsområde som ligger steget före men ändå nära den punkt i utvecklingen där barnet befinner sig (Håkansson, 1998; Hwang & Nilsson, 2003). Det är i denna så kallade proximala utvecklingszonen som utvecklingspotentialen finns. Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) menar att språkutveckling sker i steg i en bestämd ordning. För att organisera stegen i språkutvecklingen kan man använda olika språkutvecklingsmodeller. Att känna till var i utvecklingen ett barn befinner sig får betydelse för hur man stimulerar den fortsatta utvecklingen. Eftersom teorin om den proximala 10

11 utvecklingszonen bygger på att det är i steget snäppet över det som barnet befinner sig på som utvecklingspotentialen finns, betyder det att den vuxne ska stimulera barnet att... att klara av uppgifter som ligger precis inom räckhåll för barnet, men som barnet inte klarar av att utföra på egen hand. (Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007, s. 295). Vygotsky poängterade interaktionens, dvs. det sociala samspel som barnet har med vuxna och med andra barn, betydelse för språkets utveckling (Håkansson, 1998). Liberg (2003) menar att det är viktigt att barnet tillåts delta i samtal och att barnet behandlas som en kompetent samtalspartner av den vuxne lägger grunden till ett språkligt självförtroende hos barnet. Den vuxnes stöd är mycket viktigt för barnets språkutveckling genom att den vuxne utvidgar samtalsämnena, förstärker barnets uttryck, är en förebild för barnet och öppnar för nya samtalssfärer (Liberg, 2003) Barnets typiska språkutveckling De allra flesta barn utvecklar sitt språk utan några svårigheter och i den takt som förväntas av omgivningen. Trots att språket är ett komplicerat system tillägnar sig barnet relativt snabbt nya ord, meningar och uttryck. Vårt muntliga språk förutsätter enligt Bruce (2003) och Strömqvist (2003) många delförmågor. Vi behöver t.ex. kunna uppfatta talljuden (auditiv perception) och tolka och förstå det vi hör (språkförståelse). Vi behöver ha tillgång till ett ordförråd (semantik) och ha förmågan att hitta och få fram rätt ord utan dröjsmål (ordmobilisering). Vi måste kunna minnas ord (verbalt minne). Vi behöver också behärska grammatiken så att vi kan formulera begripliga satser och kunna uttala ord så att andra förstår vad vi menar (fonologi, artikulation). En annan förutsättning för språkutvecklingen är förmågan till delad uppmärksamhet. Språkutvecklingen börjar redan i fosterstadiet då barnet börjar höra. Under spädbarnsåren och förskoleåren fortsätter språket att utvecklas med flera snabba spurter. Språkutveckling sker på flera nivåer samtidigt och fonologi, grammatik, semantik och pragmatik utvecklas parallellt (Svensson, 1998; Samuelsson & Sjöberg, 2006). Enligt Strömqvist (2003) går alla barn med typisk språkutveckling igenom liknande utvecklingssteg. Redan vid 4-5 års ålder har barnets meningar blivit mer lika den vuxnes. När det sedan har blivit dags att börja i skolan vid 6-7 årsålder har de flesta barnen språkets grundstruktur färdig. Vissa språkljud kan dock 11

12 fortfarande vara svåra och grammatiken kan behöva finslipas något (Arnald, 2007). Språket fortsätter sedan att utvecklas under hela skoltiden och även därefter (Strömqvist, 2003). 2.2 Språkstörning Språket är ett komplicerat symbolspråk. Trots det tillägnar sig de flesta barn språket både snabbt och till synes utan svårigheter. För en del barn går språkutvecklingen dock inte så lätt trots att det inte finns någon påvisbar orsak till svårigheterna. De här barnen får på olika sätt svårigheter med språket, t.ex. med uttal och förståelse av språket, och i en del fall leder detta till att diagnosen språkstörning så småningom ställs (Nettelbladt & Salameh, 2007). Diagnosen språkstörning ställs av logoped efter en noggrann utredning av barnets språkliga och kommunikativa förmåga. Diagnosen språkstörning innebär att det är svårigheterna med språket som är det mest framträdande funktionshindret hos barnet. Man använder termen språkstörning för att beskriva barnets språkliga beteende när det avviker från det man förväntar sig med tanke på barnets kronologiska ålder (Hansson, 2003; Nettelbladt & Salameh, 2007). För att barnet ska få diagnosen språkstörning använder man ett diskrepanskriterium som anger att det ska finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. (Nettelbladt & Salameh, 2007, s.16). Språkstörning är inte ett statiskt tillstånd utan ett funktionshinder som förändras över tid. För en del barn är utvecklingen sådan att deras språk med tiden kommer i nivå med jämnåriga. För andra fortsätter svårigheterna med språket men symptomen kan förändras (Nettelbladt & Salameh, 2007). En sen taldebut och uttalsproblem kan vara det som märks när barnet är litet medan språkförståelsesvårigheter, grammatiska problem, dåligt ordförråd och bristande fonologisk medvetenhet ofta märks lite senare i barnets utveckling (Bjar & Liberg, 2003) Om begreppet språkstörning För att beskriva ett barns språkliga svårigheter har flera begrepp så som talförsening, talskada, språkförsening och språkstörning använts (Svensson & Touminen Eriksson, 12

13 2003; Nettelbladt, 2007). Begreppet språkstörning började användas under 80-talet. Beskrivningen avvikande eller störd språkutveckling har använts för att markera att det inte enbart handlar om försening utan om att barnets språkutveckling inte följer den vanliga utvecklingen. (Svensson & Touminen - Eriksson, 2003, s. 4) Huruvida det handlar om försening eller avvikelse har det funnits en livlig diskussion om. Det har funnits en oenighet bland barnspråkforskare om det faktiskt finns en kvalitativ skillnad i språkutvecklingen hos barn som anses ha en avvikande eller störd språkutveckling (Svensson & Touiminen - Eriksson, 2003). Nettelbladt och Salameh (2007) diskuterar begreppen språkförsening respektive språkstörning. De menar att de flesta forskare idag är överens om att det endast i de allra lättaste fallen rör sig om en försening i den meningen att barnet kommer i fatt jämnåriga kamraters språkutveckling. I litteratur om barn med språkstörning används även begreppen grav språkstörning, pragmatisk språkstörning och specifik språkstörning. Under diagnosen språkstörning finns ett brett spektrum av svårigheter och man gör indelningar i lätt, måttlig, grav och mycket grav. Gradskillnaderna säger något om svårigheternas omfattning. Ju fler språkliga nivåer som är drabbade desto gravare är språkstörningen i allmänhet (Hansson, 2003; Nettelbladt & Salameh, 2007). De språkliga nivåerna är fonologi, lexikon, grammatik, semantik/språkförståelse och pragmatik. För en del barn är det i huvudsak samspelet i kommunikationen som brister och man pratar då om pragmatisk språkstörning (Bjar & Liberg, 2003). Med pragmatiska svårigheter menar man svårigheter att använda språket i ett socialt samspel (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2003). Enligt Bishop (1997) är dålig förmåga till turtagning i samtal, dålig förmåga att hålla sig till ett samtalsämne och ekolali exempel på svårigheter som ett barn med pragmatisk språkstörning kan visa. När det gäller språkstörningar, och då det framförallt finns pragmatiska svårigheter, menar Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2003) att det är viktigt att se till samspelet mellan individen och det sociala sammanhanget. Pragmatiska svårigheter bör inte enbart ses som ett problem hos individen. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) används genomgående termen specifik språkstörning (Specifik Language Impairment, SLI) i internationell forskningslitteratur. Begreppet SLI syftar på språkstörning utan någon direkt påvisbar orsak och utesluter att språkstörningen 13

14 beror på andra funktionshinder (Bishop, 1997; Svensson & Tuominen- Eriksson, 2003). Nettelbladt och Salameh (2007) menar att ett problem med begreppet specifik språkstörning är de strikta kriterierna vilket gör det svårt att använda diagnosen i praktiska sammanhang. Språkstörning är inte en enhetlig diagnos och symtombilden hos barnen är ofta komplicerad. En nyligen genomförd undersökning gjord av Miniscalco (2007) bekräftar att barn med språkstörning ofta har komplexa svårigheter och att språkstörning därmed sällan är specifik Orsaker till språkstörning Orsakerna till språkstörning är ännu inte helt klarlagda. Bishop (1997) diskuterar bl.a. neurologiska, sociala, fysiska och psykiska orsaker som tänkbara förklaringar men skriver också att ingen av dessa faktorer ensam kan förklara språkstörningens uppkomst. Det finns en rad riskfaktorer som kan ha en negativ inverkan på språkutvecklingen. Exempel på riskfaktorer är tillväxthämning i moderlivet, att barnet föds för tidigt (prematuritet) samt infektioner, alkoholkonsumtion och rökning hos modern. Även kön och miljön kan ses som riskfaktorer. Riskfaktorer orsakar i sig inte språkstörning men kan påverka språkutvecklingen negativt och hos barn med språkstörning finns sannolikt en sårbarhet för ogynnsamma förhållanden (Nettelbladt & Salameh, 2007). Upprepade öroninflammationer under barnets första levnadsår har också diskuterats som en orsak men det finns idag inga säkra bevis för att det skulle vara en orsak till språkstörning (Hansson, 2003). Ärftlighet är den enda kända faktorn och det är idag klarlagt att det finns ärftliga former av språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Det finns flera undersökningar som visar att det är vanligt att barnet med språkstörning har en förälder, syskon eller en annan nära släkting som också har eller har haft svårigheter med språket (Bishop, 1997; Hansson, 2003; Nettelbladt & Salameh, 2007) Förekomst av språkstörning Det har troligtvis i alla tider funnits barn och vuxna med stora språkliga svårigheter men i dagens samhälle märks och uppmärksammas dessa svårigheter mer då vårt samhälle ställer stora krav på språklig och kommunikativ förmåga (Bjar & Liberg, 2006). Diagnosen språkstörning är en av de vanligaste diagnoserna hos barn i förskoleåldern. Hur stor förekomsten anses vara beror bl.a. på vad man tittar på i undersökningarna t.ex. barnets ålder och kriterier. Enligt internationella undersökningar har 5-8% av barn i förskoleåldern någon 14

15 form av språkstörning och 1-2% av barn i samma ålder har grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). De barn som efter 5 års ålder har kvarstående grav språkstörning tenderar att ha en sämre prognos. Deras svårigheter kan kvarstå långt upp i åldrarna ibland t.o.m. i vuxen ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Undersökningar visar att pojkar drabbas två till tre gånger oftare än flickor av språkstörning (Hansson, 2003; Bruce 2003; Nettelbladt & Salameh, 2007) Konsekvenser av språkstörning Eftersom kommunikation med andra människor är mycket viktigt för vår utveckling och vårt välbefinnande kan ett funktionshinder som språkstörning, speciellt i grava fall, få konsekvenser inom många områden (Hansson, 2003). Hur de upplevs är naturligtvis individuellt. Kommunikationssvårigheterna märks oftast mer i situationer som ställer stora krav på språklig förmåga och med personer som barnet inte känner så väl vilket gör att miljön och personerna runt barnet blir viktiga för utvecklingen (Bjar & Liberg, 2003; Hansson 2003). Hos barn med språkstörning kan det finnas minnes- och inlärningssvårigheter och/eller koncentrationsproblem (Bruce, 2003). Barn med språkstörning kan ha språkförståelseproblem och koncentrations- och uppmärksamhetsproblem kan då visa sig som ett sekundärt problem. Det skapas lätt en komplex eller sammansatt bild där det kan vara svårt att avgöra vad som är primära svårigheter och vad som är pålagrade problem (Bruce, 2003). Barn med språkstörning löper också en större risk än andra barn att få problem med läs- och skrivinlärningen vilket kan få stora konsekvenser för skolarbetet. Att ett barn utvecklar läsoch skrivsvårigheter kan bero på olika faktorer. Fonologisk medvetenhet, korttidsminne och vokabulär är exempel på språkliga kompetenser som enligt Samuelsson (2006) har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Svårigheter med just dessa faktorer kan finnas hos barn med språkstörning och det är enligt Bruce (2006) sannolikt att de får någon typ av problem åtminstone under en period med skriftspråkstillägnandet. Bruce (2006) menar vidare att det är vanligt att barn med språkstörning också får problem med matematik eftersom matematik handlar mycket om att läsa och förstå textuppgifter innan man sätter igång och räknar. Barn med språkstörning kan till följd av sina språkliga svårigheter vara mindre aktiva i samtal än barn med typisk språkutveckling (Hansson, 2003). Detta kan få till följd att både föräldrar, pedagoger, andra vuxna och kamrater som samtalar med ett barn med språkstörning påverkas 15

16 av barnets språkliga begränsningar (Leonard, 2000). Enligt Leonard (2000) kan det uppstå en ond cirkel då omgivningen påverkas av den språkstördes begränsningar vilket kan leda till att den som redan har språkliga svårigheter och därmed behöver mycket språklig stimulans, i själva verket får mindre stimulans tillföljd av de svårigheter som uppstår i kommunikationen med andra människor. Svårigheterna i kommunikationen gör också att ett barn med språkstörning löper en större risk än andra barn att hamna utanför i sociala sammanhang och man har funnit att dessa barn ofta har sämre kamratrelationer och har svårare att komma med i gemenskapen (Hansson, 2003). 2.3 Språkstörning vid skolstarten Att börja i skolan innebär en stor omställning för alla barn och deras föräldrar. I och med skolstarten ställs nya krav på barnet och barnet förväntas kunna sitta stilla, lyssna och arbeta självständigt under längre perioder än tidigare. Under förskoleåren har barnet i huvudsak inhämtat kunskap genom lek och genom att iaktta. I skolan ställs det större krav på att kunna lyssna och så småningom också kunna läsa sig till kunskap (Arnald, 2007). I och med skolstarten kommer förväntningarna på att barnet ska lära sig läsa och skriva. Det är känt att barn med språkstörningar löper större risk än andra barn att få svårigheter med att tillägna sig skriftspråket (Bruce, 2006; Samuelsson, 2006) Val av skolform När det gäller val av skolform för barn som haft placering på språkförskola kan det vara aktuellt med språk- eller kommunikationsklass där Förher och Ancker (2000) menar att elever med språkstörning kan få utvecklas utifrån sina förutsättningar. Bruce (2006) menar dock att det inte är självklart att en sådan placering är det bästa alternativet då en väldigt liten grupp kan fungera som en samling individer snarare än en grupp. Om gruppen enbart består av elever med stora språkliga och kommunikativa svårigheter finns en risk att eleverna inte kan utmana varandra tillräckligt språkligt (Bruce, 2006). Utbudet på skolor varierar från kommun till kommun. För alla kommuner gäller dock att man måste bygga upp kunskap för att ta hand om alla barn, även de som har behov av särskilt stöd (Samuelsson & Sjöberg, 2006). Enligt Ahlin (2003) går de flesta elever med språkstörning 16

17 inom det ordinarie skolväsendet. Detta ställer stora krav på att den personal som ska möta eleven är insatt i elevens funktionshinder och vad de språkliga svårigheterna innebär. De flesta svårigheterna förväntas klassläraren att klara av med hjälp av specialpedagog eller talpedagog/logoped (Ahlin, 2003). Specialpedagog eller talpedagog är oftast den i skolan som ansvarar för den fortsatta behandlingen och bevakningen av barnets språkutveckling (Hansson, 2003) Rätten till stöd i skolan Enligt Salamancadeklarationen från 1994, har alla barn rätt till undervisning. Barn som behöver särskilt stöd ska ha tillgång till det i den vanliga skolan (Svenska Unescorådet, 2006). Barn som haft placering på språkförskola har därigenom fått stöd i sin språkliga utveckling inte bara av förskolans pedagoger utan också av specialpedagog, talpedagog och/eller logoped. Även i förskoleklass/skola har elever som har behov av särskilt stöd för sin utveckling enligt lagstiftning rätt att få hjälp (Vernersson, 2002). Enligt 1 i kapitel 2b i skollagen som berör förskoleklassen ska särskilt stöd ges till barn som behöver det. Även enligt 1 i 4 kapitlet i skollagen som berör grundskolan ska särskilt stöd ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Lärarförbundet, 2006). Enligt 5 kapitlet i grundskoleförordningen ska särskilt stöd ges till de elever som har behov av det. Stödet ska i första hand ges inom den grupp eller klass som eleven tillhör men får om det finns särskilda skäl ges i en särskild undervisningsgrupp (Utbildningsdepartementet, 1994). Här anges även att rektor har ett ansvar att se till att elevens behov av stöd utreds. När det finns behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Enligt Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (SKOLFS 1994:1, 2006, s. 5). Undervisningen ska främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling och därmed utgå från elevens bakgrund, språk och kunskaper. Vidare står det skrivet i Lpo 94 att Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (SKOLFS 1994:1, 2006, s. 5). I skolan ska hänsyn tas till elevers olika behov och förutsättningar och alla som arbetar i skolan ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som på något sätt har svårigheter. 17

18 2.3.3 Språkutveckling i skolan för barn med språkstörning Som hos alla barn utvecklas språket även hos barn med språkstörning. Erfarenhet och forskningsresultat tyder dock på att barn med olika slags språkstörning behöver något utöver den språkstimulans barn vanligtvis får (Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007). Krav och förväntningar måste anpassas efter barnets förutsättningar och språkliga svårigheter. Pedagogiken i skolan måste också anpassas efter barnet så att man tar hänsyn till barnets styrkor och svagheter och bygger på det som fungerar bra. Det är viktigt att positiva spiraler sätts igång (Bruce, 2006). Språkliga och kommunikativa färdigheter är redskapen för all annan inlärning i skolan och att stimulera och träna språk och kommunikation är därför en mycket central uppgift inom skolans verksamhet (Bruce, 2006). Enligt Bruce (2006) behöver barn med språkstörning många fler övningstillfällen än barn med typisk språkutveckling för att de språkliga och kommunikativa färdigheterna ska automatiseras. Bruce (2006) menar att det kan finnas en generell osäkerhet hos barn med språkliga svårigheter som påverkar förmågan att producera, bearbeta och minnas olika språkljud. En sådan språklig osäkerhet påverkar barnets uttalsförmåga, språkuppfattningen, språkförståelsen, förmågan att minnas ord och förmågan att lära in nya ord. Nya ord kanske måste upprepas och repeteras många gånger innan de lagras i barnets långtids minne. Sådana här svårigheter blir ofta starkt förvärrade av tidspress. För ett barn med språkliga svårigheter kan det behövas enskild träning tillsammans med specialpedagog, talpedagog eller logoped. Bruce (2006) poängterar vikten av att barn med språkliga svårigheter får språklig träning även i grupp eftersom det bara är i grupp som naturliga träningssituationer kan uppstå. Precis som alla andra elever behöver även elever med språkliga problem få tillfällen att öva sitt språk genom att lyssna på andra, träna sig i att förstå och tolka innebörden i något de hör och ge återkoppling till andra. Att få vara delaktig i det sociala samspelet som finns i en grupp och att få känna sig trygg där, leder till att även elever med språkliga svårigheter kan våga ta en aktiv roll. Flera övningstillfällen ger en ökad säkerhet och ett ökat självförtroende. Bjar och Liberg (2003) menar att man som pedagog aktivt kan välja ett arbetssätt som gynnar språkutvecklingen hos barn. Arnald (2007) menar att det finns mycket man som pedagog kan göra för att anpassa sitt förhållningssätt och arbetsmiljön i skolan för att ge ett barn med språkliga svårigheter så bra förutsättningar som möjligt och ger flera konkreta förslag. Många förändringar är lätta att göra och är inte bara bra för barnet med språkstörning utan till nytta 18

19 för alla barn i en klass. Som pedagog till barn med språkstörning bör man tala tydligt och tänka på att inte tala för fort. Man bör använda korta meningar och inte för svåra ord. Instruktioner bör upprepas många gånger. Både vid instruktioner och vid genomgångar bör man kontrollera att barnen har förstått. Att använda gester, tecken eller bilder kan underlätta förståelsen. Bilder kan också användas till ett dag- och veckoschema som visar klassens aktiviteter. Enligt Arnald (2007) är många barn med språkstörning ljudkänsliga och det kan behövas göras anpassningar för att få en bättre ljudmiljö i klassrummet. Störande ljud som t.ex. ringande telefoner eller ljudet av dörrar som öppnas och stängs bör minimeras. Textilier kan användas för att dämpa ljudnivån. 19

20 3. Syfte Syftet med uppsatsen är att undersöka hur ett språkutvecklande arbetssätt fortsätter från en språkförskola till förskoleklassen/skolan för barn med språkstörning. 3.1 Frågeställningar Hur sker övergången från en språkförskola till förskoleklass/skola? Hur arbetar pedagoger i förskoleklass/skola för att gynna den fortsatta språkutvecklingen hos barnet med språkstörning? Vad i arbetet uppfattar pedagoger i förskoleklass/skola vara det viktigaste att göra för att främja den fortsatta språkutvecklingen hos barnet med språkstörning. 20

21 4. Metod När ämnesval, syfte och problemformulering för studien är klart står man inför valet av forskningsmetod. Ett första steg är att ta ställning till om en kvantitativ eller kvalitativ metod passar bäst för studiens syfte. Min studie bygger på en kvalitativ metod med halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod och i följande kapitel redogör jag för de metodval jag gjort. Jag beskriver också undersökningsgruppen, hur mina insamlade data har bearbetats samt min studies validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Kapitlet avslutats med att jag beskriver de etiska övervägande jag gjort. 4.1 Val av metod Ett första steg i val av metod är att ta ställning till om en kvantitativ eller kvalitativ studie passar bäst för studiens syfte. Patel och Davidsson (2003) menar att man förenklat kan säga att beteckningarna kvantitativt och kvalitativt syftar på hur man väljer att framställa, bearbeta och analysera den information man samlat in. Vid kvantitativt inriktad forskning används ofta statistiska bearbetnings och analysmetoder. Inom kvalitativt inriktad forskning använder man ofta kvalitativa intervjuer och tolkande analyser och datainsamlingen fokuserar på mjuka data (Patel & Davidsson, 2003). Såväl Patel och Davidsson (2003) som Stukát (2005) menar att det är problemformuleringen som är grunden för den metod vi väljer. En metod får inte väljas oreflekterat. Valet av metod gjorde jag efter föreläsningar om kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod samt efter litteraturstudier i ämnet. Då syftet med min undersökning är att undersöka hur ett arbetsätt som främjar språkutvecklingen hos barn med språkstörning fortsätter från språkförskola till förskoleklass/skola, är jag därmed intresserad av pedagogers uppfattningar och erfarenheter. Mitt val föll därför på en kvalitativ metod som är inriktad på just dessa mjuka data som personers uppfattningar och erfarenheter med tolkande analyser framför statistiska bearbetningar. 21

22 Vid kvalitativ forskning har man flera datainsamlingsmetoder att välja bland t.ex. observation, intervjuer och dokumentanalys. Metoderna kan användas var för sig eller tillsammans. Enligt Stukát (2005) är det inte ovanligt att kombinera mer än en metod. Att kombinera olika datainsamlingsmetoder kallas att triangulera vilket kan öka validiteten i en undersökning (Patel & Davidsson, 2003). Enligt Stukát (2005) är den vanligaste datainsamlingsmetoden inom kvalitativ forskning forskningsintervjun. En forskningsintervju kan ha olika grader av struktur. Graden av struktur påverkar svarsutrymmet som den intervjuade personen får. Den mest strukturerade intervjun har frågor som ställs i samma ordning och på samma sätt till samtliga intervjupersoner. Vid en halvstrukturerad intervju har intervjuaren ett ämne att utgå ifrån och ställer frågor utifrån en intervjuguide men följer upp frågorna individuellt. Forskningsintervjun kan också vara ostrukturerad. För intervjun finns då endast ett tema eller ämne som intervjuaren ställer frågor kring efter vad situationen inbjuder till. Metoden jag valde för datainsamling var halstrukturerade intervjuer. Halvstrukturerade intervjuer har gett mig möjligheten att gå mer på djupet än vad jag kunnat göra med en mer strukturerad intervju eller en enkät i vilken det oftast finns givna svarsalternativ. Att använda halvstrukturerade intervjuer gav mig friheten att utifrån en intervjuguide anpassa frågorna efter intervjuperson och situation (Stukát, 2005). Jag har också kunnat ställa följdfrågor för att få en större förståelse för intervjupersonens svar. 4.2 Undersökningsgruppen Valet av undersökningsgrupp föll sig naturligt då mitt syfte kräver pedagoger med erfarenhet av elever som tidigare gått på språkförskolan. Då jag var intresserad av att undersöka det språkutvecklande arbetssättet i förskoleklass och skola och min bedömning är att det inte bör ha gått för lång tid sedan pedagogerna tog emot barnen för att jag skulle kunna få svar på mina frågeställningar, tog jag endast kontakt med pedagoger verksamma på F-5 skolor. Dessa pedagoger har alla tagit emot barn som gått på integrerad språkförskola, dvs. en avdelning på förskola där barn med språkstörning vistas tillsammans med barn med typisk språkutveckling. Undersökningsgruppen omfattar sex pedagoger verksamma i åldersblandade klasser, F-2, och/eller åldershomogena förskoleklasser och klasser. Såväl barnskötare, förskollärare, 22

23 grundskollärare, specialpedagog som talpedagog finns representerade. Kontakt med dessa pedagoger har tagits på olika sätt. I fyra fall togs personlig kontakt genom besök eller telefonsamtal. Jag bemöttes mycket positivt och dessa fyra pedagoger hade alla intresse av att medverka i min studie. Två av dessa pedagoger arbetar på en F-5 skola i x-kommun. En pedagog har en sådan tjänst att hon arbetar på mer än en skola i x-kommun. Den fjärde pedagogen arbetar på en F-5 skola i y-kommun. Då jag hade kännedom om ytterligare fyra skolor, alla inom x-kommun, som tagit emot barn från språkförskola men inte visste vilka pedagoger som var aktuella att ta kontakt med togs en första kontakt med rektorerna på dessa skolor via ett mejl. I mejlet förklarade jag syftet, frågeställningarna och kort beskrev min tanke för intervjuernas genomförande. Rektorerna ombads att vidarebefordra detta mejl till pedagoger med den erfarenhet jag sökte. Att söka pedagoger på det här sättet gav ett mer positivt resultat än jag vågat hoppas på och på det här sättet kom jag i kontakt med pedagoger på två av dessa fyra F-5 skolor. Fem av mina intervjupersoner arbetar idag, eller har under de senaste två åren arbetat med, barn som gått på språkavdelning i förskolan. I ett fall visade det sig att det var sex år sedan pedagogen tog emot barnet från språkförskolan. Att det hunnit gå sex år sedan hon arbetade med barnet från språkförskolan kan möjligen ses som en svaghet i undersökningen. Detta kan göra att hon som hon själv påpekade under intervjun inte kunde minnas alla detaljer kring arbetet med barnet från språkförskolan. Min bedömning är dock att hon bidragit med relevant information till undersökningen. 4.3 Genomförande Intervjuerna genomfördes under en fyraveckorsperiod. Samtliga intervjuer var av uppsökande karaktär (Stukát, 2005) vilket i det här fallet innebar att jag besökte intervjupersonerna på deras arbetsplatser. Valet av intervjuplats överlätts till intervjupersonen för att denna skulle känna sig så bekväm som möjligt. I samtliga fall har det funnits möjlighet att sitta ostört för att genomföra intervjun. Min upplevelse är att det har varit en positiv och lättsam stämning under de sex intervjuerna och att intervjupersonerna har haft intresse av att dela med sig av sina erfarenheter. Med intervjupersonernas tillåtelse spelades alla intervjuer utom en in på 23

24 mp3-spelare. I ett fall, då intervjun p.g.a. tekniska problem inte spelades in, gjordes i stället skriftliga anteckningar. Det mätinstrument (Stukát, 2005) jag använt i min undersökning är de intervjufrågor som jag haft som grund vid intervjuerna. Intervjufrågorna utarbetades efter att jag läst in mig på mitt ämne, dvs. barn med språkstörning. För att få fram frågorna arbetade jag efter Stukáts trattmodell (Stukát, 2005, s. 22) där jag utifrån syfte och frågeställningar arbetade fram relevanta intervjufrågor som sedan sammanställdes i en intervjuguide (se bilaga A). Intervjufrågorna diskuterades igenom och omarbetades till viss del tillsammans med en lärarkollega innan jag ansåg att de var färdiga att användas. Samtliga frågor i intervjuguiden har berörts med alla intervjupersoner. I en del fall har inte alla frågor behövt ställas då intervjupersonerna spontant har berättat på ett sådant sätt att frågan täckts in. Frågorna har ställts i olika ordning och följts upp med följdfrågor som anpassats individuellt. Intervjuerna har sedan avslutats med att intervjupersonerna har fått möjligheten att ställa eventuella frågor till mig. 4.4 Analys Det finns flera metoder för att analysera och bearbeta det material som samlats in under en intervju. Kvale (1997) beskriver meningskoncentrering, meningskategorisering, menings strukturering genom berättelser, meningstolkning och ad hoc-metoder som möjliga analysmetoder av en kvalitativ forskningsintervju. Vid meningskoncentrering kortas intervjupersonernas uttalande ner och formuleras mer koncist utan att den väsentliga innebörden förloras. Även meningskategorisering innebär att uttalande kortas ner men reduceras här till enkla kategorier som kan presenteras i tabeller och figurer. Användandet av meningsstrukturering genom berättelser, narrativ strukturering, innebär att texten organiseras tidsligt och socialt och är inriktad på de berättelser som berättas under intervjun. Meningstolkning går djupare in i textens innehåll och utvidgar och tolkar uttalande i texten. Att använda sig av ad hoc innebär att man fritt växlar mellan de olika analysmetoderna Kvale (1997). 24

25 Analysen av intervjuer sker i flera steg enligt både Kvale (1997) och Stukát (2005) innan de slutligen kan sammanställas till ett resultat. Analysen av mina insamlade data började i nära anslutning till intervjuerna med att jag lyssnade igenom och skrev ut de inspelade intervjuerna. Vid en intervju gjordes ingen inspelning utan istället anteckningar. För att säkerställa att anteckningarna var korrekta, renskrev jag dessa och skickade dem till intervjupersonen samma dag som intervjun gjordes. Ett mindre antal korregeringar gällande tidsordning gjordes efter detta enligt intervjupersonens kommentarer. Texten kompletterades också med några arbetsmetoder även detta enligt intervjupersonens kommentarer. Samtliga intervjutexter har sedan lästs igenom ett flertal gånger i syfte att hitta teman, mönster och kategorier i intervjusvaren (Patel & Davidsson, 2003). Dessa teman, mönster och kategorier har jag sökt med mitt syfte, mina frågeställningar och intervjuguiden som grund. För att skapa mening och struktur i intervjutexten har jag sedan använt mig av meningskoncentrering som analysmetod. Detta innebär att jag både har kortat ner och koncentrerat längre uttalanden utan att väsentligt innehåll förlorats. 4.5 Tillförlitlighet Under arbetet med studien är det viktigt att ha undersökningens kvalitet i tankarna. När det gäller kvalitet och tillförlitlighet i en kvalitativ undersökning är det begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet som diskuteras. Enligt Patel och Davidsson (2003) ska strävan efter god validitet genomsyra forskningsprocessens alla delar. Stukát (2005) menar att man med begreppet om studiens validitet avser att man undersökt det man avsett att undersöka. Syftet med min studie var att undersöka hur man i förskoleklass/skola arbetar för att stödja den fortsatta språkutvecklingen hos barn med språkstörning som tidigare haft placering på språkförskola. För att få svar på mina frågeställningar valde jag kvalitativa intervjuer med pedagoger som alla har erfarenhet av språkbarn från språkförskolan. Jag menar att mitt val av undersökningsgrupp bidrar till att säkerställa att jag undersöker det jag avser att undersöka. Med begreppet reliabilitet menar man enligt Stukát (2005) hur noggrant och tillförlitligt mätinstrument man använt i undersökningen. Mitt mätinstrument är de intervjufrågor som jag 25

26 utarbetat efter Stukáts (2005) trattmodell, vilket jag beskriver under rubrik 4.1 Val av metod. Att arbeta med syfte och frågeställningar i fokus menar jag är grunden till att få fram intervjufrågor som kan besvara just mina frågeställningar och mitt syfte. Då min uppsats bygger på en kvalitativ undersökning där datainsamlingsmetoden är halvstrukturerade intervjuer med ett begränsat antal deltagare, sex personer, kan mitt resultat inte sägas vara generaliserbart (Patel & Davidsson, 2003). Att generalisera är inte heller syftet med en kvalitativ undersökning (Stukát, 2005). Undersökningen ger en bild av verksamheterna för barn med språkstörning vars tidigare placeringar varit på språkavdelning på förskolan i några förskoleklasser/skolor i två kommuner. Undersökningen visar pedagogers personliga erfarenheter och uppfattningar kring arbetet med barn med språkstörning i förskoleklass/skola och ger en bild av den verksamhet som barn med språkstörning kan befinna sig i. Resultatet kan möjligen ge en fingervisning om användbara arbetsmetoder och förhållningssätt. 4.6 Etiska övervägande I all forskning måste man fundera över forskningsetiska frågor som rör de individer som deltar och medverkar i undersökningen (Patel & Davidsson, 2003). Det har därför varit min uppgift att informera de personer som deltagit i intervjuerna om undersökningens syfte och vad deras medverkan innebär. Intervjupersonerna har också informerats om att deras medverkan är frivillig och att uppgifterna de lämnar inte kommer att användas till något annat än just denna undersökning samt att uppgifterna kommer att behandlas konfidentiellt. Jag har också informerat om att intervjupersonerna när som helst har rätt att avbryta sin medverkan utan att det medför negativa konsekvenser för dem (Patel & Davidsson, 2003, Vetenskapsrådet, 2002). Denna information gavs, med ett undantag, innan jag startade intervjuerna då jag samtidigt försäkrade mig om att jag hade intervjupersonernas tillåtelse att spela in intervjun på mp3- spelare. I det fallet då informationen inte gavs innan intervjun startade berodde det på att intervjupersonen så snart jag startade mp3-spelaren började berätta om sina erfarenheter. Då jag inte ville avbryta gavs informationen i stället efter intervjun. Intervjupersonen gavs då möjligheten att få intervjun raderad om hon ångrade sin medverkan vilket hon inte gjorde. 26

27 Genom denna information till deltagarna uppnår jag vetenskapsrådets informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). De uppgifter som jag fått från de personer som deltog i min undersökning behandlas konfidentiellt och jag värnar om de enskilda individernas integritet. (Patel & Davidsson, 2003). 27

28 5. Resultat Under rubriken resultat presenterar jag de data jag samlat in genom intervjuerna. Jag har valt att utifrån mitt syfte och mina frågeställningar arbeta fram rubriker under vilka resultaten lyfts fram. Intervjusvaren från de frågor jag ställt enligt intervjuguiden är därmed sammanställda och redovisas inte fråga för fråga. I strävan att presentera mitt resultat på ett intressant och lättläst sätt varvar jag löpande text med citat från intervjupersonerna. Då mina intervjupersoner alla arbetar med barn som gått på språkförskola och därmed har specifika svårigheter, vill jag med hänsyn till såväl barnens som pedagogernas integritet inte ange var och en med yrkesbakgrund. Jag menar att det finns en risk, om än en liten sådan, att intervjupersonernas identiteter kan avslöjas med hjälp av yrkesroll, klassens storlek och organisation och avstår därför från en ingående beskrivning av detta. I resultatet har jag istället gett intervjupersonerna fingerade namn, Anna, Bodil, Carina, Daniella, Eva och Fia. 5.1 Övergången från språkförskolan till förskoleklass/skola En vanlig rutin i de båda kommunerna där mina intervjupersoner är verksamma är att pedagoger från förskolan träffar mottagande pedagoger från förskoleklass på en s.k. överlämnandekonferens. Det är överlämnande förskolor som har ansvaret för att ett överlämnande sker och i en del fall sker inget överlämnande från förskola till förskoleklass/skola. I slutet på vårterminen har man tre dagars inskolning då barnen kommer till förskoleklassen i sällskap av pedagoger från förskolan eller tillsammans med sina föräldrar. Mellan förskoleklass och år ett sker vanligen ett överlämnande från förskoleklassens pedagoger till mottagande lärare i skolan i de fall då man har åldershomogena klasser. I F-2 organisation fortsätter barnet inom samma klass och med samma pedagoger men vanligt är då att huvudansvaret för barnen i år ett flyttas från förskollärare till grundskollärare. 28

29 När det gäller de för min studie aktuella övergångarna från språkförskolorna visar svaren från mina intervjupersoner att det kan finnas en stor skillnad i hur övergången/överlämnandet sker. I två fall har det varit ett mycket grundligt överlämnande där både föräldrar, mottagande pedagoger, pedagoger från språkförskolan samt logoped, specialpedagog och talpedagog från ett team utanför skolan deltagit. I ett fall berättar intervjupersonen om ett överlämnande där föräldrar, pedagoger från språkförskolan, logoped och talpedagog knutna till språkförskolan funnits med tillsammans med mottagande pedagoger. I två fall berättar intervjupersonerna att det inte har varit något överlämnande från språkförskolan till förskoleklass/skola alls. I ett fall kan inte intervjupersonen säkert säga om det varit ett överlämnande mellan verksamheterna Pedagogerna berättar om övergången från språkförskolan till förskoleklass/skola Två av intervjupersonerna, Daniella och Carina, ger exempel på överlämnande som bidragit till att ett språkutvecklande arbetssätt kunnat fortsätta från språkförskolan till förskoleklass/skola. Daniella berättar om att redan när klasslistorna på den blivande klassen kom fanns det en anteckning om URIS (Utredning I Samverkan) vid en elev. Genom URIS-teamet blev hon kallad till en överlämnandekonferens där logoped, psykolog och specialpedagog från URIS deltog tillsammans med Daniella, rektor och specialpedagog från skolan samt den blivande elevens föräldrar. Innan mötet med URIS-teamet hade Daniella hunnit besöka barnet på språkförskolan och hade därmed lite kännedom om barnets språksvårigheter. Vid mötet lämnades en bedömning av barnets utveckling och språkliga svårigheter. Daniella visar dokumentation som säger att barnets samtliga språkområden såsom språkförståelse, ordförråd, grammatiska förmåga och förmåga att behärska språkljuden då inte var i nivå för åldern. Teamet presenterade också förslag om hur fortsatt stöd skulle kunna se ut. Som exempel på detta nämner Daniella liten grupp för barnet, mycket tid för att få uttrycka sig och att ögonkontakt är viktigt. Att som vuxen tala tydligt, ge korta instruktioner och att ge dagliga rutiner en tydlig struktur och att ha dag- och veckoschema med färgkodning, bilder och ordbilder ansågs också vara viktigt som stöd i språkutvecklingen. Vid överlämnandet från URIS diskuterades även användandet av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) som en möjlighet och ett stöd i den fortsatta språkutvecklingen och att handalfabetet skulle kunna vara ett visuellt stöd vid inlärning av ljud och bokstäver. 29