Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning

Transkript

1 Dnrdnr Dnr LiÖ Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning Klinisk lektor Klinisk adjunkt Huvudhandledare Bashandledare Handledare Kontaktlärare Patient STUDENT Reviderad april 2011 Åsa Johansson Stark Ulla Larsson

2

3 Innehåll Del 1, Beskrivning av handledningsmodellen... 1 INTRODUKTION... 1 ORGANISATION OCH SAMVERKAN... 1 BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN... 2 BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL... 3 KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING... 4 Huvudhandledare Bashandledare Handledare Student... 6 Patient Kontaktlärare... 7 Klinisk adjunkt... 7 Klinisk lektor GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING... 8 Planering... 8 Introduktion... 8 Planerings- och bedömningssamtal... 8 Underkänd verksamhetsförlagd utbildning... 9 Reflektion och loggbok... 9 Del 2, Teoretisk fördjupning GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN KUNSKAP OCH KOMPETENS LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN PROBLEMBASERAT LÄRANDE STUDENTCENTRERAT LÄRANDE PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE INTERPROFESSIONELLT LÄRANDE OCH PEER LEARNING AVSLUTNING REFERENSER Bilaga, Modeller för systematisk reflektion (Gibbs 1988, Moxnes 1984)

4 Del 1, Beskrivning av handledningsmodellen INTRODUKTION Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är en omfattande och viktig del av utbildningarna vid Hälsouniversitetet. Den utgör en förutsättning för att studenterna ska utveckla professionell kompetens i respektive yrke. För att möjliggöra detta krävs lärprocesser som innebär både praktisk handling och teoretisk reflektion. Handledning av studenter ingår i de olika professionernas arbetsuppgifter. Handledarens roll är betydelsefull för att i samförstånd med studenten stödja dennes utveckling mot professionell kompetens. En förutsättning för professionell handledning är att handledaren har en kompetens som stödjer studenten att nå respektive utbildnings mål. Handledningsmodellen utvecklades i samarbete mellan Landstinget i Östergötland (LiÖ) och Hälsouniversitetet (HU) vid Linköpings universitet och används även i kommunal och privat verksamhet. Första delen av rapporten är en beskrivning av handledningsmodellen, olika personers funktioner samt genomförande av verksamhetsförlagd utbildning. Andra delen ger en teoretisk fördjupning av kunskaps- och kompetensbegreppet, problembaserat lärande, studentcentrerat lärande samt patientfokuserat lärande. ORGANISATION OCH SAMVERKAN Landstinget i Östergötland och Hälsouniversitetet har ett gemensamt intresse av att den verksamhetsförlagda utbildningen håller en hög kvalitet. En viktig förutsättning för att skapa och upprätthålla god kvalitet är samverkan och dialog. Det gemensamma kompetensrådet har till uppgift att förbereda utbildningsfrågor. Dessutom finns samverkansgrupper mellan utbildningsprogram och verksamhet vars uppgifter fastställs i dokumentet Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning (2009). Samarbetsavtal och kvalitetskriterier upprättades 2001 och revideras kontinuerligt. Kvalitetskriterierna upprättades mellan LiÖ och HU för att den verksamhetsförlagda utbildningen skulle motsvara Högskoleverkets krav på högskolemässighet och vårdverksamhetens krav på utveckling och nyrekrytering och är ett sidodokument till samarbetsavtalet. Det dominerande inslaget när det gäller utbildningssamverkan är samarbetet mellan HU och LiÖ men samarbete sker även med kommunerna i Östergötlands län samt andra landsting. LiÖ ska tillhandahålla VFU-platser enligt programmens beställning och dessa platser ska svara mot de mål som finns i utbildnings- och kursplaner. Handledarna ska ges kompetensmässiga och organisatoriska förutsättningar att utföra sina handledaruppdrag. Berörda personer ska hålla sig informerade om HU:s pedagogik och aktuellt utbildningsprograms innehåll och upplägg, exempelvis genom att delta vid informationstillfällen och handledarutbildning (Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning, 2009). 1

5 För att förstärka högskolemässigheten i verksamhetsförlagd utbildning behöver huvudhandledare, bashandledare och handledare kontinuerlig kompetensutveckling. Det är viktigt att verksamhetsansvariga ger tid och möjligheter till handledarna för detta uppdrag. Handledning bör ses som kompetensutveckling och ingå i en befattningsutvecklingsmodell. Utbildningarna vid HU ansvarar för att beställningarna lämnas enligt avtal samt för att fördela tilldelade praktikställen till de studerande. Alla platser oavsett geografiskt läge ska utnyttjas. Veckans alla dagar och dygnets alla timmar ska utnyttjas i förhållande till utbildningarnas krav och innehåll och efter gängse lagar och avtal. HU ansvarar för att kontinuerligt informera huvudhandledare eller motsvarande om utbildningarna och förändringar inom dessa, samt att erbjuda handledarträffar och handledarutbildning. Vidare ansvarar utbildningarna för att tillhandahålla kontaktlärare eller motsvarande beroende på program (Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning, 2009). LiÖ och HU har ett gemensamt ansvar för bedömningsförfarandet av studentens VFU utifrån gällande rutiner. Beslut om godkänd/underkänd fattas av examinator, anställd vid HU. BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN Såväl teoretisk som verksamhetsförlagd utbildning skall vara högskolemässig, vilket innebär att den grundläggande utbildningen utöver kunskaper och färdigheter skall ge studenterna - förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, - förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, samt beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att - söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, - följa kunskapsutvecklingen, och - utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. Lag (2006:173). (SFS 1992:1434, kapitel 1 8, Högskolelagen) Målen för verksamhetsförlagd utbildning vid HU är att: den verksamhetsförlagda utbildningen motsvarar Högskoleverkets krav på högskolemässighet den verksamhetsförlagda utbildningen uppfyller de av HU och LiÖ gemensamt upprättade kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning HU:s pedagogiska grundidé genomförs genom tillämpning av problembaserat lärande, PBL. HU:s kännetecken är PBL, integration mellan utbildningsprogram, mellan ämnen, mellan utbildning och forskning samt mellan teori och praktik. Att lära tillsammans för att kunna arbeta tillsammans är ett nyckelbegrepp för samverkan och samarbete. Ramar för den verksamhetsförlagda utbildningen utgörs av utbildningsplan, kursplan och den verksamhet 2

6 som finns på respektive praktikställe. VFU sker både i öppna och slutna vårdformer för att ge en bred bas för det kommande yrket. Hälsouniversitets samarbete med andra universitet i världen innebär att utbytesstudenter från andra länder deltar i den verksamhetsförlagda utbildningen. En internationalisering av detta slag är i linje med Högskoleverkets, Linköpings universitets och Hälsouniversitetets utbildningspolicy (Strategi för internationalisering vid LiU, 2005). Möjligheten att kunna göra VFU är mycket uppskattad bland utbytesstudenterna. Den handledningsmodell som beskrivs nedan utgår från den pedagogiska grundsyn som finns vid HU och de kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning som har tagits fram i samarbete mellan HU och LiÖ. Inspiration har också hämtats från andra pågående projekt i Sverige och Europa. BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL Klinisk lektor Klinisk adjunkt Huvudhandledare Bashandledare Handledare Kontaktlärare Patient STUDENT Figur 1. Handledningsmodell Funktionerna i ovanstående modell kan variera beroende på programmens organisation samt förutsättningarna på olika VFU-platser. Antalet studenter per VFU-plats kan också variera vilket exempelvis påverkar behovet av huvudhandledare. På en VFU-plats med få studenter kan en person samtidigt ha flera av de handledarfunktioner som beskrivs i modellen. Finns många studenter på samma VFU-plats ökar behovet av en huvudhandledarfunktion med ett övergripande ansvar. Kontaktnäten mellan VFU-plats och utbildningsprogram kan vara olika utformade. I modellen ovan bildar handledarfunktionerna, studenten och patienten en triad som skall illustrera ett patientfokuserat lärande. Klinisk adjunkt, klinisk lektor och kontaktlärare eller motsvarande utgör stödfunktioner i handledningsmodellen. 3

7 KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING Professionell handledning är en funktion för att förena teoretisk utbildning med praktisk yrkeserfarenhet, vilket ska leda till en självständig yrkesutövare genom att utveckla yrkesidentitet och kompetens (Selander & Selander, 2007). Nedan följer en beskrivning av de olika rollerna i handledningsmodellen. De olika handledarfunktionerna kan variera bland annat beroende på utbildningsprogram. Den centrala delen i modellen är den som bildar en triad mellan student, patient och handledarfunktioner. De övriga funktionerna bildar stödfunktioner. Huvudhandledare Bashandledare Handledare Patient STUDENT Figur 2. Triaden, den centrala delen i handledningsmodellen. Huvudhandledare Huvudhandledarrollen är ett uppdrag som utses av vårdenhetschef eller motsvarande. Uppdraget bör vara tidsbegränsat. Huvudhandledaren bör ha minst 5 års yrkeserfarenhet samt erfarenhet som handledare. Huvudhandledaren bör ha högskolepoäng (hp), inom huvudämnet samt handledarutbildning omfattande minst 7,5 hp samt genomgått kursen Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning. Huvudhandledaren ska ha god kännedom om problembaserat lärande och de handlednings- och bedömningsprocesser som är kopplade till detta samt vara väl förtrogen med kvalitetskriterierna för verksamhetsförlagd utbildning. Uppdraget kräver tid. Tidsåtgången kan variera mellan 5-20% beroende på antal studenter, handledare och verksamhetens art (Pilhammar Andersson, 2003, Kauffeldt & Welander, 2004, Uppdragsbeskrivning för huvudhandledare, reviderad 2009). Huvudhandledarens ansvar är, liksom övriga handledares, att handleda, vägleda och stödja den studerande utifrån de mål som finns i utbildnings- och kursplan samt utifrån de studerandes lärandeplaner. Huvudhandledaren är dessutom kontaktperson och länk mellan VFU-plats och HU. Huvudhandledaren kan också ansvara för att studentens utvärdering av VFU integreras i det ständigt pågående kvalitetsarbetet. Huvudhandledaren ansvarar för att utse bashandledare till studenterna samt ansvarar för ett professionellt mottagande av studenterna. Hon/han är samordnare och stöd för övriga handledare och är också kontaktperson för studenterna under VFU-perioden. Inför planerings- 4

8 och bedömningssamtal ska huvudhandledaren vara ett stöd för bashandledaren alternativt själv genomföra dessa tillsammans med student och bashandledare. Hon/han kan samarbeta med kontaktlärare och klinisk adjunkt där sådan finns. Hon/han ska verka för en ökad handledarkompetens och för att ta fram goda handlednings- och bedömningsrutiner på praktikstället. För att underlätta denna utveckling bör huvudhandledarna ingå i nätverk tillsammans med andra huvudhandledare. Hon/han bör arrangera återkopplingstillfällen riktade till medarbetare gärna tillsammans med klinisk lektor och klinisk adjunkt där sådana finns. Huvudhandledaren kan också lämna förslag på för verksamheten intressanta uppsatsämnen. Bashandledare Bashandledare utses av huvudhandledaren, i samråd med vårdenhetschef eller motsvarande. Handledning ska ses som ett led i kompetensutvecklingen. Uppgiften bör synliggöras och ges den tid som krävs. Bashandledaren bör ha 90 hp i huvudämnet, genomgått kursen Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning, ha handledarutbildning 7.5 hp och dokumenterad yrkeserfarenhet. För att handleda studerande under specialistutbildning krävs att bashandledaren har motsvarande specialistutbildning (Pilhammar Andersson, 2003, Kauffeldt & Welander, 2004). Bashandledaren ska vara förtrogen med problembaserat lärande och de handlednings- och bedömningsprocesser som är kopplade till detta samt vara väl förtrogen med Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning. Hon/han ska ge studenten förutsättningar för ett studentcentrerat lärande bland annat genom att ta del av och ge återkoppling på studentens lärandeplan samt ge studenten möjlighet att ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra med handledaren som bollplank. Hon/han ska ta del av studentens loggbok, ge återkoppling och vara reflektionspartner. Studenten ska få stöd i sitt lärande genom att bashandledaren vägleder, stimulerar, utmanar och stödjer. Inför bedömningssamtal ska bashandledaren vid behov inhämta omdömen från andra handledare eller rapportera och ge underlag till huvudhandledare om denne genomför bedömningssamtalet. Bashandledaren får gärna ta del av studentens utgångspunkter i basgruppsarbetet och ge tips och stöd med kliniska aspekter till studenten, delta i verksamhetsförlagda basgrupper samt i aktuella fall hjälpa studenten att välja patienter för uppföljningar och examinationer. Handledare Handledare är den som handleder enstaka arbetspass. Handledaren bör rapportera till bashandledaren och skriva reflektioner över dagen i studentens loggbok. Handledaren bör ha genomgått kursen Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning. 5

9 STUDENT Studenten har ansvar för sitt lärande och den egna aktiviteten är en förutsättning för ett studentcentrerat lärande. Ett sätt att möjliggöra detta är att studenten tar eget ansvar genom att välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra handlingar med handledaren som stöd (Silén, 2000). Ett redskap som underlättar för studenten att själv ta detta ansvar är att hon/han förbereder VFU genom att göra en lärandeplan med utgångspunkt från de egna lärandebehoven i relation till målen i kursplanen. Denna utformas så att den stödjer/underlättar studentens lärande. Lärandeplanen ska vara begriplig, tydlig och kommunicerbar för att underlätta för handledaren att stödja studenten under VFU. Studenten ansvarar för att ta reda på hur och när introduktion på VFU-platsen sker. Hon/han samverkar med huvudhandledare eller motsvarande för att planera schemat så att goda inlärningsmöjligheter skapas. Beroende på utbildningsprogram och VFU-platsens förutsättningar, kan kvällar, helger och nätter ingå. Studenten ansvarar alltså för planering och genomförande av den verksamhetsförlagda utbildningen så att terminens/kursens mål uppnås. Till planeringssamtalet tas tidigare lärandeplaner och bedömningsunderlag med. Studenten ska vara väl förberedd inför mellan- och slutbedömningstillfällena genom att efterfrågade dokument tas med samt att bedömningsunderlaget är ifyllt. Under VFU-perioden ska studenten föra loggbok. Loggboken utgör underlag för den reflektion som görs tillsammans med bashandledaren. Studenten ansvarar för att praktikperioden utvärderas och för att, i förekommande fall, lämna uppgifter till debiteringsunderlaget. Patient Patient innefattar även begreppen boende, klient, brukare, vårdtagare med flera. Det vill säga de olika personer som studenten möter i sin yrkesutövning under VFU. Här kan även patientens närstående ingå. Studentens lärande och därmed handledningen bör utgå från patientens problem/behov. Nedan följer en beskrivning av de stödfunktioner som ingår i handledningsmodellen. Klinisk lektor Klinisk adjunkt Kontaktlärare Figur 3. Stödfunktioner i handledningsmodellen. 6

10 Kontaktlärare Kontaktlärare ingår i allmänhet i utbildningsprogrammets kollegium och deltar i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. I funktionen ingår informationsansvar samt vid behov pedagogiskt ansvar. Stödfunktion från programmet kan även vara termins/kursansvarig, basgruppshandledare eller VFU-samordnare. Hon/han ska vara väl förtrogen med utbildningsplan, aktuella kursplaner och kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning. Läraren ska ge studenten stöd i det självständiga lärandet. Om studenten har speciella behov bör kontakt finnas med huvud- och/eller bashandledare samt student. Bedömningssamtal kan vid behov genomföras tillsammans med student och huvudhandledare/bashandledare. Rutiner för dessa samtal varierar mellan olika program och terminer/kurser. Verksamhetsförlagda studieuppgifter följs i förekommande fall upp. Klinisk adjunkt Klinisk adjunkt har som huvuduppdrag att utgöra en bro mellan utbildning och verksamhet. Han/hon bör ha 120 hp i huvudämnet, pedagogisk utbildning och erfarenhet av praktisk yrkesverksamhet och/eller arbetat som universitetsadjunkt i 5 år. Klinisk adjunkt ingår också i programmets kollegium och medverkar i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. Hon/han skall verka för att problembaserat lärande integreras i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och att denna utvecklas mot de krav som ställs på en högskoleutbildning. På så sätt knyts utbildningens teoretiska kunskap till praxis samtidigt som praxis knyts till utbildningen. Utveckling och forskning skall initieras och stimuleras i verksamheten. Utbildningens teoretiska kunskap samt kunskap om reflektion skall föras in i verksamheten. Hon/han skall bidra till att handledarna utvecklas exempelvis genom huvudhandledarträffar och stimulera verksamhets- och kompetensutveckling. Vetenskapligt förhållningssätt får på så sätt en ökad anknytning till praktisk verksamhet. Den verksamhetsförlagda utbildningens kvalitet och kvantitet skall därigenom öka och därmed påverka den totala utbildningens kvalitet. Detta skall bidra till en rekryteringsfrämjande, personalpolitisk åtgärd inom verksamheten samt göra HU till en attraktiv studiemiljö för studenterna. Den kliniska adjunkten kan utgöra ett stöd för huvudhandledare och bashandledare i samband med handledning och bedömning. Klinisk lektor Klinisk lektor På sikt önskas en utveckling mot fler kliniska lektorer. Dessa bör ha adekvat klinisk förankring och inom ramen för klinisk verksamhet bedriva forskning. Den kliniska lektorn skall driva det strategiska arbetet som brobyggare mellan forskning, verksamhet och utbildning inom sitt verksamhetsområde. Tjänsten innebär ofta 1/3 undervisning, 1/3 forskning och 1/3 klinisk tjänstgöring. Den kliniska lektorn bör ingå i programmets kollegium och medverka i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. Hon/han ansvarar för att initiera och stimulera utveckling och forskning i verksamheten och bör även samarbeta med den kliniska adjunkten i dennes arbete. 7

11 GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING VFU upplevs av studenterna som mycket betydelsefull. Här får de möjlighet att få en realistisk uppfattning om hur arbetet bedrivs och vilka krav som ställs på en professionell yrkesutövare. De får också möjlighet att förstå att teori och praktik förutsätter varandra liksom samarbete med andra professioner. Genomförandet av VFU varierar beroende på utbildningsprogrammens olika förutsättningar och organisation. Planering Information om förändringar i programmen liksom kursplaner och annat material ska föras ut till aktuella VFU-platser. Detta sker i huvudsak via det webbaserade programmet Klinisk PraktikPlacering (KliPP). För placeringar där det inte finns tillgång till KliPP ansvarar respektive utbildning för att materialet kommer VFU-platsen tillhanda. Informationsansvaret kan innehas av termins/kursansvarig eller någon annan person från utbildningsprogrammet. En öppenhet att vid behov diskutera innehållet i kvalitetskriterierna ska finnas. Huvudhandledare eller motsvarande informeras via KliPP om hur många studenter som ska tas emot under aktuell VFU-period. Det är studentens ansvar att informera huvud/bashandledare om han/hon har behov av extra stöd i handledningen. Introduktion Huvudhandledare Huvudhandledare eller motsvarande ansvarar för att studenterna får ett professionellt mottagande och en introduktion till VFU-platsen. Planerings- och bedömningssamtal Huvudhandledare bashandledare Kontaktlärare STUDENT Planeringssamtal samt mellan- och slutbedömningssamtal ska genomföras. Organiserandet av dessa ser olika ut på olika program. Dokument för bedömning kan variera mellan programmen liksom andra uppgifter som skall förberedas inför bedömningstillfället kan variera mellan olika utbildningsprogram. 8

12 Till planeringssamtalet ska studenten ta med tidigare lärandeplaner och bedömningsunderlag. Inför bedömningssamtalen ska studenten vara väl förberedd med sin skriftliga självbedömning i det för programmet aktuella bedömningsunderlaget och bör också ha gjort en skriftlig reflektion utifrån lärandeplan och loggbok. Till bedömningssamtalen kan studenten också ta med andra dokument som stödjer studentens lärande. Självbedömning är en viktig del av det livslånga lärandet och bidrar till att öka självkännedomen. Studenten har ett stort ansvar för innehåll och genomförande av bedömningssamtalen. Bashandledaren ska ha förberett sig inför dessa samtal och vid behov ha inhämtat information från andra handledare. Samtalet mellan student och bashandledare/huvudhandledare dokumenteras. De skrivna dokumenten bildar utgångspunkt för samtalen och utgör underlag för om VFU är godkänd eller inte. Godkänd nivå anges i kursplanen för aktuell termin/kurs. Om studenten har problem att uppfylla målen skall en strategi läggas upp senast i samband med mellanbedömning. Denna planering dokumenteras. Ifyllda dokument ligger till grund för bedömningen, examinator har det juridiska ansvaret för det slutliga beslutet om godkänd/underkänd. Underkänd verksamhetsförlagd utbildning Kontaktlärare Huvudhandledare Bashandledare Beslut om godkänt/underkänt fattas av examinator på basis av det underlag som lämnas av kontaktlärare, huvud- eller bashandledare samt innehållet i studentens egen självbedömning. Rutiner för detta samt kontaktperson varierar mellan programmen. Vid underkänt på verksamhetsförlagd utbildning får studenten göra detta moment ytterligare en gång. Tidpunkt för omprövning bedöms i varje enskilt fall men kan bara ske när handledare och lärare finns att tillgå. Reflektion och loggbok STUDENT Lärandet, som sker via reflektion, ger möjlighet att förstärka och lyfta fram det som sker i vårdmiljön. Reflektionen hjälper därmed både studenter och handledare att beskriva och förstå sina egna känslor och hur dessa påverkas. Att lära genom reflektion är en mödosam och tankekrävande process som inte sker av sig själv. Reflektioner runt handlingar bör tydliggöras antingen muntligen eller skriftligen (Palmer, Burns & Bulman, 1999). Avsikten med handledarsamtalen är att stärka reflektionen så att studentens erfarenheter blir så lärorika som möjligt. Genom frågor och kommentarer uppmuntras studenten att fundera på och argumentera för sina handlingar (Skancke Bjerknes & Björk, 1996). För att ett lärande skall kunna ske måste studenten vara aktiv. Ett sätt att vara aktiv är att reflektera och ta ställning antingen muntligen eller skriftligen. Handlingar och upplevelser behöver bearbetas genom diskussion för att kunna kopplas till tidigare erfarenheter och bli till kunskap (Silén, 2004). 9

13 För att stödja studentens reflektion och därmed lärandet kan loggbok, reflekterande dagbok och handledarsamtal användas. Studenten uppmanas att dagligen föra loggbok över vad som gjorts, hur det gått och reflektera över eventuella händelser som väckt tankar. Studenten är medveten om att loggboken skall kunna läsas av andra. Detta ger möjlighet till studenterna att få återkoppling på det gångna arbetspasset och få diskutera de tankar som väckts under tiden. Handledaren kommenterar skriftligen i studenternas loggböcker både för att studenterna skall få återkoppling och för att andra handledare skall kunna få en uppfattning om studentens styrkor och behov. Loggboken blir då också en viktig hjälp inför bedömningssamtal. Även vid byte av handledare underlättar loggboken. Studenten kan även skriva en reflekterande dagbok men den är privat. Bashandledare STUDENT Handledarsamtal ger studenten möjlighet att reflektera tillsammans med den erfarne och kompetenta handledaren för att underlätta sin egen yrkesmässiga och professionella utveckling. Samtal kan ske i samband med enstaka moment det vill säga före, under och efter momentet men också i samband med arbetspassets slut och som systematisk reflektion någon gång i veckan. Vid den systematiska reflektionen får studenten välja någon händelse att bearbeta med hjälp av en reflektionsmodell exempelvis Gibbs eller Moxnes (se bilaga) 10

14 Del 2, Teoretisk fördjupning GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN Den verksamhetsförlagda utbildningen skiljer sig mellan de olika utbildningsprogrammen. Gemensamt mål för alla program är att VFU ska bidra till att studenterna utvecklar en professionell kompetens inom respektive yrke. Detta innebär: Utvecklad yrkesetisk kod Kännedom om verksamhetens mål En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad erfarenhet Skicklighet i de färdigheter och handlingar som yrket kräver Ständig granskning och värdering av det egna arbetet (Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning, 2009) Nedanstående figur visar de komponenter som ingår i professionell kompetens (Forslund, 2000) och illustrerar det gemensamma målet för verksamhetsförlagd utbildning vid HU. Figur 4. Komponenter i professionell kompetens (Forslund, 2000) Forslund menar att en utvecklad yrkesetisk kod exempelvis rör människosyn, förhållningssätt, ansvar, rättvisa, lojalitet och andra värdeaspekter som gäller arbetet. Den etiska koden är både formell och informell. Han anser vidare att en god kännedom om verksamhetens mål, innebörden i dessa men också de ideologiska och vetenskapliga drivkrafterna har betydelse för professionell kompetens. En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad erfarenhet (systematisk teorigrund) är enligt Forslund ett system av generella teorier som beskriver de typer av fenomen som professionen fokuserar sitt intresse på. Med hjälp av denna teorigrund får den professionelle stöd i att handla på ett visst sätt. Skicklighet i de färdigheter och handlingar som yrket kräver motsvaras i modellen av en uppsättning av metoder för att utöva yrket. Forslund menar att den professionelle med teorin som grund utvecklar olika metoder att nå målen. En profession utmärks även av att en personlig profil utvecklas i förhållande till ovanstående komponenter. Den personliga profilen är underlag för val av handlingar och beslut i professionella situationer. En professionell yrkesutövare kännetecknas även av att ständigt granska och värdera det egna arbetet samt vid behov förändra sina handlingar och beteenden. Professionell kompetens inbegriper även ett ständigt pågående lärande och vilja att utveckla professionen (Forslund, 2000). 11

15 KUNSKAP OCH KOMPETENS Att dela upp kunskaps- och kompetensbegreppet i olika delar kan underlätta förståelsen och användningen av begreppen. Det är dock viktigt att ha en helhetssyn på den kunskap och kompetens som används och utvecklas inom en profession. Gustavsson (2000) beskriver tre kunskapsformer som härstammar från Aristoteles. Episteme är den vetenskapliga kunskapen som behövs för att förstå hur världen är uppbyggd och fungerar. Techne är den kunskap som behövs för att kunna tillverka, skapa och producera saker. Fronesis är den kunskapsform som används för att kunna utveckla ett gott omdöme och verka som etiska och demokratiska människor. Gustavsson nämner vårdutbildningar som exempel på verksamheter där fronesis måste lyftas fram som ett perspektiv som är lika viktigt som vetenskaplig expertkunskap och praktisk instrumentell kunskap. Han menar att dessa tre kunskapsformer existerar på sina egna villkor men även att de relaterar till varandra. När högskoleverket beskriver mål för högskoleexamen använder man begreppen Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt (SFS 2006:1053). Dessa begrepp är väl jämförbara med ovanstående begrepp. Begreppen skulle kunna översättas med följande frågor: Vilka kunskaper har studenten (episteme)? Vad kan studenten omsätta i handling (techne)? Vilket förhållningssätt visar sig i studentens handlande (fronesis)? Fagermoen (1993) gör en liknande uppdelning när hon beskriver yrkeskompetens som bestående av följande tre delkomponenter: vetande (kunskap, förståelse, insikt), värden (etisk grund, etisk moralförståelse) och handling (rationella färdigheter, samarbetsförmåga och manuella färdigheter). Dessa delkomponenter beskrivs med begreppen: kognitiv kompetens, affektiv kompetens och handlingskompetens vilka sedan utvecklats och används av bland annat Tveiten (2000) i hennes beskrivning av hur kompetens utvecklas genom handledning och reflektion. Med kognitiv kompetens menas kunskap, förståelse och insikt. Den utgörs av förståelse av både teoretisk och erfarenhetsbaserad kunskap. Handledning genom reflektion över egen praxis kan bidra till att synliggöra behov av ny eller förändra kunskap men även lyfta fram den tysta kunskapen. Affektiv kompetens innefattar värderingar och känsloupplevelser som tillsammans med kunskap utgör grunden för praktiskt handlande. Att genom handledning/ reflektion bli medveten om sina hållningar, värderingar och känslor samt konsekvenserna av dessa kan leda till att man väljer att ändra sin yrkespraxis. Handlingskompetens innebär att ha en repertoar av färdigheter som används på olika sätt och i olika situationer. Dessa kan alltid vidareutvecklas allt eftersom nya metoder, tekniker och processer utvecklas. Exempel på handlingskompetens är problemlösning, kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kommunikationsfärdigheter, motoriska/manuella färdigheter som inkluderar alla de färdigheter som inbegriper händer och kropp. Att tillägna sig kompetens innebär att alla tre områdena måste inkluderas i ljuset av helhetssynen på människan (Tveiten, 2000). Tveiten (2000) anser vidare att handledningens huvudmål är att utveckla yrkesutövarens eller studentens kompetens och att detta kan ske genom reflektion över den egna yrkesutövningen. Handledning innebär mer än kognitiv bearbetning av den egna yrkesutövningen. Även känslor, hållningar, värderingar, sinnes- och kroppsreaktioner måste bearbetas och reflekteras. 12

16 Pilhammar Andersson (1997) visar på vikten av att studenter möter lärsituationer där det finns en medvetenhet om dessa tre kunskapsformer. Annars finns risken att ett praktiskt oreflekterat görandeperspektiv blir dominerande under den verksamhetsförlagda utbildningen. Även de komponenter som enligt Forslund (2000) ingår i professionell kompetens kan överensstämma med de tre kunskapsbegreppen. Figuren nedan är ett försök att sammanfatta de olika kunskapsformerna som beskrivits ovan. Den kan användas som en tankestruktur vid handledarsamtal, reflektion, utvärdering eller bedömning. Ringen runt figuren symboliserar vikten av att ha en helhetssyn på kunskap och kompetens. Figur 5. Samband mellan olika kunskapsformer och kompetens i relation till de begrepp som används under verksamhetsförlagd utbildning vid Hälsouniversitetet 13

17 LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN Genomförandet av VFU tar sin utgångspunkt i problembaserat lärande, studentcentrerat lärande och patientfokuserat lärande och sker i samarbete mellan student, patient och huvudhandledare/bashandledare/handledare. Huvudhandledare Bashandledare Handledare Patient STUDENT PROBLEMBASERAT LÄRANDE Problembaserat lärande (PBL) är den pedagogiska filosofi och metod som används vid HU och som skall genomsyra även VFU. Ett viktigt mål med PBL är att ge studenterna förutsättningar för ett självständigt, livslångt lärande. Centrala begrepp inom PBL är problembearbetning, grupprocess, självstyrt lärande och utvärdering. I basgruppen sker studenternas lärande med hjälp av verklighetsanknutna utgångspunkter/ scenarier vars problem skall bearbetas och lösas. Under VFU bildar själva verksamheten utgångspunkt för studentens lärande. Här finns möjligheter att omsätta redan inhämtade kunskaper i praktiken och att möta en mängd nya situationer som kräver bearbetning teoretiskt och praktiskt. Det självstyrda lärandet utvecklas hos studenten som får möjlighet att ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra handlingar med en handledare som bollplank. Förmågan att arbeta i grupp tränas i samarbetet med personal och kurskamrater. Kontinuerlig utvärdering sker med hjälp av patienter, personal, kurskamrater och den egna självbedömningen. Handledaren kan tillämpa PBL under VFU genom att bland annat ta reda på var studenten befinner sig i sitt lärande (Gerdman 2003), använda olika pedagogiska strategier (Skyvell Nilsson et al 2010), stötta studentens utveckling av kliniskt resonerande (Velde, et al, 2006; Hoben et al, 2007) samt ta reda på studentens lärstil (Kolb & Kolb 2005). Schön (1983) menar att professionella yrkesutövare vet hur de ska utföra sina handlingar och göra bedömningar (knowing-in-action/handlingskunskap) men att de inte är lika bra på att beskriva den kunskap som deras handlingar och bedömningar visar att de har (knowing-on-action/ handlingsreflektion) Att handledaren själv också reflekterar över sitt handledarskap är alltså viktigt för att kunna stötta studenten i dennes utveckling. 14

18 Målen för respektive program är att studenten blir flygfärdig för sitt yrke, har en beredskap att arbeta i grupp samt medvetet kan hantera och värdera sitt lärande (Silén, 2004). Flygfärdig för sitt yrke Problembearbetning Gruppprocess Beredskap att arbeta i grupp Självstyrt lärande Medvetet hantera och värdera sitt lärande Figur 6. Målen för utbildningen i relation till de centrala begreppen i PBL (fritt efter Silén, 2004) STUDENTCENTRERAT LÄRANDE De teoretiska antaganden om lärande och kunskap som PBL bygger på utgår från tankar om ett studentcentrerat lärande. Ansvaret för lärandet ligger hos den som lär, det vill säga studenten. Förutsättningen för ett studentcentrerat lärande är att studenten är aktiv och ges möjlighet att undersöka och hantera situationer som representerar viktiga områden i den verksamhetsförlagda utbildningen och som är relevant för studentens utbildningsnivå. Att få syn på sin förförståelse och sätta ord på den är en del i lärandet. Studenterna måste få möjlighet att beskriva och resonera om hur de undersöker, motiverar och förklarar ställningstaganden och handlingar de gör samt ges möjlighet att träna färdigheter som är viktiga för yrket. Det är centralt att studenterna får möjlighet att bedöma sig själva och hur och vad de lär sig samt att de får återkoppling på bedömningar, handlingar, upplevelser och egna reflektioner. Drivkraften i lärandet är motivation som stimuleras av både inre och yttre krafter (Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning 2009, Silén 2004). Att få ta ansvar och arbeta självständigt kan ge studenten en ökad möjlighet att se helheten och få en känsla av kontroll över lärandesituationen. Handledning som saknar kontinuitet eller där handledaren inte litar på studenten ses däremot som ett hinder för lärandet och utvecklingen under VFU (Löfmark, 2000). Förförståelse Undersöka Motivation Pröva Figur 7 Studentcentrerat lärande Silén,

19 PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE Studentens lärande bör vara patientfokuserat vilket innebär att lärandet utgår från patientens behov/problem. Den problemlösningsmodell som används i basgruppsarbetet (ovalen) överensstämmer väl med grundstegen i olika problemlösningsprocesser som används i verksamheten som exempelvis omvårdnadsprocessen. Studenten tränar hela arbetsprocessen från bedömning till utvärdering med utgångspunkt från de patienter de är studentansvariga för. För studenten innebär det en koncentration av omvårdnaden/rehabiliteringen på ett begränsat antal patienter. När Carmnes (2000) intervjuade studenter om de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen identifierades fyra modeller för handledning. I den modell som studenterna beskriver som den de verkligen utvecklades inom, fokuserade både handledare och student lärandet på patienten. Studenterna beskrev idealbilden av handledaren som bollplank men också som modern yrkesmodell med ett modernt reflekterade synsätt. De använder samma språk vilket stärker förtroendet dem emellan. Handledaren vet vad studenten kan och vart hon/han vill gå. Figur 8. Den utvecklande modellen (Carmnes, 2000) I den utvecklande handledningsmodellen står bashandledaren/handledaren bakom studenten. Studenterna kan arbeta enskilt eller i par/team och vid behov ta hjälp av de olika personalkategorier som finns runt patienten. De får möjlighet att se, utföra och utvärdera omvårdnad/rehabilitering enligt hela arbetsprocessen. Patientkontinuitet kan vara viktigare än handledarkontinuitet. Studenterna ska ta ansvar i relation till utbildningsnivå. En koncentration på ett fåtal patienter ger större möjlighet att träna bedömning samt se en helhet i omvårdnaden/rehabiliteringen. De studenter som arbetar i par/team har även möjlighet att reflektera och diskutera med varandra. Studenterna har möjlighet att självständigt söka svar och hitta lösningar innan det förankras hos bashandledaren. Att handleda studenter tar tid framför allt när dessa inte har kommit så långt i sin utbildning. Studenter arbetar inte i samma arbetstakt som en erfaren yrkesutövare, vilket kan skapa en 16

20 stressad situation för handledaren. Det är viktigt att studenterna får pröva alla moment kring patienten för att få en helhet. Detta fordrar att bashandledaren ibland måste stå med händerna på ryggen för att ge studenten tid att agera. Eftersom studenterna inte bör delta i vården av alla de patienter bashandledaren/handledaren har ansvar för kan tidspressen minska för denne. Medan studenterna koncentrerar sig på de patienter de har studentansvar för, får bashandledaren/handledaren möjlighet att genomföra övriga arbetsuppgifter i det egna, snabbare, tempot. Studenter som är i slutet av sin utbildning ska däremot ta ett mer omfattande ansvar motsvarande den kommande yrkesrollen. INTERPROFESSIONELLT LÄRANDE OCH PEER LEARNING En av Hälsouniversitetets grundpelare är att vissa moment under utbildningen ska genomföras integrerat mellan alla utbildningsprogram. Tanken har sin bakgrund i WHO:s Learning together to work together dvs. att det är klokt att i vissa moment under sin utbildning lära tillsammans med andra utbildningar för att sedan bättre kunna arbeta tillsammans. Sådana programgemensamma moment finns vid ett flertal tillfällen under utbildningstiden, vilka program som deltar varierar. För att ge möjlighet för studenterna att få känna om de är flygfärdiga för sitt yrke bedriver Hälsouniversitetet och Landstinget i samverkan utbildningsavdelningar. Där är studenterna i de flesta utbildningsprogrammen under slutet av respektive utbildning placerade under två veckor. Det gemensamma utbildningsmomentet ger studenterna tillfälle till samarbete mellan de olika professionerna, träning i den egna yrkesrollen och förståelse för andras yrkesroller och kompetensområden. Patienternas behov av vård, rehabilitering och omsorg är utgångspunkt för verksamheten. Det innebär tillfälle till träning i lagarbete i en realistisk vårdmiljö. Handledning sker av företrädare från respektive yrkesprofession. Även under andra VFU-placeringar kan sådana moment skapas, eftersom det många gånger finns studenter från olika program samtidigt på en placering. Det finns då möjlighet att exempelvis samla studenterna kring en vårdsituation där man kan diskutera och delge varandra sin syn på patientens behov, problem och förslag på åtgärder. Att lära av och med varandra, peer learning, ger ofta studenterna ett ökat förtroende för den egna förmågan att lösa uppgifter och problem. En gemensam diskussion och reflektion över uppkomna situationer ger studenterna möjlighet att sätta ord på sina kunskaper. Förslag på lösningar kan bearbetas innan man söker hjälp från handledaren. Secomb (2008) visade att en ökning av självförtroende, självständighet, kliniskt resonerande, självbedömning och samarbetsförmåga var vanliga utsagor från studenter som tillfrågats om betydelsen av peerlearning. 17

21 AVSLUTNING Att skapa högskolemässighet under VFU är en gemensam nationell utmaning. Under senare år har stora strukturförändringar av vården skett. Landsting och kommuners åtaganden när det gäller verksamhetsförlagd utbildning har inte alltid uppmärksammats vid omstruktureringar och tid för handledning har blivit en bristvara. Dagens student har förvandlats från en passiv mottagare av kunskaper och färdigheter till en aktiv, kunskapssökande person med eget ansvar för lärandet. Krav och förväntningar på handledarna har därför förändrats. Handledning ingår i yrkesrollen men kunskaper om hur handledning bör ske har sällan förekommit i utbildningarna. Handledarna efterfrågar därför utbildning i högre utsträckning än tidigare. Utveckling av handledningsmodeller pågår i flertalet regioner i Sverige och även i ett europeiskt perspektiv. Några patentlösningar finns förmodligen inte. Den handledningsmodell som beskrivits i detta dokument är ett försök att synliggöra roller och ansvarsfördelning under den verksamhetsförlagda utbildningen vid Hälsouniversitetet och dess samarbetspartner Landstingen i Östergötland. För ytterligare kontakt och dialog: Åsa Johansson Stark Universitetsadjunkt Sjuksköterskeprogrammet, Norrköping, ISV, HU asa.johansson.stark@liu.se Ulla Larsson Universitetsadjunkt Sjuksköterskeprogrammet, Linköping, IMH, HU ulla.larsson@liu.se 18

22 REFERENSER Carmnes U-B. (2000:1 AR) Klinisk/tillämpad utbildning ur studenters och handledares perspektiv: om mästergesäll lärande och högskolemässighet i vård- och sociala omsorgsutbildningar. Högskoleverket, Stockholm. Fagermoen, M. S. (1993) Sykepleie i teori og praksis et fagdidaktiskt perspektiv. Universitetsforlag, Oslo. Forslund, K., Jacobsen, M. (2000). Professionell kompetens hos pedagoger inom förskolan. Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap. LiU-PEK-218 Gibbs,G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit, Oxford Polytechnic, Oxford. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi tre kunskapsformer i historisk belysning. Wahlström & Widstrand, Stockholm. Hoben K, Varley R, Cox R (2007). Clinical reasoning skills of speech and language therapy students. International Journal of Language & Communication Disorders Mar;42 Suppl 1: Kaufeldt, A. Welander, E. Att handleda handledare - ett led i arbetsintegrerat lärande, Arbetsrapport 2004:03, Institutionen för omvårdnad, hälsa och kultur Högskolan i Trollhättan/Uddevalla (HTU) Kolb, D. A. Kolb, A. Y. Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, (2005) Experience-Based Learning Systems, Case Western Reserve University, Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2, Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning.landstinget i Östergötland och Hälsouniversitetet, Linköpings universitet, 2002 (rev 2009). LiU , LiO Löfmark, A. (2000). Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical practice: a student perspective. Journal of Advanced Nursing, 34 (1), Moxnes, P. (1984) Att lära och utvecklas i arbetsmiljö, Natur & Kultur Palmer A., Burns S, Bulman C. (1999) Reflective Practice in Nursing the Growth of the Professional Practitioner. Blackwell Sciences Ltd Oxford. Pilhammar Andersson, E. (2003). Pedagogik inom vård och omsorg. Studentlitteratur, Lund. Pilhammar Andersson, E. (1997) Handledning av sjuksköterskestuderande i klinisk praktik. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg. Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner: how professionals think in action London: Temple Smith Secomb (2008) A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of Clinical Nursing 17(6) s

23 Selander S. & Selander, U-B (2007) Professionell handledning. Lund; Studentlitteratur. SFS (1992:1434). Högskolelag. Stockholm. SFS (2006:1053). Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Bilaga 2. Examensordning Silén C. (2004) Problembaserat lärande pedagogisk idé och metod, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. Silén C. (2000) Mellan kaos och kosmos om eget ansvar och självständighet i lärande, Linköpings universitet, Studies in Education and Psychology, doktorsavhandling nr 73. Skancke Bjeknes M., & Björk I.T. (1996) Klinisk utbildning i vård och omsorg att skriva dagbok för reflektion och inlärning, Studentlitteratur, Lund. Skyvell Nilsson, M. Pennbrant, S. Pilhammar, E. Wenestam, C-G, (2010) Pedagogical strategies used in clinical medical education: an observational study, BMC Medical Education, 10:9. Strategi för internationalisering vid Linköpings Universitet, Dnr LiU 1423/ Tveiten, S. (2000) Yrkesmässig handledning mer än ord, Studentlitteratur, Lund. Uppdragsbeskrivning för huvudhandledare inom Landstinget i Östergötland avseende vårdutbildningar inom Hälsouniversitetet. Rev pdf Velde BP, Wittman PP, Vos P. (2006) Development of critical thinking in occupational therapy students. Occup Ther Int. 2006;13(1): Learning together to work together for health. Report of a WHO Study Group on Multiprofessional Education of Health Personnel: the Team Approach. 1988;769:1-72. Övriga dokument: Gernandt Bark, G. Broström, A. (2005) Modell för fördelning av studenter inom klinisk praktik inom Landstinget i Östergötland. Hälsouniversitetet, Linköpings universitet, Samarbetsavtal för vårdområdet , Dnr LiU-2008/ Överenskommelse mellan Landstinget i Östergötland och Linköpings universitet gällande verksamhetsförlagd utbildning inom vårdområdet. Uppdragsbeskrivning för Huvudhandledare inom Landstinget i Östergötland

24 Modeller för systematisk reflektion Bilaga BESKRIVNING Vad hände? PLANERING Vad gör Du nästa gång? KÄNSLOR Vad tänkte och kände Du? REFLEKTIONSCYKEL SLUTSATS Kunde Du gjort annorlunda? VÄRDERING Vad gjorde Du bra eller dåligt? ANALYS Hur uppfattar Du det? (Mod. Gibbs, 1988) HANDLING konkret erfarenhet Vad händer? NYTT HANDLANDE och experimenterande till följd av det nyss lärda Hur kan jag använda det jag har lärt mig? ABSTRAKTION generalisering och värdering OBSERVATION reflektion och analys Vad hände? Varför hände det? Vad betyder det? Vilka slutsatserkan dras? Vad var det bra för? Vad har jag lärt? (Moxnes, 1984)