Vol. 2, nr. 2, en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

Transkript

1 Vol. 2, nr. 2, en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

2 Innehållsförteckning ledare En tidskrift med bredd Anders Sonesson, Ann-Sofie Henriksson artiklar Handledning av examensarbeten som lärande i the zone of proximal development David Ekholm Artikeln har dragits tillbaka pga dubbelpublicering Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav Malin Ideland, Claes Malmberg, Anne-Charlotte Ek, Sandra Jönsson Kritisk, självständig och nyttig. Mål och praktik i forskarhandledning Åsa Lundqvist, Mats Benner Lærerutdannerens digitale kompetanse Rune Johan Krumsvik, Kariane Westrheim, Eva Sunde, Ketil Langørgen goda exempel Ökad kontakttid med ämnet exempel från språkutbildning Ingela Johansson debatt Salstentor: Teknikstöd för examination Leonard Suppatt Ngaosuvan recensioner Våga veta! Om bildningens möjligheter i massutbildningens tidevarv Michael Christie Leadership and Management of Quality in Higher Education Åsa Lindberg-Sand Könsmedveten forskarhandledning - teoretiska utgångspunkter och praktiska erfarenheter Staffan Andersson

3 Ledare Högre utbildning Vol. 2, Nr. 2, 2012, En tidskrift med bredd Anders Sonesson och Ann-Sofie Henriksson Den som har följt Högre utbildning sedan starten kan inte ha undgått den tematiska bredd som de publicerade bidragen uppvisat. Detta kan delvis förklaras med att våra författare är verksamma vid olika lärosäten (ibland också olika länder), i olika roller och inom olika ämnesområden och utbildningsnivåer. Men vi vill påstå att bredden även speglar en komplexitet som ryms inom det enskilda ämnet eller utbildningen, en komplexitet som många verksamma inom högre utbildning är välbekanta med. Därför ser vi inte bredden som ett problem utan som en styrka. Våra författare har ansträngt sig för att göra sina bidrag relevanta även för dem som inte delar deras undervisningssammanhang eller ämnesområde och de har fått gott stöd från både granskare och redaktörer. Bidragen i detta vårt andra nummer för 2012 är inget undantag från de föregående, de täcker in en ansenlig bredd. Först ut bland de kollegialt granskade artiklarna är Ekholm som skriver om handledning av examensarbeten utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och tar hjälp av bl.a. Lev Vygotskij och dennes zone of proximal development (proximala utvecklingszon). Ekholm hjälper oss att urskilja roller, relationer och processer i handledningen och ger läsaren en mycket användbar begreppsapparat. Ideland, Malmberg, Ek och Jönsson identifierar två samhälleliga utbildningsdiskurser, marknadifiering och akademisering, och har studerat hur dessa, i form av reformer och påbud, hanterats av prefekter inom olika ämnen och institutionskulturer. Författarna argumenterar för en mer differentierad diskussion om de förändringar som högskolan genomgår. Olika institutioner ställs inför mycket olika utmaningar beroende på ämnesområde, tradition och personalsammansättning, och kan också komma att förändras i mycket olika riktning. Lundqvist och Benner tar sig an forskarutbildningen och ställer frågan: Är det möjligt att förena målet om självständig och kritisk forskning med kravet på forskningens nyttiggörande?. För att belysa denna frågeställning har författarna genomfört en fallstudie och undersökt hur dessa utbildningsmål hanteras på institutions- och fakultetsnivå. Läsaren får också en bakgrund till den tredje uppgiften och dennas varierande innebörd. Runt om i världen har informations- och kommunikationsteknik (IKT) kommit att prioriteras i skolan, så även i Norge. Förutom den ständigt närvarande frågan om utrustning och infrastruktur finns den minst lika stora frågan om IKT-didaktik och lärarnas digitala kompetens. I detta nummers fjärde och sista artikel tar Krumsvik, Westerheim, Sunde och Langørgen tag i den senare frågan och skriver om digital kompetens, och kompetensutveckling, hos lärare inom lärarutbildningen de lärare som ska hjälpa blivande lärare inom skolan att hantera utmaningarna att undervisa i och med IKT. De tillgängliga resurserna för lärarledd undervisning är för många ämnen mycket små, till stor frustration för både lärare och studenter. I detta nummers Goda exempel beskriver Johansson hur det är möjligt att hjälpa studenterna att utnyttja självstudietiden på effektiva och meningsfulla sätt att öka kontakttiden med ämnet. Johanssons råd och exempel är lika gångbara inom ämnen som getts större resurser för undervisning. issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

4 66 A. Sonesson och A-S. Henriksson Ngaosuvan ställer i en debattartikel frågan: varför skrivs salstentamina fortfarande för hand? Detta är en fråga som säkert många studenter har ställt sig i tentamensskrivande stund och säkert lika många lärare då de suttit och rättat. Avslutningsvis recenseras tre böcker: Våga veta! Om bildningens möjligheter i massutbildningens tidevarv. Burman, A. (red.) Leadership and Management of Quality in Higher Education. Chenicheri Sid Nair, Leonard Webster and Patricie Mertova (red.) Könsmedveten forskarhandledning - teoretiska utgångspunkter och praktiska erfarenheter. Ulrike Schnaas Inledningsvis diskuterade vi tidskriften tematiska bredd. Även stilmässigt visar bidragen stor bredd. Den som till äventyrs frågat sig om det finns skillnader i sätt att skriva mellan olika ämnesområden kan få ett entydigt svar genom att läsa ett nummer av Högre utbildning. Författarnas ämnestillhörighet speglas också i de frågor de ställer och i deras val av teoretiska ramverk och metoder. Redaktion vill varken tvinga på författarna en enhetlig språkdräkt eller särskilda teoretiska eller metodologiska ramar. Tvärtom. Vi bejakar variationen och hoppas att läsarna, precis som vi, låter sig inspireras av frågeställningarna och tillvägagångssätten inom andra ämnesområden. Avslutningsvis vill vi tacka Ulf Olsson, som under sommaren avgått som redaktör, för gott redaktörskap och för att ha bidragit till tidskriftens första två utgivningsår. Samtidigt hälsar vi Maja Elmgren välkommen som ny redaktör. Nästa stora projekt för redaktionen är att få ihop temanumret kring självständiga arbeten. Har du ett bidrag på lut är du varmt välkommen att skicka in det. Mer om temanumret finns att läsa på Deadline är den 6 november Anders Sonesson och Ann-Sofie Henriksson, för Högre utbildnings redaktion

5 Artikel Högre utbildning Vol. 2, Nr. 2, 2012, Handledning av examensarbeten som lärande i the zone of proximal development David Ekholm* Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, avdelningen för socialt arbete, Linköpings universitet Handledning av examensarbete på socionomprogrammet omgärdas av vissa riktlinjer och av pedagogisk grundsyn. Riktlinjer och pedagogisk grundsyn betonar å ena sidan kommunikativt lärande och samarbetsträning och å andra sidan självständighet och elevaktivitet. Artikeln pekar utifrån en betraktelse av teorin om the zone of proximal development på hur dessa olika fokus kan förstås som av nödvändighet beroende av varandra och som olika delar av samma lärandeprocess: ett överskridande mellan lärande som mellanmänsklig och som självständig aktivitet. Förhållandet mellan lärande som interpsykologisk process och som intrapsykologisk process är här centralt. Vidare diskuterar artikeln detta i förhållande till samspelet mellan handledare och student och problematiserar handledarens roll i konstruktionen av studentens självständighet. Nyckelord: socionomprogrammet; examensarbete; handledning; Vygotskij; zone of proximal development inledning Handledning av examensarbeten i uppsatsform på socionomprogrammet omgärdas av riktlinjer och pedagogisk grundsyn som är väl kompatibel med Lev Vygotskijs teori om the zone of proximal development (ZPD) vilket i korthet innebär en syn på lärande som kommunikativ aktivitet där en mer kompetent stödjer och assisterar den lärande till mer och mer självständig problemlösning. Den undersökning som rapporteras i denna artikel visar, med utgångspunkt i tidigare högskolepedagogisk forskning och en läsning av utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och uttryckt pedagogisk grundsyn för socionomprogrammet vid Linköpings universitet, att centrala begrepp för ZPD kan användas som verktyg för att se hur riktlinjer om å ena sidan kommunikativt lärande och samarbetsträning samt å andra sidan student-aktivitet och självständigt lärande kan ses som integrerade i en helhet. Undersökningen pekar också på ett problematiserande av handledarens roll i konstruktionen av studentens självständighet. Undersökningen har ett mycket praktiknära kunskapsintresse. Jag menar att en undersökning med syfte att förstå vissa aspekter av uppsatshandledning utifrån en fördjupad läsning av pedagogisk teori på ett påtagligt sätt har förutsättningar att synliggöra och förtydliga viktiga aspekter i handledningssituationen för universitetslärare som arbetar med handledning av examensarbeten. Jag är medveten om att texten i vissa avseenden kan vara svårtillgänglig. Detta kan gälla trots att Vygotskij och hans teoretiska begrepp är väl använda och kända inom pedagogisk forskning. Emellertid måste här en relativt komplex teori presenteras kortfattat, och detta måste göras utan * Författarkontakt: david.ekholm@liu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

6 68 D. Ekholm att komplexiteten försvinner. Artikeln kan heller inte vara utan presentationen av den teori som styrt analysen och väglett de fördjupade teoretiska resonemangen. En undersökning med syfte att undersöka hur någonting (handledning) kan betraktas som en särskild form av aktivitet (lärande) behöver med viss nödvändighet också ta aktivitetens teoretiska grundvalar som utgångspunkt. Vygotskijs arbeten gällde barns lärande. Teorierna om barns lärande har dock visat sig fruktbara även gällande vuxnas lärande, och inom dagens högskolepedagogiska forskning kan Vygotskij och hans teoretiska begrepp betraktas som accepterade. Även om inte alla resonemang om barns lärande utan problem kan överföras till högskolepedagogiska sammanhang, menar jag att en teoretisk undersökning av det slag som presenteras i artikeln inte påverkas av att utgångspunkten för Vygotskijs ursprungliga arbeten gällde barns lärande. Presenterad teori är relevant och dess begrepp äger giltighet över hela det pedagogiska fältet. Centralt för att förstå det syfte och de frågeställningar som presenteras i följande stycke är Vygotskijs teori om the zone of proximal development. Detta begrepp tillsammans med flera andra begrepp inom ramen för detta teoretiska perspektiv presenteras i avsnittet för teoretiska utgångspunkter. För läsare som inte redan är bekanta med dessa teoretiska begrepp rekommenderas läsning först av avsnittet för teori i avsikt att möjliggöra en fördjupad förståelse av syfte och frågeställningar. Syfte och frågeställningar Undersökningens syfte är att med bakgrund i tidigare högskolepedagogisk forskning förstå handledning av examensarbete i uppsatsform som ett lärande i ZPD, samt för att därigenom kunna betrakta det teoretiskt pedagogiska förhållandet mellan det studentaktiva och självständiga lärandet å ena sidan och samarbetsträning och kommunikativt lärande å andra sidan med dess betydelse för uppsatshandledning på ett fördjupat och nyanserat sätt. För att undersöka detta har tre frågeställningar varit vägledande. Hur kan handledningen av examensarbeten på socionomprogrammet (som lärprocess) sett i ljuset av utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och uttryckt pedagogisk grundsyn förstås som lärande i ZPD? Hur kan förståelsen för förhållandet mellan det studentaktiva- och självständiga lärandet å ena sidan och samarbetsträning och kommunikativt lärande å andra sidan berikas av en betraktelse utifrån lärande i ZPD? På vilket sätt kan lärande i ZPD förstås som, och bidra till, konstruktion av självständighet och studentaktivitet? Disposition Artikeln är indelad i fem avsnitt. I det första avsnittet presenteras artikeln, dess syfte och frågeställningar samt en kortfattad disposition. I avsnittet för teoretiska utgångspunkter presenteras sedan Vygotskijs teori om ZPD och därför centrala begrepp också andra för artikeln relevanta teoretiska perspektiv presenteras här. I det tredje avsnittet presenteras styrande dokument för handledning av examensarbeten och riktlinjer avseende pedagogisk grundsyn från socionomprogrammet vid Linköpings universitet. I det fjärde avsnittet, att förstå handledning som lärande i ZPD, diskuteras de tre centrala frågeställningarna med utgångspunkt i presenterade teoretiska perspektiv och med utgångspunkt i presenterade styrande dokument och riktlinjer. Det femte avsnittet avslutar artikeln med några sammanfattande kommentarer.

7 Högre utbildning 69 teoretiska utgångspunkter De centrala teoretiska perspektiven för denna artikel delas in i två kategorier. Först presenteras Vygotskijs teori om the zone of proximal development. Detta teoretiska perspektiv är utgångspunkten för undersökningens syfte: att undersöka lärande i handledningssituation betraktat som lärande i ZPD. Inom ramen för Vygotskijs teoretiska perspektiv presenteras också begreppen kognitiva scheman, scaffolding, internalisering samt lärande som interpsykologisk- respektive intrapsykologisk process. I en andra del presenteras sedan ytterligare tre inriktningar centrala i högskolepedagogisk forskning. Dessa ytterligare perspektiv är centrala för artikelns vidare resonemang. Vygotskij: Lärande i ett socialt, kulturellt och kontextuellt perspektiv ZPD, är en del av Vygotskijs sociokulturella och kontextuella perspektiv på lärande. Detta perspektiv är på många sätt framträdande inom utbildning idag. Gunilla Lindqvist (1999) beskriver i ett sammanhang Vygotskijs påverkan på praktisk utformning i skolan som den enskilda individens rätt att utveckla sin personlighet och kreativa potential, lärarens uppgift att vara handledare och samarbeta med eleven, att utgå från elevens intresse, att låta eleven vara självständig och aktiv och anpassa metoderna efter elevens behov. Det är ett mycket centralt tema i Vygotskijs pedagogiska teori att eleven, eller studenten, står i centrum för lärandet och att det är dennes aktivitet som är central. Samtidigt är det omgivande sociala sammanhanget, kontexten, de kulturella och historiska omständigheterna avgörande för vilket lärande som kan konstrueras. Lärandet sker när eleven är aktiv tillsammans med andra människor, när eleven är social, då ingår eleven också i ett kulturhistoriskt sammanhang. Denna grundtematik uttrycks i tankarna om ZPD. ZPD It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotskij, 1978: 86) Detta kan förstås som att en student med stöd, assistans och handledning kan klara av att lösa problem och utföra uppgifter som studenten skulle ha svårt att lösa eller utföra på egen hand (Säljö, 2010), det är avståndet mellan vad studenten klarar på egen hand och vad den klarar med handledning som utgör zonen, avståndet mellan studentens kompetens idag och studentens potentiella kompetens imorgon (Vygotskij, 1978). Däri ligger en syn på hur lärandet är en utveckling mot högre och högre stadier och denna utveckling ska kunna planeras och den potentiella utvecklingen kunna förutses (Wertsch, 1985). The zone of proximal development förutsätter ett kommunikativt samspel mellan studenten och en adult eller en more capable peer (Wertsch, 1985). Vi kan förstå dessa i detta sammanhang som i första hand handledning med en mer kompetent vuxen (till exempel en lärare), men det kan även förstås som samarbete med en mer kompetent jämlike (till exempel en mer erfaren student). Att dela eller förvärva andras kognitiva scheman Michael Cole (1985) kan ses som en uttolkare av synen på lärande i ZPD, han betraktar lärandet i dess förhållande mellan det kulturella och det kognitiva. Cole använder begreppet kognitiva scheman för att förstå processen genom vilken en

8 70 D. Ekholm individ uppfattar och tolkar mening, objekt, händelser och handling. Dessa kognitiva processer kan förstås som något som händer i en individ, intrapsykologiskt. Cole menar vidare att det är möjligt för en individ att förvärva en annan persons scheman för att uppfatta och tolka sin omvärld. Denna process kräver en kommunikativ process som kan beskrivas som interpsykologisk. Förvärvandet av den andres kognitiva scheman leder oss att förstå en sådan lärprocess som en kulturellt kognitiv process (Cole, 1985). Om scaffolding I en lärprocess som är organiserad mot det utrymme och den utvecklingspotential som utgörs av ZPD samt mot en interpsykologisk utveckling av kognitiva scheman blir begreppen scaffolding och internalisering mycket viktiga. Scaffolding som begrepp användes inte av Vygotskij, utan introducerades senare av Jerome Bruner (Wood & Wood, 1996). Begreppet har kopplats till Vygotskijs teori om ZPD av bland andra James Wertsch (Wood & Wood, 1996). David Wood och Heather Wood (1996) pekar på hur teorin om ZPD tar upp hur problemlösning kan ske med guidance or in collaboration (Vygotskij, 1978: 86). För att beskriva hur detta går till i praktiken blir begreppet scaffolding centralt: scaffolding är den praktik genom vilken en adult eller more capable peer guidar eller samarbetar med studenten för att lösa ett problem (Wood & Wood, 1996). Scaffold är engelska och betyder byggnadsställning. Begreppet används som en metafor för ett kognitivt stöd som en lärare (en adult eller more capable peer) kan använda för att assistera en student i en problemlösningssituation. Scaffolding kan förstås som en hjälp att underlätta övergången från vad studenten kan göra med assistans till vad studenten ska kunna göra på egen hand. Det har beskrivits av Roger Säljö (2010) som att en adult eller more capable peer erbjuder kommunikativa stöttor (som en kognitiv byggnadsställning) som studenten kan använda för att uppfatta och tolka sin omvärld. I början, när studenten ska utföra en uppgift som han eller hon inte är kompetent att utföra på egen hand krävs ett närvarande och påtagligt stöd, men i takt med att studenten gradvis blir mer självständig och utför en uppgift på egen hand kan stödet (stöttorna/byggnadsställningen) alltmer avlägsnas. I det här läget kan handledaren lämna över ansvar för att lösa uppgiften till studenten och gradvis minska de stöttor som upprättats. I det skedet kan studenten fungera självständigt på samma höga nivå som han eller hon tidigare endast kunde med assistans (Bodrova & Leong, 1998). Säljö (2010: 123) uttrycker en sådan lärandeprocess som att en adult eller more capable peer sam-handlar eller sam-tänker med studenten gällande hur ett problem kan definieras och tolkas snarare än att instruera i hur det kan lösas. Denna typ av samarbete kräver en hög grad av kommunikativ och kognitiv koordination (Säljö, 2010). I praktiken kan detta göras på en rad olika sätt: (1) Att handledaren, betraktad som adult eller more capable peer, erbjuder en struktur för att stötta studentens problemlösning genom att ha en övergripande förståelse för aktivitetens mål och syfte, genom att se till att studentens aktivitet leder i riktning mot det bestämda målet samt genom att förevisa hur viss handling kan uppnå bestämda mål (Wood & Wood, 1996; Bråten & Thurmann-Moe, 1998). (2) Att handledaren hjälper till att strukturera en uppgift så att studenten själv kan upptäcka strategier för att lösa den. Detta innebär i praktiken att studenten inte korrigeras med fullständiga förklaringar och direkt, explicit undervisning (Bråten & Thurmann-Moe, 1998) utan med stöd, argumentation och vägledning i alternativa sätt att tänka kring ett problem, samt genom att uppmärksamma viktiga aspekter som studenten riskerar att missa. Elena Bodrova och Deborah Leong (1998) poängterar i detta avseende att läraren måste förmå studenten att använda strategier inom dennes eget kompetensområde och ge ledtrådar till hur studenten kan tänka för att lösa problemet. (3)

9 Högre utbildning 71 Att handledaren påvisar förhållandet mellan studentens nuvarande kompetensnivå och de krav som ställs på den nivå till vilken studenten har potential att nå. Utan stöd skulle studenten ha svårt att se förhållandet mellan dessa nivåer (Wood & Wood, 1996). (4) Handledaren kan med sin medverkan till att studenten når en högre kompetensnivå bidra till att denne upplever framgång genom att ha lyckats med en uppgift (Wood & Wood, 1996). (5) Att handledaren stimulerar studentens intresse samt hjälper studenten att kontrollera frustration (Wood & Wood, 1996). Om internalisering Samspelet mellan studenten och den mer kompetente strävar efter att studenten slutligen ska internalisera strategier för att lösa problem eller utföra uppgifter. Att internalisera innebär att göra en kunskap eller strategi för att lösa ett problem till en del av det egna medvetandet (Wertsch, 1985). Det handlar om en inre psykologisk process: det är alltså inte detsamma som att överta någon annans kunskap eller strategier, utan att genom samspel och stöttning av den andre (en adult eller more capable peer) göra en kunskap eller strategi till sin egen, att själv skapa och återskapa dess former (Vygotskij, 1978). Just genom förhållandet mellan den kulturella och kognitiva utvecklingen är internaliseringen också en form av socialisation. En psykologisk process: inter- och intrapsykologisk Processen är både interpsykologisk och intrapsykologisk, den rör sig både mellan människor och i människans mentala aktivitet (Wertsch, 1985). Processen är interpsykologisk i det att det är en process mellan människor, det är någonting som sker i kommunikationen mellan olika människor: studenten och den mer kompetente; processen är intrapsykologisk i det att det är en mental process hos den aktiva studenten i vilken studenten internaliserar nya kognitiva strategier (Vygotskij, 1978). Vi kan säga i det här sammanhanget att scaffolding representerar samspelet som utgör en interpsykologisk process vilken utgör förutsättningen för den intrapsykologiska processen internalisering. Teoretiska perspektiv på handledning som lärprocess Presentationen här gör inte anspråk på att ge en överblick av detta teoretiskt pedagogiska fält. Den forskning och de perspektiv som presenteras har selekterats därför att de hjälper till att i bestämda avseenden belysa viktiga aspekter av undervisningsformen handledning kopplad till relevant pedagogisk teori. Handledning som improvisation This element foregrounds the way in which improvisation in dialogue takes the participants out of themselves as supervisor and student and into a participatory trip, where the thinking is the thing. (Grant, 2010) Förhållandet mellan handledare och student kan beskrivas som institutionaliserat asymmetriskt (Grant, 2010). Det betyder att handledningssituationen i sin utformning bygger på en viss ojämlikhet, att handledaren i vissa avseenden är överordnad studenten. Detta innebär dock inte att handledningssituationen behöver sakna en dynamisk, lekfull och ömsesidig pedagogisk karaktär. En handledningssituation bär potentialen att fungera som en produktiv och kreativ process. Barbara M. Grant (2010) menar att en sådan process kan kallas improvisation. Grant använder begreppet improvisation som en metafor för en kreativ handledningsprocess som kännetecknas av dialog som gemensamt meningsskapande; tänkandet som kommunikativt; aktivt och gemensamt talande, lyssnande och återkopplande; samt mod och sårbarhet i risktagandet

10 72 D. Ekholm som präglar den asymmetriska dialogen. Begreppet improvisation som metafor refererar till det prövande, gemensamma, lyhörda och kommunikativa i handledningen som dialog och process. Allra mest centralt framstår här tanken om att tänkandet inte finns hos någon av de inblandade parterna, utan att tänkandet är meningsskapandet som finns i dialogen. Olika modeller för handledning Olika handledningsmodeller kan också urskiljas där graden av asymmetriskt förhållande mellan handledare och student är en viktig aspekt. Olga Dysthe (2002) skiljer mellan The teaching model, The partnership model och The apprenticeship model. The teaching model och The apprenticeship model präglas båda av relativt asymmetriska förhållanden mellan handledare och student: i den förra modellen betonas handledarens roll som lärare vars roll är att rätta, korrigera och se till att acceptabel text produceras; i den senare modellen betonas hur lärandet sker genom att studenten observerar hur handledaren utför uppgifter och genom att studenten utför uppgifter under handledarens överinseende. I båda dessa modeller erkänns handledarens överordnade position och den är en del av handledningsprocessens praktik. The partnership model framstår som en mer symmetriskt orienterad modell för förhållandet mellan handledare och student. Det symmetriska avser här formen för ett gemensamt ansvar och samarbete för arbetsprocessen. Kännetecknande för denna modell är bland annat hur återkoppling sker i dialog och där utforskande eller prövande resonemang utgör en grund för diskussion. Ambitionen för en handledning kategoriserad i denna modell är fostrandet till självständighet och kritiskt tänkande, det kan ske genom konstruktiv kritik där handledaren har synpunkter på en text utan att göra den till sin egen (i betydelsen att vilja att texten återspeglar handledarens uppfattningar) det är viktigt att studenten äger sin text. Handledning som subjektivering [T]o investigate the manner in which postgraduate research supervision is to be grasped as fundamentally a practice of producing subjects, as much implicated in the production of identity as in the production of knowledge. (Green, 2005: 151) Bill Green presenterar ett något annorlunda fokus på handledningsprocessen, där konstruktionen av den handledde som subjekt, subjektivering the production of subjectivity (Green 2005: 153), är centralt. Greens forskning behandlar främst handledning av doktorander men rör ändå vissa teman centrala för handledning av studenter på grundnivå. Green poängterar att förhållandet mellan handledare och student inte bara är ett förhållande för att skapa kunskap utan också för att skapa identitet. Han närmar sig denna process, eller förhållande, från ett poststrukturalistiskt perspektiv. I det perspektivet framträder lärandet som ett samspel mellan olika subjekt och som en process för subjektivering: kunskap skapas (som diskurs) och identitet skapas (som subjektivitet). Fastän handledaren (och den akademiska omgivningen) riktar lärandet mot kunskap följer alltid den andra identitetskapande aspekten av lärandet med. Studentens identitet/ subjektivitet skapas för att bli del av den miljö som återskapar den etablerade kunskapen. I ett sådant perspektiv kan subjektet förstås inte bara som aktiv skapare av kunskap utan också som underkastad (subjected to) kunskapen 1. Green menar att handledning (uttryckligen gällande forskarhandledning) kan betraktas som the exercise of symbolic power and more specifically the government of freedom (Green, 2005: 162). 1 För en vidare diskussion om subjekt och kunskap se Michel Foucault (1982).

11 Högre utbildning 73 Sammanfattande ord: om perspektiv på undervisning och lärande Improvisation, the partnership model och subjektivering är begrepp som kan hjälpa oss att förstå de lärprocesser som är handledningsprocessen. Begreppen och de perspektiv genom vilka de är artikulerade anknyter till en i viss mening socialkonstruktionistisk syn på undervisning och lärande. Den typ av begrepp och den typ av perspektiv som är framträdande i denna forskning kring handledningsprocessen (det här gäller i första hand de två första begreppen improvisation och the partnership model) är också liknande de perspektiv som ligger till grund för den pedagogiska grundsyn som ska gälla för hur undervisning och handledning organiseras på socionomprogrammet något som utvecklas i följande avsnitt. styrande dokument Examensarbetet på socionomprogrammet är ett självständigt arbete som omfattar 15 hp. Vanligast är att två studenter tillsammans skriver ett arbete, men det förekommer också att studenter skriver enskilt. Arbetet skrivs under termin 6 och ett godkänt arbete ger kandidatexamen i socialt arbete. För socionomexamen krävs dock ytterligare en fullgjord termin (termin 7). Olika formella dokument reglerar på vilka sätt handledningen av examensarbete i uppsatsform ska gå till. Dessa styrande dokument uttrycker också den pedagogiska grundsyn som ska vara vägledande i arbetet. De formella dokument som behandlas här är utbildningsplanen för socionomprogrammet, Filosofiska fakultetens GrundGUIDE, kursplanen för examensarbete i socialt arbete samt studiehandledningen för examensarbetet. Dessa dokument har valts ut då samtliga, om än i olika avseenden, uttrycker regler och ideal kring hur handledningsprocessen bör se ut. Utbildningsplan och GrundGUIDE Utbildningsplanen för socionomprogrammet presenterar bland annat den pedagogiska grundsyn som ligger till grund för lärandet på utbildningen. Den pedagogiska grundsynen kommer från de riktlinjer som finns angivna i, på Linköpings universitet, Filosofiska fakultetens GrundGUIDE. I denna fastställs att grundutbildningen ska organiseras utifrån ett studentcentrerat och studentaktivt arbetssätt som bygger på ett antagande om att kunskap är ett resultat av lärande där studenten aktivt söker och bygger sin egen kunskap i samspel med andra. Undervisningen bygger således på studentaktiva undervisningsformer som stimulerar studentens självständiga kunskapssökande, kritiskt tänkande och förmåga att ta aktiv del i den samhälleliga debatten. (Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten, 2010) I Filosofiska fakultetens GrundGUIDE utvecklas dessa perspektiv ytterligare, bland annat med fokus på lärarens roll. Där menas bland annat att engagerade lärare uppskattas av studenterna och ger dem förutsättningar att ta ansvar för sitt eget lärande / /. Också kommunikation mellan lärare och studenter framstår som särskilt viktigt: samarbete kräver arbetsuppgifter och examinationer som främjar kollektivt ansvar för såväl resurser som för resultat (Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten, 2011a). Kursplan och studiehandledning I kursplanen för examensarbete i socialt arbete framgår med tydlighet att det handlar om ett självständigt arbete. Bland kursmålen framstår självständigheten som en särskilt central utgångspunkt. Detta uttrycks exempelvis i följande kursmål vilka anger att [e]fter avslutad kurs skall den studerande kunna :

12 74 D. Ekholm självständigt välja och använda vetenskapliga metoder för insamling och bearbetning av empiriskt material. självständigt söka tidigare forskning och teori samt diskutera och värdera detta material i relation till det egna forskningsproblemet. självständigt använda relevanta teorier och tidigare forskningsresultat för att analysera och diskutera det egna empiriska materialet. (Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten, 2011b) I beskrivningen av kursens innehåll framgår i kursplanen att den studerande under handledning [ska] planera, genomföra och rapportera en självständig vetenskaplig undersökning / / (Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten, 2011b). Det är alltså ingen svårighet att se hur den pedagogiska grundsyn som beskrivs i Utbildningsplan för socionomprogrammet och i filosofiska fakultetens GrundGUIDE, med fokus på ett studentcentrerat studentaktivt lärande, kommer till uttryck i kursmålen. Också i studiehandledningen (för uppsatser på grundläggande nivå i socialt arbete) beskrivs vilka förutsättningar som gäller handledningsprocessen för examensarbetet på socionomprogrammet. Där beskrivs handledarens uppgift med mer formella begrepp. Vad som beskrivs gällande handledningens pedagogiska aspekter uttrycks exempelvis i meningen [d]u blir tilldelad en handledare vars funktion är att handleda dig i handledningsprocessen (Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten, 2011c) dock en något tautologisk beskrivning. En sammanfattande kommentar I dokument som anger den pedagogiska inriktningen på socionomprogrammet och i handledningsprocessen framgår tydligast att det handlar om självständighet, kritiskt tänkande, studentcentrerat och studentaktivt lärande samt eget ansvar. Samtidigt ska detta fokus förhålla sig till vikten av kommunikativa färdigheter, lärande i samspel och kollektivt ansvar. Den pedagogiska riktningen pekar mot, och måste förhålla sig till, dessa två till synes olika fokus. att förstå handledning som lärande i zpd I det här avsnittet kommer jag att med utgångspunkt i vad som tidigare beskrivits gällande teoretiska utgångspunkter och handledningsinstruktioner på socionomprogrammet syntetisera diskussionen och konkretisera den i förhållande till undersökningens centrala frågeställningar. Diskussionen presenteras uppdelad efter de tre olika frågeställningarna. Delar av vad de teoretiska utgångspunkterna inom den högskolepedagogiska forskningen säger om handledningsprocessen kan kännas igen i vad som beskrivs för handledningsprocessen i socionomprogrammets utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och uttryckt pedagogisk grundsyn. Den inriktning som presenteras som riktlinjer för handledning av examensarbeten på socionomprogrammet gällande studentcentrerat lärande och studentaktivitet gör detta svårt att betrakta som teaching model eller apprenticeship model då dessa modeller på ett tydligare sätt lägger vikten vid läraren som kunskapsförmedlare eller rollmodell. Dessa modeller kan istället på många sätt betraktas som lärarcentrerade. The partnership model med dess fokus på samarbete och lärande som kommunikativ handling påminner i hög grad om vad som sagts om improvisation: produktiv och kreativ process, dialog som gemensamt meningsskapande, tänkandet som kommunikativt, aktivt lyssnande, aktiv återkoppling, lyhördhet och ömsesidighet. Här framstår denna form av handledning med dess fokus på samarbetsträning och kommunikation tydligt. Att betrakta

13 Högre utbildning 75 denna modell (som alltså kan sägas ligga nära det ideal som beskrivs i socionomprogrammets olika dokument) med begrepp från teorin om ZPD kan hjälpa oss betrakta samarbetsträning och kommunikation som förutsättning för studentcentrerat lärande och studentaktivitet. Handledning och pedagogiska riktlinjer: lärande i ZPD Detta stycke diskuterar handledning som lärande i ZPD mot bakgrund av artikelns första frågeställning, [h]ur kan handledningen av examensarbeten på socionomprogrammet (som lärprocess) sett i ljuset av utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och uttryckt pedagogisk grundsyn förstås som lärande i ZPD? Jag har beskrivit några centrala delar av handledningssituationens organisering och vilka förutsättningar som föreskrivs. I någon mån hjälper utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och uttryckt pedagogisk grundsyn till att definiera de olika roller som förekommer: handledare och student. Studenten ska vara den aktiva (självständighet, studentcentrerat och studentaktivt lärande, eget ansvar etc.), den vars lärande är i fokus och handledaren ska finnas till hands för ledning och stöd och handledningsprocessen ska vara en form för samarbetsträning (kommunikativa färdigheter, lärande i samspel och kollektivt ansvar). Det som har sagts om handledningssituationen i allmänna termer har bland annat gällt dialog, improvisation och förhållande mellan handledare och student som partnership model. Att betrakta handledningsprocessen som lärande i ZPD måste ta sin utgångspunkt i hur mötet mellan student och handledare kan ses som ett förhållande mellan student och en adult eller more capable peer. Handledaren ska stötta studenten så att studenten ska klara av att lösa problem och utföra uppgifter på egen hand som han eller hon annars bara kan klara med stöd och assistans. För att se vad handledaren kan göra för att denna process ska bli framgångsrik blir begreppet scaffolding viktigt. I uppsatsskrivandet kan detta handla om att handledaren kan erbjuda struktur ifråga om riktning, mål och syfte; erbjuda struktur för att studenten ska kunna utveckla egna strategier för att lösa problem; påvisa förhållandet mellan studentens nuvarande kompetensnivå och hans eller hennes potentiella kompetensnivå; bidra till studentens känsla av att uppleva sig ha lyckats med sin utveckling, samt; stimulera studentens intresse och hjälpa till att kontrollera frustration. Lyckas man som handledare med vad som här kallats scaffolding så har handledningsprocessen nått långt både vad det gäller självständighet, studentcentrerat och studentaktivt lärande, eget ansvar och vad det gäller samarbetsträning, kommunikativa färdigheter och kollektivt ansvar. Det kommunikativa lärandet i form av improvisation och dialog är en form genom vilken studenten och handledaren försöker förstå varandra. I och med erbjudandet av stöd och assistans kan studenten använda den mer kompetentes kognitiva scheman och studenten kan då på ett aktivt sätt internalisera nya sätt att tolka, uppleva och förstå samt utföra uppgifter och lösa problem. Att studenten är aktiv i sitt eget arbete, är den som utför uppgifter och löser problem, är själva förutsättningen för att studenten ska kunna internalisera de kunskaper som krävs för att skriva ett examensarbete. Studenten ska inte bara undervisas i hur en vetenskaplig undersökning genomförs och rapporteras, utan studenten ska på ett djupare plan förstå hur en undersökning genomförs och planeras samt klara av att genomföra det på egen hand studenten ska äga sin text. En internalisering av dessa färdigheter leder till den självständighet som så tydligt uttrycks bland riktlinjer i de styrande dokumenten och en förståelse är också en förutsättning för reflektion och kritiskt tänkande.

14 76 D. Ekholm Två olika fokus betraktade som ett gemensamt fokus Detta stycke diskuterar handledning som lärande i ZPD mot bakgrund av artikelns andra frågeställning, [h]ur kan förståelsen för förhållandet mellan studentaktiva- och självständiga lärandet å ena sidan och samarbetsträning och kommunikativt lärande å andra sidan berikas av en betraktelse utifrån lärande i ZPD? Teorin om lärande i ZPD erbjuder begrepp för ett överskridande av gränsen mellan det självständiga och det kommunikativa. Genom en förståelse av lärande i ZPD kan man istället betrakta det självständiga och det kommunikativa som av nödvändighet beroende av varandra. Med utgångspunkt i hur individens lärande ses som socialt och kulturellt betingat blir dessa en del av en och samma process. Kanske kan man säga att den intrapsykologiska processen och den interpsykologiska processen vävs samman. Mötet mellan handledare och student arbetsformen som improvisation, dialog och samarbetsträning riktar fokus mot den interpsykologiska processen: två människor möts, kommunicerar och samarbetar. Här kan man tala i termer av att kunskap är något som konstrueras i mötet mellan dessa: kunskap och mening skapas i den mellanmänskliga aktiviteten. När handledaren och studenten talar om examensarbetets ämne och dess problem skapas kunskap som inte tidigare ägts av varken handledare eller student. När denna kunskap internaliserats av studenten riktas fokus mot konstruktionen av kunskap som en intrapsykologisk process: ett lärande i studenten en mental process där nya kognitiva strategier internaliserats. Distinktionen mellan samarbetsträning och kommunikativt lärande som interpsykologisk process och självständigt lärande och studentaktivitet som intrapsykologisk process är därför inte alls okomplicerad. Poängen är att den interpsykologiska processen inte kan skiljas från den intrapsykologiska liksom inte heller samarbetsträning och kommunikativt lärande kan skiljas från självständigt lärande och studentaktivitet. Samtidigt som riktlinjer för handledningsprocessen som tidigare påpekats kan förstås peka mot två olika fokus (samarbetsträning och kommunikativt lärande å ena sidan och självständigt lärande och studentaktivitet å andra sidan) kan en betraktelse utifrån handledning som lärande i ZPD med fokus på scaffolding, internalisering samt förhållandet mellan en inter- och en intrapsykologisk process hjälpa att förstå dessa som ett gemensamt fokus. Konstruktionen av handledare, student, självständighet och studentaktivitet Detta stycke diskuterar handledning som lärande i ZPD mot bakgrund av artikelns tredje frågeställning, [p]å vilket sätt kan lärande i ZPD förstås som, och bidra till, konstruktion av självständighet och studentaktivitet? Riktlinjerna talar om att organisera, eller stimulera, former för självständighet, kritiskt tänkande och studentaktivitet. Detta betraktas som något relativt oproblematiskt gott. Med utgångspunkt i den redovisade forskningen om handledning som konstruktion av identitet och som subjektivering kan detta betraktas som något mer problematiskt. Detta perspektiv pekar på det paradoxala i att fostra till självständighet. Något slarvigt och förenklat skulle man kunna säga att någon/ något bestämmer över studenten att det är studenten som bestämmer. En övertydlig och alltför explicit illustration skulle kunna se ut som att handledaren förklarar för studenten att du är fri att göra som jag bestämt. Att som handledare upprätta kommunikativa stöttor, scaffolds (byggnadsställningar), och att erbjuda förvärvandet av kognitiva scheman kan förstås som ett sätt att bestämma formerna för hur studenten själv ska vara, och konstruera sig själv som, aktiv (som subjekt). I linje med de

15 Högre utbildning 77 resonemang som Green (2005) för kunde detta kanske beskrivas som att subjektet underkastas de former genom vilka subjektet tvingas artikulera och därmed återskapa en bestämd diskurs. Scaffolding kan i det perspektivet förstås som ett sätt att tvinga studenten till en form han eller hon själv inte valt, något som kan sätta citationstecken kring självständighet och kritiskt tänkande. Ur detta perspektiv framträder handledningen mer genom det engelska begrepp som täcker en del av handledningsbegreppets betydelse: supervision. Med engelska begrepp konstrueras handledaren här både som tutor och som supervisor. Det går att betrakta, utifrån dessa resonemang, handledning som övervakning 2. Handledaren övervakar och ser till att studenten inlemmas i självständighetens och det kritiska tänkandets diskurs. Frågan kan dock kvarstå om det av nödvändighet behöver betyda att studenten faktiskt blivit självständig och kritiskt tänkande samt utfört ett självständigt arbete präglat av kritiskt tänkande. Mänskligt samspel kan utifrån ett sådant perspektiv betraktas som skapandet av diskurser vilka inte bara producerar mening utan också utestänger alternativa meningskonstruktioner. I betydelsen att handledaren upprättar scaffolds och i vissa avseenden reglerar tillgången till kognitiva scheman blir detta ett uttryck för makt 3. Nåväl. Varför är då detta värt att poängtera? Är det inte bara självklarheter uttryckta med postmodernistiska begrepp? Svaret kan vara: jo, kanske men det riktar ljuset mot något viktigt i rollen som utbildningsledare och i det här fallet handledare, att ständigt reflektera över på vilket sätt man påverkar studenten, i vilket socialt sammanhang/kultur/kontext de idéer som ligger till grund för pedagogiken (uttryckt i riktlinjer och pedagogisk grundsyn) konstruerats samt vad detta betyder för synen på studenten som subjekt och dess självständighet. sammanfattande kommentarer I det här avslutande avsnittet drar jag några slutsatser med utgångspunkt i de föregående resonemangen såsom dessa utvecklades avseende de tre frågeställningarna. Dessutom återkopplas genom slutsatserna till vad som i inledningen beskrevs som ett praktiknära kunskapsintresse. Tankarna bakom lärande i ZPD kan på ett mycket bra sätt användas för att förstå och konkretisera handledningsprocessen utifrån de riktlinjer som uttrycks i utbildningsplan, kursplan, studiehandledning och pedagogisk grundsyn på socionomprogrammet. De i viss mening socialkonstruktionistiska grunderna i det sociokulturella och kontextuella perspektivet kan förstås uttryckta genom fokus på både kommunikativt lärande, samarbetsträning, studentaktivitet och självständighet. Dessutom ger perspektivet värdefulla verktyg för att förstå samspelet och överskridandet mellan lärande och kunskapskonstruktion som mellanmänsklig och självständig aktivitet. Samtidigt är det viktigt att se hur nämnda riktlinjer och pedagogisk teori tillsammans bildar en diskurs genom vilken handledare och studenter uppfattar och vidare konstruerar sig själva. De konstruerar sig själva som subjekt vilka ska återskapa självständighetens och det kritiska tänkandets diskurs. Det som konstrueras är en särskild verklighet, en meningskontext, vars centrala föreställningar återverkar på de enskilda deltagarna i kommunikationen. Att omsätta iakttagelser och erfarenheter från dessa resonemang till strategier i handledningssituationens praktik är teman som kan utvecklas genom en fördjupande undersökning. Emellertid 2 Detta synsätt knyter an till en bredare samhällsvetenskaplig diskussion om governmentality och social kontroll. Se vidare exempelvis Nikolas Rose (1999) eller Ingrid Carlgrens (2005) diskussion om övervakning som panoptikon genom eget arbete i undervisningen. 3 Resonemanget knyter i ett visst avseende an till diskussionen om governmentality. Se vidare exempelvis Rose (1999).

16 78 D. Ekholm kan i korthet här lyftas fram hur konstruktionen av självständighet, förutsättningarna för dialog och den ofrånkomliga processen av subjektivering förtydligar handledningssituationen samt skapar en form för kritisk reflektion av förhållandet mellan handledare (som adult eller more capable peer) och student. Artikeln har också pekat på en angelägen förståelse för att den lärande aktiviteten sker hos studenten, men att handledaren genom scaffolding spelar en mycket viktig roll. referenser Bodrova, E. & Leong, D.J. (1998). Scaffolding Emergent Writing in the Zone of Proximal Development. Literacy Teaching and Learning, 3 (2), Bråten, I. & Thurmann-Moe, A.C. (1998). Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk praxis ( ). I Bråten, I. (Red.), Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Carlgren, I. (2005). Konsten att sätta sig själv i arbete (11-38). I Österlind, E. (Red.), Eget arbete en kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: where culture and cognition create each other ( ). In Wertsch, J.V. (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. New York: Cambridge University Press. Dysthe, O. (2002). Professors as Mediators of Academic Text Cultures: An Interview Study with Advisors and Master s Degree Students in Three Disciplines in a Norwegian University. Written Communication, 19 (4), Foucault, M. (1982). The Subject and Power. Critical Inquiry, 8 (4), Grant, B.M. (2010). Improvising together: The play of dialogue in humanities supervision. Arts and Humanities in Higher Education, 9 (3), Green, B. (2005). Unfinished business: subjectivity and supervision. Higher Education Research & Development, 24 (2), Lindqvist, G. (Red.). (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten (2011 a). GrundGUIDE för lärare. ( ), Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten (2011 b). Kursplan, Självständigt arbete/examensarbete i socialt arbete, Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten (2011 c). Studiehandledning, Uppsatser på grundläggande nivå i socialt arbete, Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten (2010). Utbildningsplan för Socionomprogrammet, Rose, N. (1999). Powers of Freedom: reframing political thought. Cambridge: Cambridge University Press. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Vygotskij, L.S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. London: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. London: Harvard University Press. Wood, D. & Wood, H. (1996). Vygotsky, Tutoring and Learning. Oxford Review of Education, 22 (1), 5-16.

17 Artikel Högre utbildning Vol. 2, Nr. 2, 2012, Högre utbildning drar tillbaka artikeln Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav Redaktionen för Högre utbildning har beslutat att dra tillbaka artikeln Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav författad av Malin Ideland, Claes Malmberg, Anne-Charlotte Ek & Sandra Jönsson och publicerad i Högre utbildning nr 2, 2012, på grund av dubbelpublicering. Artikeln är en svensk version av artikeln The tension between marketisation and academisation in higher education författad av Anne-Charlotte Ek, Malin Ideland, Sandra Jönsson & Claes Malmberg och publicerad online i Studies in Higher Education den Artikeln inkom till Högre utbildning den utan hänvisning från författarna till den tidigare publiceringen eller tillstånd från Studies in Higher Education för återpublicering. Högre utbildning har därför granskat och slutligen publicerat artikeln i god tro. Dubbelpublicering utan hänvisning till tidigare publicering är forskningsetiskt olämpligt och i det aktuella fallet bryter det även mot upphovsrätten. Författarna har bett redaktionen att framföra en ursäkt för det inträffade. Avsikten har varit att i ett svenskt sammanhang diskutera en för svensk högre utbildning relevant fråga. Författarna anger dålig kunskap om dubbelpublicering på olika språk och slarv med att läsa Högre utbildnings publiceringsregler som orsak till det inträffade. Redaktionen och författarna är överens om att dra tillbaka artikeln. Författarna har informerat berörda parter vid det egna lärosätet och tagit bort artikeln från den lokala databasen. Redaktionen för Högre utbildning: Anders Sonesson, Maja Elmgren, Mona Fjellström, Lars Geschwind, Maria Larsson Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav Malin Ideland a, Claes Malmberg a, Anne-Charlotte Ek b, Sandra Jönsson b,* a Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola; b Fakulteten för kultur och samhälle, Malmö högskolan Aktuella förändringar av högre utbildning i Sverige kan karaktäriseras av två diskurser: marknadifiering och akademisering. Krav att möta marknadskrafter, likväl som att göra utbildningen mer vetenskaplig, har skapat en spänning mellan och inom institutionskulturer. Genom intervjuer med 16 prefekter undersöker författarna hur spänningen mellan marknadifiering och akademisering hanterades av prefekter på disciplin- respektive professionsorienterade institutioner. För prefekter på disciplinorienterade institutionerna var marknadifieringen ett hot mot universitetets varumärke, eftersom den utmanade den akademiska autonomin. På professionsorienterade institutioner uppfattades, å andra sidan, akademiseringen som en komplex fråga att hantera, då fokus ändras från praktiska färdigheter till akademisk meritokrati. Studiens resultat understryker att det är svårt att diskutera en högskola i förändring utan att överväga att betingelserna skiljer sig väsentligt mellan institutioner. För att möta förändring av högskolan behövs kulturellt inkännande strategier, snarare än lösningar som innebär att one size fits all. Artikeln har dragits tillbaka * Författarkontakt: claes.malmberg@mah.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

18 80 M. Ideland, et al. inledning Under de senaste decennierna har högre utbildning i Sverige, liksom i flertalet andra europeiska länder, genomgått en rad politiska reformer. Autonomireformen gav lärosätena ökad självständighet, men samtidigt infördes ett nytt granskningssystem för kvalitetsutvärdering. Bolognareformen innebar en omläggning gentemot målstyrning, men även ökade krav på anställningsbarhet efter utbildning, det vill säga att kursplaner och examensordningar ska vara tydligt anknutna till yrkeslivet. Därutöver ställs ökade krav på vetenskaplighet och forskningsanknuten utbildning, men även på samverkan med det omgivande samhället. Högskolor och universitet ska både stärka sin vetenskapliga kompetens och sin anknytning till näringslivet. Vi vill påstå att svensk högre utbildning på 2000-talet präglas av två samhälleliga utbildningsdiskurser som vi här kallar marknadifiering och akademisering. Forskarsamhället har kritiserat att den ekonomiska styrningen har blivit starkare t.ex. genom att resursfördelningen har anpassats till studenternas och forskarnas prestationer och att forskning i allt högre grad finansieras av aktörer med ekonomiska intressen. Denna kritik har framförallt förts fram av företrädare för ett klassiskt universitet: filosofer, historiker, sociologer och har berört en makronivå, förändringar i utbildningspolicy. Denna studie undersöker istället hur förändringarna uttrycks på mikronivå, av prefekter på olika typer av institutioner. De samtida kraven på marknadsanpassning och vetenskaplig anknytning har skapat spänningar, på ett samhällsplan, men också mellan och inom olika institutionskulturer. Dessa spänningar måste hanteras på ett konkret plan på den egna institutionen inte minst av personer i ledningsfunktion. Syftet med studien är därför att beskriva och diskutera hur förändrade utbildningsvillkor för högskolan kommer till uttryck och hanteras på prefektnivå. Mer specifikt handlar studien om hur spänningar mellan akademisering och marknadifiering hanteras av prefekter i olika institutionskulturer. Vi har lagt särskilt fokus vid professionsutbildningarnas villkor, eftersom företrädare för dessa oftast inte är de som hörs i diskussionen om högre utbildning i förändring. förändringar i högre utbildning Som beskrivits ovan så har forskningsfältet förändringar i högre utbildning till stor del undersökts utifrån ett kritiskt perspektiv på hur universitet och högskolor influerats av neoliberala marknadstankar. I följande stycke kommer vi att ge en bild av vad denna marknadifiering innebär och hur tidigare studier har beskrivit den. Därefter vill vi ge en bild av den andra förändringsdiskursen, akademiseringen, och hur denna har beskrivits i forskningslitteraturen. Marknadifiering Marknadifieringen av högre utbildning beskrivs som en förändring av en relativt autonom akademisk organisation mot ett system som har tagit över näringslivets ideal gällande att organisera och mäta effekten av verksamheten, och som bjuder in privata aktörer för att ta hand om delar av verksamheten. Förändringen innebär framförallt att näringslivets ideal gällande att organisera, driva och mäta effekten av verksamheten influerar organisationen alltmer (Ball 2004). Benner och Sandström (2000) menar att intressen från politik och näringsliv har integrerats i det klassiska universitetets forskning och utmanar dess normer. Som idealtypen för det gamla universitetet brukar Humboldttraditionen nämnas, vilket symboliserar självreglerat kollegialt styre i ett meritokratiskt system, med autonomi gentemot såväl stat som marknad (Ash 2008). Förändringen innebär även mer utvärderande och reglerande styrning (Kolsaker 2008). Externa granskare bedömer och rankar högskolornas resultat utifrån kvantifierbara indikatorer, vilket inne- Artikeln har dragits tillbaka

19 Högre utbildning 81 bär en förskjutning bort från de klassiska universitetens regelbaserade meritokrati (Olssen, 2002). Fakultetsfinansierad forskning ersätts i allt högre grad av extern finansierad sökt i konkurrens samt forskning finansierad av näringslivet. Det uttrycks farhågor om att högre utbildning blir beroende av det privata näringslivet vilket kan underminera bilden av universitetets oberoende. Man ser också risker med en försvagad roll för humaniora och kritisk samhällsvetenskaplig forskning eftersom denna kompetens inte direkt gynnar näringslivssektorn. Harris (2005) pekar på en delvis förändrad självbild hos akademiker till följd av de förändrade villkoren, då traditionella föreställningar om akademisk frihet, autonomi och ändamål försvagas. Dagens fokus på bedömning av prestationer påverkar också högskolans roll som en fri och kritisk röst (Lynch 2006). Den ökade utvärderingen sägs påverka akademins självbild och leder till: a type of Orwellian surveillance of one s everyday work by the university institution that is paralleled in one s person life with a reflexive surveillance of the self. (Lynch 2006, p 7) Taylor (2001) menar att även det förstärkta fokus på peer-review inom samhällsvetenskap och humaniora riskerar att begränsa den akademiska rösten. När akademiker bedöms och belönas för kommunikation med andra akademiker minskar incitamenten för offentliga föreläsningar, dialoger eller medier. Detta innebär att man å ena sidan måste kommunicera och samverka med samhälle och näringsliv, å andra sidan har organisationen influerats av näringslivets ideal så till den grad att forskare framförallt tjänar på att publicera för varandra. Akademisering Akademiseringen av högre utbildning är en annan trend, men som det har varit relativt tyst om (Hazelkorn & Moynihan 2010). Akademiseringen ska ses i ljuset av den förändring professionsutbildningar har genomgått, från att vara ett alternativ till universitet till att vara en integrerad del av högre utbildning. Fransson (2009) menar att det skapades en grundläggande konflikt mellan yrkesutövningens normer och universitetets kritiska traditioner då den svenska staten 1977 beslutade att all eftergymnasial utbildning skulle inordnas i högskolesystemet. Denna diversifiering gör att det inte är möjligt att tala om akademisk profession som en verksamhet med gemensamma erfarenheter (Marginson 2000). Kraven på akademisering och ökad vetenskaplig anknytning har gjort att professionsutbildningar har ändrat fokus mot ett aktivare engagemang i forskning. Detta har emellertid också fått konkreta avtryck i personalsammansättningen på institutioner, eftersom efterfrågan på personal med doktorsexamen har ökat (Hazelkorn & Moynihan 2010). Inom professionsutbildningar har många ursprungligen blivit anställda med det huvudsakliga uppdraget att undervisa med fokus på yrkespraktiken. En stor del har ingen doktorsexamen men däremot gedigen yrkeserfarenhet. En konsekvens är att det har uppstått brist på vetenskaplig kompetens bland personalen. Enligt Hazelkorn och Maynihan (2010) kan det i fördelningen av resurser internt på dessa institutioner uppstå ett konkurrensförhållande mellan forskande och undervisande personalgrupper. För att öka andelen disputerade rekryteras ofta forskare från andra forskningsfält, vilket kan innebära att kollegiet blir mer heterogent, med risk för motsättningar. Lärarutbildningen kan ses som ett exempel på akademisering av en professionsutbildning. Clifford och Guthrie (1988) har pekat på risken att en klyfta till yrket skapas då lärarutbildningen anpassar sig till traditionella universitetsnormer. Även sjuksköterskeutbildningen upplever att den praktiska kunskap de förmedlar Artikeln har dragits tillbaka

20 82 M. Ideland, et al. värdesätts mindre och står i kontrast till den mer teoretiska kunskap, som utmärker traditionella universitetsdiscipliner och att den pedagogiska skickligheten inte har samma höga valör som konferenspresentationer eller publicering av artiklar (Barton 1998). Brante (2010) och Fransson och Jonnergård (2009) menar dock att olika professionsutbildningar ställs inför olika utmaningar. De olika professionerna har anpassats till det klassiska universitetets normer i olika grad och har mer eller mindre egen kunskapsproduktion, autonomi och status (Fransson & Jonnergård, 2009). Utbildningens tradition på universitetet har betydelse för status, men också för hur politiskt styrda de är. Traditionella professioner som t.ex. läkare, tandläkare, jurister och ingenjörer är etablerade och har hög grad av autonomi. Semiprofessioner å sin sida (t.ex. sjuksköterskor, lärare och socialarbetare) är starkt politiskt styrda och har låg status inom akademin. Till de moderna professionerna brukar exempelvis miljövetare, mäklare, programmerare och revisorer räknas. Dessa har vuxit fram i en neoliberal marknad och utmärks av en uppsjö nyligen konstruerade kurser (Brante 2010). De har inte lyckats etablera egen kunskapsproduktion men deras band till näringslivet är starka. De är emellertid inte politiskt styrda på samma sätt som semiprofessionerna. Metod Många studier av vetenskapliga miljöer har visat hur det både inom ämnen och inom institutioner utvecklas kulturer som innebär att man delar normer och värderingar men också praktiker. Knorr Cetinas (2003) skriver: those amalgams of arrangements and mechanisms bonded through affinity, necessity, and historical coincidence which, in a given field, make up how we know what we know (Knorr Cetina, 2003, s 1). Såväl Knorr Cetina som Välimaa pekar på betydelsen av att analysera förhållanden mellan såväl människor och idéer, with the theoretical assumption that academic communities are both epistemological and social communities (Välimaa 2008, p 13). Detta har inte minst betydelse i nya tvärvetenskapliga miljöer utan tydliga ämnestillhörigheter och akademiska traditioner. Det finns olika sätt att studera och analysera dessa institutionskulturer, idealet hade troligen varit en etnografisk fältstudie vid institutionerna. Då detta inte var möjligt, har vi istället undersökt prefekters tal om förändringar i högre utbildning. Naturligtvis är vi medvetna om att det finns många krafter som bidrar till en institutionskultur. Det handlar om delade normer och värderingar, men även om betydelser som finns i materiella ting och i t.ex. forskningsfältets etablerade kunskapssyn, litteratur och den eventuella professionens traditioner och förhållningssätt. Vi menar dock att prefekters organisatoriska position är belysande. Deras uppdrag är att genomdriva de påbud och förändringar ledningen kräver i en allt mer ekonomiskt och personellt slimmad organisation men med större och mer heterogena studentgrupper. Klämda mellan krav uppifrån och nedifrån menar vi att deras sätt att beskriva sin verksamhet kan fungera som ett lackmuspapper på hur olika institutionskulturer svarar på de förändringar som skisserades inledningsvis. Syftet med studien är att beskriva och diskutera hur förändrade utbildningsvillkor för högskolan kommer till uttryck och hanteras på prefektnivå. Mer specifikt handlar studien om hur spänningar mellan akademisering och marknadifiering hanteras av prefekter i olika institutionskulturer med särskilt fokus på professionsutbildningar. För att förstå detta har vi Artikeln har dragits tillbaka

21 Högre utbildning 83 intervjuat 16 prefekter vid en högskola i Sverige. Den grupp som intervjuats utgör drygt hälften av högskolans samtliga prefekter vid den aktuella tidpunkten, och representanter för samtliga fakulteter finns representerade. Några av prefekterna är nytillsatta andra har haft uppdraget i många år. Sju av de intervjuade är män, nio är kvinnor och alla utom två företräder institutioner med tydlig professionsinriktning. Detta innebär att de två som representerar mer ämnesinriktade institutioner framförallt finns med som jämförelse för att visa på skillnader mellan olika typer av institutioner. Alla utom en av de intervjuade prefekterna har doktorsexamen, vilket också har betydelse för hur de talar om marknadifiering och akademisering. Intervjuerna genomfördes av artikelns fyra författare och varade i 1-1 ½ h och utgick från en gemensam intervjuguide. Intervjuerna berörde teman såsom institutionens personalsammansättning (och status), relationen utbildning forskning, studenterna, anställningar, olika lärare och undervisningsstilar, tvärvetenskapliga miljöer, hanterandet av politiska reformer och andra förändringar, högskolans policy, mm. Samtliga intervjuer bandades och transkriberades. I texten är personerna avidentifierade. I dialoger står P för Prefekt och I för Intervjuare. Intervjuerna har dock numrerats så att läsaren kan se samband mellan citaten. Vi har följt gängse etiska normer. De intervjuade prefekterna har blivit informerade om studiens karaktär och gett sitt samtycke. Ett etiskt problem har varit att helt och hållet avidentifiera informanterna. Därför har vi valt att inte lyfta fram dem som individer, utan som representanter som uttrycker institutionstypiska normer och värderingar. Av anonymitetsskäl har vi också valt att inte beskriva högskolan närmare, även om vi inser att detta hade kunnat ge ett perspektiv på intervjuerna och bättre förståelse för vad förändringsprocesser innebär i olika institutionskulturer. Analytiska tillvägagångssätt I ett första analytiskt steg har vi delat upp institutionerna i termer av Disciplinorienterade och Professionsorienterade. De Disciplinorienterade institutionerna karaktäriseras av meritokratiska hierarkier och teoretisk inriktning. Undervisningen har svagt arbetsmarknadsfokus men starkt ämnesfokus och sker i form av föreläsningar och litteraturseminarier. De Professionsorienterade institutionerna bedriver däremot utbildningar med starkt arbetsmarknadsfokus. Undervisningen karaktäriseras av teoretiska och praktiska inslag med verksamhetsförlagd utbildning. Här finns två typer av hierarkier, dels den akademiska meritokratin, dels den som bygger på yrkeskompetensen. Steg två i analysen var att ur materialet och litteraturen vaska fram analytiska kategorier som syftade till att jämföra de två olika institutionstyperna. De huvudkategorier som skapades var akademisering och marknadifiering. Med akademisering avses här högre krav på forskningsanknytning av undervisningen, krav på forskarutbildade lärare samt ett kvalitetssäkringssystem som inriktar sig på studenters vetenskapliga arbeten (och inte på t.ex. verksamhetsförlagd utbildning). Med marknadifiering avses krav på ökad samverkan med det omgivande samhället, tydlig anställningsbarhet efter utbildningen, samt krav på effektivitet i utbildningarna. Inom ramen för dessa två huvudkategorierhar vi arbetar med underkategorier som silats fram ur det empiriska materialet: Teori Praktik, Lektor Adjunkt, Forskning Samverkan, Bildning Anställningsbarhet, Ämnestradition Tvärvetenskaplighet. Analyssteg tre syftade till att förstå talet om akademisering och marknadifiering utifrån den kontext som prefekterna befinner sig i. Vi analyserar hur talet speglar kontexten på olika nivåer, såväl den lokala praktiken på högskolan som bredare samhälleliga utbildningsdiskurser. I detta förhållningssätt är vi inspirerade av Faircloughs modell för kritisk diskursanalys (se t.ex. Fairclough, 1992). Denna innebär att en text (i termer av vidgat textbegrepp) bör analyseras dels utifrån en diskursiv lokal diskurs (dvs. förutsättningarna för själva textproduktionen/konsumtionen), Artikeln har dragits tillbaka

22 84 M. Ideland, et al. dels utifrån en bredare sociokulturell samhällelig diskurs. På så sätt kan man bättre förstå att vad som är möjligt att säga och göra (dvs. diskursen) är beroende av såväl den situerade praktiken som ett mer övergripande tankesystem. När de gäller de olika nivåerna menar vi att prefekternas tal ska förstås som effekter av en specifik lokal diskurs på institutionsnivå. Därutöver vill vi sätta in prefekternas berättelser i en mer övergripande diskurs; hur relaterar prefekternas berättelser till mer övergripande ideal om högre utbildning, t.ex. universitets och högskolors roll i samhället, vad som är viktig kunskap inom olika utbildningar, vad ska högskolelärare ägna sig åt osv? Det handlar om hur reformer och policybeslut på nationell nivå filtreras genom lokala diskurser. resultat I analysen av intervjuerna blir det tydligt att svensk högre utbildning befinner sig ett spänningsfält där det formuleras krav på att hålla en hög akademisk nivå samtidigt som utbildningen ska vara nyttig, dvs användbar i samhället utanför akademin. I resultatet nedan vill vi visa att spänningarna mellan akademisering och marknadifiering ser olika ut beroende på institutionskultur. Vi har disponerat resultattexten genom att analysera hur diskurserna uttrycks inom ramen för de två institutionstyperna: Disciplinorienterade och Professionsorienterade. Marknadifiering Problemen med den ekonomiska logiken och styrningen är ett tema som återkommer i berättelsen om den nya akademin. Det handlar om krav på tydlig anställningsbarhet efter genomgången utbildning, men också på en marknadsanpassning av själva utbildningen som sådan. Avsnittet inleds med att ge en bild av hur prefekterna på de Disciplinorienterade institutionerna resonerar kring detta tema. Detta ställs sedan mot hur prefekterna på de Professionsorienterade institutionerna hanterar frågan. De Disciplinorienterade P: Man behöver ju inte vara en vindflöjel för politiken, men man måste vara verklighetsförankrad. (2) I den Disciplinorienterade institutionskulturen möter vi samma kritik mot den nya marknadifierade akademin som dominerar den kritiska forskning som refererades i inledningen. Problematiken med ökad styrning är ett återkommande tema. Prefekten som inte vill vara en politisk vindflöjel indikerar en kritik mot snabba förändringar utan vetenskaplig grund. Bolognareformen med krav på målstyrning och anställningsbarhet utmanar klassiska Humboldt-ideal: P: Det känns som att när vi började institutionen här och i vår utbildningskultur en ganska hög akademisk kultur fanns det en viss skepsis mot förstärkt målstyrning. Med viss rätta. Det finns ju dom som forskar runt det här med målstyrning också, och jag känner att det där kan vara ett instrumentellt management tänkande som inte befordrar lärandeprocesser. Det kan vara ett hot mot akademiska kunskaper. (3) Akademiska kunskaper och färdigheter går enligt prefekterna inte alltid att fånga in i en målstyrningsmodell, utan det handlar om klassiska bildningsideal och kompetensen att kunna föra ett akademiskt samtal. Marknadifieringen av högre utbildning beskrivs nästan som ett hot mot Artikeln har dragits tillbaka

23 Högre utbildning 85 den egna utbildningskulturen. Spänningarna yttrar sig även i hur prefekterna talar om yrken och anställningsbarhet efter genomgången utbildning. Ett sätt att hantera kraven på anställningsbarhet var att införa arbetsmarknadsdagar. På så sätt blir lärarna på Disciplinorienterade institutioner ansvarsbefriade gällande anställningsbarheten, de kan upprätthålla diskursen om dem själva som traditionellt akademiska samtidigt som studenterna erbjuds kopplingar till yrkeslivet. De Professionsorienterade Flera av prefekterna vid professionsutbildningarna leder institutioner med utbildningar för legitimationsyrken eller yrken med starka yrkestraditioner. Utbildningarna har traditionellt sett haft starka kopplingar till avnämarna och studenterna examineras både avseende den högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda tiden. Detta ställer särskilda krav på marknadsanpassning när det gäller kvalitén på praktiken, men också gällande hur man svarar mot yrkenas föränderlighet och krav. Inom vårdvetenskapliga utbildningar är avnämarnas krav på praktiskt kunnande påtagligt: P: Och sen har vi klinisk träning också, för de [studenterna] måste kunna vissa saker när de kommer ut. /---/ För man ska kunna vissa saker när man kommer ut, det känns rätt så bra att veta hur man tar blodtryck och veta hur man räknar ditten och datten. Att man har de här tekniska momenten med sig, för allt det där med bemötande och så som egentligen är det svåraste, det får ju komma efterhand. (4) När det gäller mötet mellan utbildningen och arbetsmarknaden upplevs en del svårigheter. Även här kan man prata om olika traditioner och vanor som krockar, inte minst när det gäller kunskapssyn. P: Jag tror många studenter har hört att nu gör jag så här, men det får inte du göra, för man får inte göra så egentligen. Så du ska inte lära dig det. Vad är det för pedagogik? Man gör precis som ankungen som följer precis i varje steg, och då vet man precis att så får jag inte göra, men det går att göra ändå. Det tror jag inte är bra. (4) De utbildningar som inte har längre praktikperioder, men som ändå har tydliga yrken som avnämare löser kopplingen på andra sätt, bland annat genom att näringslivet bjuds in att hålla i delar av kurser eller studenterna skriver examensarbeten i samarbete med företag: I: Är det en viktig del för lärarna att ha en fot i praktiken, man måste känna till praktiken? P: Ja, alltså man behöver ju inte vara så att man själv har jobbat där, alla behöver ju inte ha gjort det. Men att man ändå har ett samarbete med praktiken. På olika sätt, det kan ju vara deras examensarbeten, det kan vara att de kommer in och föreläser från olika branscher och så vidare. Det tror jag är viktigt. (1) Det finns en prefekt som talar om sin egen institution som ett etablerat varumärke. I den institutionskulturen är marknadifieringen av högre utbildning något positivt. Marknaden finns inte utanför/bortanför utan snarare innanför utbildningen. Prefekten räknar upp ett antal så kallade skarpa projekt som de har pågående tillsammans med stora företag och institutioner. Artikeln har dragits tillbaka

24 86 M. Ideland, et al. P: Jag brukar säga att vi är ju dels en akademisk institution och dels en kulturinstitution i regionen. För det produceras ju något kopiöst här, av studenter och av lärare och i samarbete med andra. Betydligt mer tror jag faktiskt än vad det görs av mer etablerade kulturinstitutioner. (5) Här har management fått en annan innebörd än i de Disciplinorienterade institutionskulturerna. I de Professionsorienterade institutionskulturerna är det ingen som talar om problemen med att anpassa utbildningen till arbetsmarknaden eller att göra studenterna anställningsbara. Detta är en del av vardagen sedan länge, vilket också speglas i personalsammansättningen. Många av dessa prefekter talar om behovet av att både ha yrkeskunniga och vetenskapligt kompetenta personer i sin personal. Behovet av att ha lärare med olika kompetens talas det ofta om i termer av adjunkt och lektor dessa två kategorier är symboler för lärare med skilda status och uppgifter inom högre utbildning. En prefekt talar om adjunkterna som bärare av utbildningen: P: Man har ofta sitt engagemang helhjärtat i utbildningen på något sätt och man har ju utifrån professionskunnandet både professionserfarenhet men också man vet hur man undervisar om ett ämne helt enkelt. Och man är en bra förebild.(8) Samma prefekt uttalar sig också om de disputerade lärarnas arbete, att de lätt blir mer splittrade i sin tjänstgöring eftersom de måste meritera sig vetenskapligt. Detta leder oss in på den diskurs som i de Professionsorienterade institutionskulturerna uppfattas som betydligt mer problematisk än marknadifieringen av högre utbildning nämligen akademisering. I talet om lektor-adjunkt finns spåren av den klassiska akademins meritokrati vilken är svår att överföra på professionsutbildningar där hierarkier gällande yrkeskunnande konkurrerar med de meritokratiska hierarkierna. Akademisering Det finns en tydlig intention från svenska staten att akademisera professionsutbildningar. Det ställs krav på forskningsanknuten undervisning, vilket märks i Högskoleverkets utvärderingar av utbildningar och i utfärdandet av examenstillstånd. I följande avsnitt vill vi visa hur prefekterna talar om sina institutioner i förhållande till akademisering. De Professionsorienterade P: I vår utbildning kommer ju lärarna från Y och Z [andra utbildningar], som var väldigt yrkesinriktade. Och där jobbade man ju praktiskt. Så att de lärarna som är kvar, de har ju traditionerna med sig. /---/ Och sen så har akademiseringen kommit in. En del har ju lite både och, och andra har ju bara det ena [dvs antingen forskarutbildning eller yrkeserfarenhet]. Men jag tycker sen att de flesta kombinerar ju. Det gör man. I: Men är det ett problem den här akademiseringen som du pratar om? P: Den är väl bra, så länge man, jag tillhör ju de som tror att man kan balansera det här. Och att det egentligen inte finns någon motsättning mellan teori och praktik. Utan att man ska kunna förena det. Men jag kan ju se att de inte är så för alla. Och det blir ett problem om akademiseringen tar över. Det är en av de Artikeln har dragits tillbaka

25 Högre utbildning 87 här punkterna, med Högskoleverket, inte mot oss men mot en del andra, att man tycker att akademiseringen har fått för stort utrymme. Den ska vara där, man vill ha den. Men det får inte vara på bekostnad av professionsspecifika. (9) Om marknadifieringen ses som en självklarhet i professionsutbildningarna så skapar kraven på ökad vetenskaplighet prefekterna huvudbry. Akademiseringspåbudet tar sig bland annat uttryck i krav på ökat antal disputerade lärare vilket i sin tur har fått konkreta effekter i att adjunkter har blivit uppsagda och lektorer rekryterade. En prefekt kommenterar detta så här: P: Detta är under en övergångsperiod, som jag ser det, för utbildningen måste ha en balans. Men däremot tycker jag att den ideala situationen är att man har både vetenskaplig kompetens och lärarerfarenhet eller sådana erfarenheter som är väsentliga i det här sammanhanget. (10) I de två ovanstående citaten är spänningen mellan vetenskaplighet och professionserfarenhet tydlig. Prefekternas balansgång sker diskursivt genom uttryck som att jag tillhör ju dem som tror att man kan balansera det här och Detta är under en övergångsperiod, som jag ser det, för utbildningen måste ha en balans. De befinner sig mitt i spänningsfältet där de måste hantera personal och traditioner samtidigt med påbuden uppifrån. Spänningarna inom institutionerna har varit påtagliga, uppsägningar av odisputerad personal har lett till konflikter och minskad känsla av tillhörighet. Samtidigt finns det en reell svårighet att rekrytera forskarutbildade lärare till professionsutbildningar, det saknas helt enkelt disputerade inom fältet. Efterfrågan är större än tillgången, vilket bland annat leder till att personal med för utbildningen annorlunda ämneskompetens rekryteras: P: Det viktiga är ju att de är disputerade. Så måste ju det vara nu. /---/ Och många av dem har skrivit sina avhandlingar inom områden som inte har någon som helst anknytning till skola och didaktik och pedagogik och sådant. (11) P: Vi har anställt många från andra ämnen. När man skulle akademisera institutionen så har man på högskolan valt att rekrytera väldigt brett samhällsvetenskapligt. Så det är inte så många som är disputerade i själva ämnet. /---/ Vi har ju blivit ifrågasatta av Högskoleverket gällande examensrättigheterna. Och jag kan tänka mig att vi har kommit lite långt ut på kanterna när det gäller ämnet. Kärnan är inte lika stark som den kanske borde vara. (9) Man rekryterar brett. Det är kluvet. Ytterligare en av prefekterna varnar för att kasta ut barnet med badvattnet. Problematiken kring att hitta rätt sorts lektorer är svår att handskas med när man står under Högskoleverkets granskande lupp. De kräver både att personalen ska vara vetenskapligt kompetent och ha rätt ämne. Det kan också tyckas paradoxalt att det är en statlig myndighet, Högskoleverket, som blir måttstocken på vetenskaplighet. Akademisering blir därmed lika med vad som kan beskrivas inom ramen för bedömningsmatriser i ett utarbetat kvalitetssäkringssystem. Akademisering som ett problem för verksamheten är med andra ord ett tema som återkommer i talet om professionsutbildningar. I följande avsnitt ska vi byta miljö och än en gång få höra en annorlunda berättelse. Artikeln har dragits tillbaka

26 88 M. Ideland, et al. De Disciplinorienterade P: Någon har ju kallat oss lilla X [dvs det stora grannuniversitetet]. Man kan säga att vi har en ganska hög akademisk svansföring. Vi tycker inte att akademisk är något negativt, utan det är ett positivt laddat ord. Men det handlar om att vara medveten och ha en seminariekultur, att ha teorier och så vidare. (3) Det akademiska förhållningssätt och värnandet om Disciplinorienterade ideal för högre utbildning och forskning tar sig uttryck i allt från synen på seminarierummet till hur man bör bete sig inom detta och hur utbildning och forskning ser ut. Personalen består framförallt av disputerade lektorer med forskningsfokus. Undervisning har låg status, åtminstone så länge man inte har möjlighet att undervisa om sitt ämne och då i en betydligt smalare betydelse än vad en av prefekterna ovan nämnde: skola och didaktik och pedagogik och sådant. Lektorerna har homogen syn på forskning och undervisning, vilket innebär att tvärvetenskapen inte blir en uttalad spänning. Konflikter mellan lektor och adjunkt uttrycks inte i talet om de Disciplinorienterade institutionerna, inte heller problem med Högskoleverkets bedömning av vetenskapligheten i vare sig undervisningen eller studenternas examensarbeten. Man har inga problem med rekrytering, tvärtom finns det gott om arbetslösa humanister och samhällsvetare. Diskursen om akademisering är i de Disciplinorienterade ämnesutbildningarna inte utmanande. Studenterna socialiseras in i en forskarkultur precis som studenterna på professionsutbildningarna socialiseras in i yrkeskulturer. analys Olika spänningar i skilda institutionskulturer Utifrån dessa resultat vill vi peka på vikten av att förstå hur reformer och krav på förändringar inom högre utbildning hanteras på mikronivå. Även om man bortser från specifika kulturers skillnader, så kan man se skillnader mellan Disciplinorienterade och Professionsorienterade. I forskningslitteratur beskrivs ofta hur den nya akademins krav på marknadsanpassning hotar högre utbildnings signum. Vi hävdar att detta inte är generellt för all högre utbildning. I professionsutbildningar med stor andel verksamhetsförlagd utbildning och täta kontakter med yrket är marknadifiering ett begränsat problem. Dessa institutionskulturer har sedan länge bidragit med en kunskapsproduktion som når utanför den egna institutionen. Prefekterna på de Professionsorienterade institutionerna oroar sig snarare för att kopplingen till marknaden utmanas av krav på akademisering. Prefekterna talar om hur de försöker balansera mellan krav från avnämarna och krav från Högskoleverket. Detta har fått konsekvenser i uppsägningar av odisputerade adjunkter och tillsättningar av disputerade lektorer. Denna förändring i personalstyrkan har fått konsekvenser för bland annat den etablerade kunskapssynen. Teoretiska kunskaper och vetenskapliga förhållningssätt har fått ökat utrymme på bekostnad av träning i praktiskt handlag. Adjunkterna förlorar status och exkluderas på strukturella grunder, även om en prefekt uttrycker att det är i en övergångsfas som enbart disputerad lärarpersonal rekryteras. Detta överensstämmer också med Franssons (2009) analyser av hur konflikter skapats när praktiska utbildningar har införlivats i högskolesystemet och mäts med samma måttstock som klassiska universitetsutbildningar. När prefekterna talar om att inte kasta ut barnet med badvattnet eller suckar över att nyanställda lektorer inte har någon forskningsanknytning till utbildningens kärnverksamhet, förkroppsligar de också den grundläggande konflikten mellan yrkesutövningens normer och universitetets kritiska traditioner. Dessa konflikter har visats Artikeln har dragits tillbaka

27 Högre utbildning 89 även i andra studier av professionsutbildningar. Carlgren (2009) lyfter fram problem som kan uppstå i lärarutbildning när den formella kompetensen fokuseras istället för de innehållsliga aspekterna och ställer frågan om vad som händer när en docent i litteraturvetenskap ska ansvara för utbildning i läs- och skrivdidaktik. Josefsson (2001) skriver på ett liknande sätt om hur man i sjuksköterskeutbildningen tycker att det skapas ett avstånd mellan den akademiska världens föreställning om vilken kunskap som är central och den praktiska vårdens behov. Även peer-review-systemets ökade betydelse påverkar relationen mellan professionsutbildning och arbetsmarknad. Taylor (2001) menar att konsekvensen av peer-review-systemet är att forskare hellre kommunicerar med andra forskare än med avnämarna och allmänheten. Flera av prefekterna i de Professionsorienterade kulturerna uttrycker det också som ett problem att lektorerna framförallt är fokuserade på forskning och mindre intresserade av grundutbildning. Förutom att akademiseringen tar sig uttryck i förändringen av personalgrupper och i kopplingen till forskning har det inneburit en omställning till mer tvärvetenskapliga forskningsmiljöer. Prefekterna har tvingats rekrytera vetenskapligt kompetent personal från en rad områden eftersom det inte finns starka traditioner eller incitament för t.ex. sjuksköterskor, socionomer och lärare att forskarutbilda sig 1. Tvärvetenskapen skapar spänningar i den lokala institutionskulturen då normer och traditioner utmanas av nya perspektiv och kunskapstraditioner. Hierarkier förändras och kunskapssyner utmanas, och som Knorr Cetina (2003) beskriver, får det betydelse för hur ny kunskap och nya normer konstrueras. Man behöver finna en ny samsyn gällande vilka forskningsfrågor som är centrala eller vilka tidskrifter man bör publicera sig i. Kanske måste man i den här typen av institutionskultur, som såväl Reich och Reich (2006) som Kezar och Eckel (2002) påpekar, hitta nya kulturellt inkännande sätt att skapa möjligheter snarare än problem i (påtvingade?) interdisciplinära möten. Inte minst i tider av förändring och utmaning av hierarkier. I resultatet har vi inte specifikt redovisat skillnader mellan traditionella-, semi- och moderna professionsutbildningar (Brante, 2010; Fransson & Jonnergård, 2009). Det är emellertid möjligt att skönja skillnader i hur man talar om reformer och handlingsutrymme. På den enda traditionella professionsutbildningen uttrycks ingen oro för akademiseringen, man har en stark integritet i hur man talar om sin utbildning i relation till såväl forskning som Högskoleverkets krav. I talet om de moderna professionsutbildningarna visar det sig att kraven för en god utbildning ännu är otydliga och prefekterna upplever sig därför ha ett förhållandevis stort handlingsutrymme. Det minsta handlingsutrymmet menar vi att semiprofessionsutbildningarna har. De har både en stark marknad och en politisk vardag att förhålla sig till i form av examensförordningar, politisk styrning av utbildningarna och krav på såväl praktisk som teoretisk excellens. Fransson (2009) visar att obalans inom en utbildning kännetecknas av att denna kritiseras både inifrån och utifrån, och är utsatt för politisk styrning i form av ständigt reformarbete. Dessa utbildningar har svårigheter att både hitta sin egen identitet och anpassa sig till yttre krav vilket också framgår av prefektintervjuerna. De Disciplinorienterade utbildningarna har en stark identitet i en humanistisk/samhällsvetenskaplig vetenskapssyn och institutionstradition. De refererar till en etablerad institution i form av ett prestigefullt universitet och hämtar på så sätt akademisk trovärdighet. Det epistemologiska tolkningsföreträdet är inte hotat på samma sätt inifrån organisationen. Detta 1 Något som dock har förändrats inom ramen för Lärarlyftets och Förskollärarlyftets satsning på att utbilda till licentiatexamen. Artikeln har dragits tillbaka

28 90 M. Ideland, et al. akademiska självförtroende spiller i viss mån över även på synen på marknadifiering som för dem handlar om att införliva fragment av yrkeslivet i utbildningen. Denna strategi får ingen större betydelse för personalsammansättningen; problemet löses genom aktörer utifrån. Inom institutionen tvingas man inte på samma sätt förhandla om vad som är giltig kunskap. Däremot har de ekonomiska ramarna (studentpeng, forskningsanslag osv) lett till att institutionerna har försvagats. Autonomin har dock försvagats även för de Disciplinorienterade, men förändringen sker genom minskade ekonomiska medel istället för genom hot om förlorade examensrättigheter. Men som Lynch (2006) uttrycker det, handlar det i båda fallen om en slags Orwelliansk övervakning som ställer krav på såväl prefekter som anställda lärare att hitta en passande plats i den nya akademins spänningsfält. diskussion Vad som tydligt framträder i denna studie är att det är problematiskt att tala om förändringar i en ny akademi. I talet om den nya akademin är det framförallt problemen med marknadsanpassning som brukar diskuteras, vilket vi ser som ett resultat av att det framförallt är de stora universitetens klassiska utbildningar som används som exempel. Vi har haft intentionen att bredda debatten genom att dels undersöka hur förändringarna hanteras på mikronivå, dels fokusera på professionsutbildningar. Vi kan därför visa att talet om förändringarna i högre utbildning måste differentieras eftersom olika typer av utbildningar ställs inför olika utmaningar i förändringsprocessen. Dessa olika utmaningar är kopplade till utbildningens syfte, men också till traditioner, akademisk förankring och personalsammansättning. Det starka forskningsfokuset på marknadifieringens problem måste vidgas för att också belysa problem som uppstår då professionsutbildningar akademiseras, när allt högre krav ställs på vetenskaplighet och mindre fokus finns på handlag och praktisk erfarenhet. Vad innebär reformer och påbud för olika utbildningar? Hur kan förändringarna genomföras på ett mer kulturellt inkännande sätt? Vi menar att man som Kezar och Eckel (2002) föreslår, måste ställa sig utanför, på balkongen för att kunna titta ner på dansgolvet där man ska genomföra förändringar eftersom institutionskulturer ser olika ut och kräver skilda strategier. Denna studie visar också att särskilt kulturellt inkännande måste man vara i tvärvetenskapliga miljöer. Här möts olika forsknings- och undervisningstraditioner, kunskapssyner och förväntningar på hur utbildningen ska genomföras och med vilka mål. Framväxten av tvärvetenskapliga kulturer karaktäriseras ofta av upplösning av hierarkier. I denna upplösning skapas spänningar och en kamp om tolkningsföreträde uppstår. En av de spänningar som uppstår är den mellan akademisering och marknadifiering, bland annat som ett resultat av att påbud uppifrån inte överensstämmer med de ideal som råder inom professionsutbildningar. Å andra sidan kan man reflektera över huruvida akademisering och marknadifiering egentligen är varandras motsatser. Vi kan se att dessa två, tillsynes motsatta, diskurser ibland uttrycks i samma praktik. Peer review-systemet är ett sådant exempel, det bygger på konkurrens och tilldelning av ekonomiska resurser efter prestation. Samtidigt är det en stark symbol som garanterar att akademins regler upprätthålls. En annan praktik där diskurserna möts är krav på evidensbaserad praktik inom t.ex. utbildning och vård. Där överförs vetenskapens ideal till marknaden. Är det så att dessa två diskurser egentligen är sidor av samma mynt politisering och styrning av högre utbildning men att de i talet om förändringar ofta uttrycks som varandras motsatser? Att en statlig myndighet, Högskoleverket, är måttstocken för vetenskaplighet i professionsutbildningar är talande i sammanhanget. Artikeln har dragits tillbaka

29 referenser Högre utbildning 91 Ash, M. (2008) From Humboldt to Bologna : History as discourse in higher education reform debates in Germanspeaking Europe. In B. Jessop et al. (red), Education and the knowledgebased economy in Europe, Rotterdam: Sense Publishers. Ball, S.J (2004) Education For Sale! The Commodification of Everything? King s Annual Education Lecture, University of London, June 17, Retrieved from Politics/CERU OWI.pdf Barton, T.D. (1998) The integration of nursing and midwifery education within higher education: implications for teachers a qualitative research study. Journal of Advanced Nursing, 27, Benner, M., & Sandström, U. (2000) Institutionalizing the triple helix: research funding and norms in the academic system. Research Policy, 29(2), Brante, T. (2010) Professional Fields and Truth Regimes: In Search of Alternative Approaches. Comparative Sociology, Vol 9 (6), Carlgren, I. (2009) Lärarna i kunskapssamhället flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutövare? Forskning om undervisning och lärande, 3/2009. Clifford, G. J. & Guthrie, J. W. (1988) Ed School: a brief for professional education. Chicago: University of Chicago Press Fairclough, N. (1992) Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fransson, O. & Jonnergård, K. (2009) Utbildning och kunskap, kunskap och kritik. I O. Fransson & K. Jonnergård (red) Kunskapsbehov och nya kompetenser. Professioner i förhandling. Stockholm: Santérus förlag. Fransson, O. (2009) Epistemisk förskjutning och autonomi. I O. Fransson & K. Jonnergård (red) Kunskapsbehov och nya kompetenser. Professioner i förhandling. Stockholm: Santérus förlag. Harris, S. (2005) Rethinking academic identities in neoliberal times. Teaching in Higher Education. Vol 10 (4), Hazelkorn, E. & Moynihan, A. (2010) The Challenges of Building Research in a Binary HE Culture. In: S. Kyvik and B. Lepori (red) The Research Mission of Higher Education Institutes outside the University Sector. Dordrecht: Springer. Josefson, I. (2001) Teori och praktik hur skapas ett möte mellan olika kunskapsformer? I: Sju inlägg om högskolemässighet. Ribban på rätt nivå. Stockholm: Högskoleverket. Kezar, A & Eckel P.D. (2002) The Effect of Institutional Culture on Change Strategies in Higher Education: Universal Principles or Culturally Responsive Concepts? The Journal of Higher Education 73 (4), Knorr Cetina, K. (2003) Epistemic cultures. How the sciences make knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press. Kolsaker, A. (2008) Academic professionalism in the managerialist era: a study of English universities. Studies in Higher Education, 33 (5), Lynch, K (2006) Neoliberalism and Marketisation: the implications for higher education. European Educational Research Journal, 5(1) Marginson, S. (2000) Rethinking Academic Work in the Global Era. Journal of Higher Education Policy & Management, 22(1), Olssen, M. (2002) The neoliberal appropriation of tertiary education policy in New Zealand: Accountability, research and academic freedom. Wellington: Association for Research in Education. Reich, S M & Reich, J A (2006) Cultural Competence in Interdisciplinary Collaborations: A Method for Respecting Diversity in Research Partnerships. Am J Community Psychol (2006) 38, Taylor, J. (2001) The impact of performance indicators on the work of university academics: evidence from Australian universities. Higher education quarterly 55:1 (4), Välimaa, J (2008) Cultural studies in higher education research. I: J Välimaa & O-H Yljokki (red) Cultural Perspectives on Higher Education, 9-25, Dordrecht: Springer Science. Artikeln har dragits tillbaka

30

31 Artikel Högre utbildning Vol. 2, Nr. 2, 2012, Kritisk, självständig och nyttig. Mål och praktik i forskarhandledning Åsa Lundqvist a,* och Mats Benner b* a Sociologiska institutionen, Lunds universitet; b Forskningspolitiska institutet, Lunds universitet Regleringen av svensk forskarutbildning handlar i hög utsträckning om forskningens villkor. Samtidigt har kraven om samverkan med samhället i övrigt, den så kallade tredje uppgiften, fått en alltmer framträdande roll för all forskande personal, därmed också för doktorander. Till detta har också kravet om att forskningsresultaten ska nyttiggöras fogats. Emellertid tycks det ändå som om de institutionaliserade förväntningarna på forskarutbildningen framförallt handlar om vetenskaplig skolning. Högskolelagen ger ingen klarhet i hur den tredje uppgiften skall praktiseras, bara att samverkan skall ske. I den här artikeln studeras vilka praktiska konsekvenser denna reglering har för forskarutbildningens mål och genomförande. Analysen utgår från en fallstudie av samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet där prefekter och forskarutbildningsansvariga svarat på frågor om hur regelverken tolkas och efterlevs. Två distinkta teman kan urskiljas i svaren. I det första, handledarskapet som en kollektiv angelägenhet, framhålls vikten av att handledning och lärandemål måste ses som en kollektiv handling samtidigt som denna hållning synliggör svårigheterna att uppnå målen. I det andra temat diskuteras det mångbottnade begreppet nytta, där diskussionerna med all tydlighet visar att nyttobegreppet rymmer många, heterogena och emellanåt motsägelsefulla betydelser. inledning Är det möjligt att förena målet om självständig och kritisk forskning med kravet på forskningens nyttiggörande? Frågan är omdiskuterad och positionerna inte helt enkla att genomskåda. Politiker och ambitiösa universitetsadministratörer pläderar för att forskningsresultaten ska komma till nytta med den schablonmässiga devisen att nyttig forskning skapar fler arbetstillfällen och ekonomisk tillväxt. Forskarna å sin sida har intagit en mer skeptisk hållning till nyttiggörandet av forskningsresultat, och efterfrågar snarare en mer nyanserad bild av vad nytta egentligen betyder och innebär för forskarkollegiet (Benner & Sörlin, 2008). Samtidigt är just kombinationen av självständighet och nytta inskriven i Högskolelagen och gäller också för forskarutbildningen, vars syfte beskrivs i högskoleförordningen. Det är just denna bristande problematisering som ligger till grund för denna artikel. Forskarutbildningen är en nyckelpunkt i forskningen; där sker selektion och socialisering in i forskarsamhällets normer och arbetssätt. Tyngdpunkten har legat och ligger fortfarande på just orienteringen i forskningens villkor. Det syns också i förordningstexterna. Efter genomgången forskarutbildning ska doktoranden enligt förordningen visa förmåga till vetenskaplig analys och syntes samt till självständig kritisk granskning och bedömning av nya och komplexa företeelser, frågeställningar och situationer. Hon ska också visa förmåga att kritiskt, självständigt, kreativt och med vetenskaplig noggrannhet identifiera och formulera frågeställningar samt att planera och * Författarkontakt: asa.lundqvist@soc.lu.se issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

32 94 Å. Lundqvist och M. Benner med adekvata metoder bedriva forskning och andra kvalificerade uppgifter inom givna tidsramar och att granska och värdera sådant arbete. Därtill föreskrivs, i anslutning till samverkan med övriga samhället, att doktoranden ska visa förmåga att i såväl nationella som internationella sammanhang muntligt och skriftligt med auktoritet presentera och diskutera forskning och forskningsresultat i dialog med vetenskapssamhället och samhället i övrigt, samt visa förutsättningar för att såväl inom forskning och utbildning som i andra kvalificerade professionella sammanhang bidra till samhällets utveckling och stödja andras lärande (Högskoleförordningen 1993:100). Utöver socialiseringen in i forskarsamhället som sådant betonas alltså också att doktoranden ska vara delaktig i anknytningen till samhället i övrigt. Anledningen till att forskarutbildningen rymmer kravet om samverkan med det omgivande samhället kommer från det mer övergripande målet för högskolan, där all forskande personal förväntas att samverka med det omgivande samhället, den så kallade tredje uppgiften. Därtill ska resultaten nyttiggöras. Dessa uppgifter beskrivs i Högskolelagen: I högskolornas uppgift ska ingå att samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta. Att lära sig bli självständig och kritisk samtidigt som forskningsresultaten ska nyttiggöras är ingen enkel uppgift. Uppdraget rymmer onekligen komplicerade och svåra avvägningar och beslut, inte minst för en doktorand vars möte med forskarvärlden är ny och emellanåt svårgenomtränglig och vars uppgift ju huvudsakligen beskrivs som att skriva en avhandling och genomgå kurser. För gruppen doktorander blir därför frågan om vilket ansvar som å ena sidan arbetsgivaren, och å den andra handledaren, har för att denna målsättning ska uppnås. Det finns alltså uttryckliga krav på samverkan och nyttogörande av forskningsresultat i såväl högskoleförordningen som i Högskolelagen, som ju omfattar också forskarutbildningen. Emellertid tycks det ändå som om de institutionaliserade förväntningarna på forskarutbildningen framförallt handlar om vetenskaplig skolning. Högskolelagen ger ingen klarhet i hur den tredje uppgiften ska praktiseras, bara att samverkan ska ske. Det är också denna brist på riktlinjer som ligger till grund för denna studie. Vad innebär det i praktiken att forskarutbildningens syfte är att doktorander ska lära sig samverka med det omgivande samhället? Syfte Mer konkret är syftet med denna artikel att undersöka hur regleringen av forskarutbildningens mål ser ut på fakultets- och institutionsnivå inom samhällsvetenskap och hur förväntningarna på nyttiggörande hanteras. En fallstudie av den samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet ligger till grund för vår analys. I denna har fakultetsledning samt prefekter och forskarutbildningsansvariga tillfrågats om vem som bär ansvaret för de olika rollerna inom forskarutbildningen och hur regelverkens ambitioner ska uttolkas och efterlevas. Disposition Uppsatsen är indelad i tre avsnitt. För det första ges en bakgrund till den tredje uppgiftens ursprung och betydelse, framförallt med ambitionen att synliggöra den inneboende komplexitet som begreppet och dess praktiska betydelse har för regleringen av forskarutbildningen. Frågan är under vilka politiska omständigheter begreppen samverkan, den tredje uppgiften

33 Högre utbildning 95 och nyttiggörandet av forskningsresultaten har blivit inskrivna i Högskoleförordningen och Högskolelagen? Denna diskussion följs av en analys av fallstudien med Lunds universitets Samhällsvetenskapliga fakultet. Här blottläggs den brokiga vardag som doktorander och handledare befinner sig i: i denna finns inte någon enkel lösning på hur samverkan eller den tredje uppgiften ska organiseras eller läras ut. Här finns inte heller några enkla recept på hur forskningsresultaten ska komma att nyttiggöras. Snarare redovisas här en mängd olika lösningar och tolkningar av lagtexter och förordningar. Avslutningsvis görs ett försök att diskutera resultaten i anslutning till de lagar och förordningar som reglerar den svenska forskarutbildningen och dess lärandemål. den tredje uppgiftens genealogi Universiteten i Sverige har sedan länge ett brett mandat. Vid förra sekelskiftet kompletterades den urgamla uppgiften att utbilda med forskning (Svensson 1980) talet var därför i hög grad forskningsuniversitetens era, där grundforskningens stjärna var vägledande för identiteten som akademiker och där universitetens prestige till stor del knöts till deras betydelse som miljöer för nydanande forskning. Samverkansuppgiften fick också en alldeles särskild plats för de svenska universiteten eftersom Sverige, till skillnad från många andra europeiska länder, inte utvecklade någon särskilt stor sektor av forskningsinstitut för tillämpad forskning. Den tillämpade forskningen kom istället till betydande del att bedrivas inom universiteten (Nybom 1997). Efterhand, och särskilt accentuerat i samband med industrikrisen på 1970-talet, ökade förväntningarna ytterligare på att universiteten skulle ta på sig en samverkande uppgift. Det som var nytt var betoningen på att samverkan inte enbart skulle ske i form av storskaliga och långsiktiga projekt utan också som en integrerad del i det vardagliga arbetet som universitetslärare. Ett uttryck för detta var när högskolelagen 1977 infogade forskningsinformation som uppgift vid sidan av utbildning och forskning för universitet och högskolor och därmed också för universitetslärare. Förändringen var inte enbart retorisk utan kopplades också samman med nya stödstrukturer för samverkan till det som infördes hörde samverkanskanslier vid lärosätena och en särskild forskningsfinansiär, Forskningsrådsnämnden, med inriktning mot att initiera och stödja kunskapsspridning och samverkan. Sedan dess har utvecklingen fortsatt och blivit alltmer entydigt inriktad mot att länka samman universitetsforskning med teknisk och industriell utveckling, det som ofta kallas innovation (Kasperowski & Bragesjö 2011). I samband med 1990-talets djupa ekonomiska kris ökade intresset för forskningens problemlösande roll. Samtidigt fick samverkansuppgiften en smalare definition tanken att uppgiften ska vara att sprida kännedom om forskning ersattes i 1997 års högskolelag med formuleringen att universiteten (och lärarna) ska samverka med samhället i övrigt ( högskolorna skall [...] samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet ). Det var i denna tid som begreppet tredje uppgift på allvar började slå igenom, när samverkansuppgiften i lagstiftningstexterna likställdes med de två klassiska uppgifterna för ett universitet och för universitetslärare utbildning och forskning. Universiteten betraktades därmed alltmer som byggstenar i näringspolitiken och universitetslärarna som samverkansaktörer. Inledningsvis var samverkansbegreppet starkt knutet till det tekniska området, men kom efterhand att inkludera allt fler områden. I den forskningspolitiska propositionen från 1996 framhölls så vikten av att den statligt finansierade forskningen skulle samspela med näringslivets prioriteringar, framförallt för att på så sätt understödja ekonomisk tillväxt i en tid när vetenskapsbaserad kunskap tycktes bli allt viktigare (Proposition 1996/97:5, Forskning och samhälle). Men forskningen skulle också komma till nytta i mer direkt mening, genom att forskare skulle bli företagande och genom

34 96 Å. Lundqvist och M. Benner direkt omsättning av forskning i olika gripbara nyttigheter. Nyttiggörande framställdes som en bjudande plikt för det moderna universitetet och deras anställda: Karolinska Institutet har över forskningsprojekt med en sammanlagd årlig budget på över 2,5 miljarder SEK. Det vore oetiskt om resultaten av denna forskning inte kom till användning, d.v.s. kommersiell applikation. Förklarade till exempel KI:s rektor, Hans Wigzell i en presentation av institutets verksamhet (Karolinska tar in 100 msek i ny typ av investmentbolag; pressrelease ). Universiteten sågs av politiker som en viktig drivkraft i omvandlingen av svenskt näringsliv. Reaktionerna från vetenskapssamhället lät sig emellertid inte vänta. Kritiker hävdade att universiteten skulle mista sin självständighet och legitimitet om de tvingades in i en verksamhet där nyttiggörande och ekonomisk tillväxt var vägledande (se t.ex. Rothstein, 2000) talets debatt kring den tredje uppgiften kom så att präglas av motsättningar mellan forskarsamhället och politiska företrädare. Debatten fick ny kraft i och med publiceringen av utredningen Forskning I direktiven från 1997 skrev den tidigare utbildningsministern Carl Tham att: Det finns inget automatiskt samband mellan satsning på forskning och ekonomisk tillväxt eller ökad välfärd. Avgörande är hur forskningen kan nyttiggöras (Dir. 1997:67, i SOU 1998:128). Dessa utgångspunkter kom emellertid att undermineras av utredarna som istället utgick från ett perspektiv där staten sågs som en garant för att bibehålla och utveckla grundforskningen inte som ett instrument för näringspolitisk styrning (Benner, 2001). Ett av många resultat från utredningen Forskning 2000 kom att bestå i en politisk omtolkning av statens roll för forskarvärlden. I slutet av 1990-talet pläderade så den dåvarande utbildningsministern Thomas Östros för ett starkare vetenskapssamhälle, där kvalitetskriterier skulle utgå från forskarsamhället och där grundforskningen skulle stärkas. Trots detta tycks nyttodiskussionen fått ännu större utrymmer det senaste decenniet, om än något annorlunda uttryckt än tidigare. Parallellt med en stark utbyggnad av Vetenskapsrådet, den huvudsakliga förändringen under 00-talet, har krafterna för nyttiggörande vuxit sig allt starkare. I samband med 2008 års forsknings- och innovationsproposition (notera sammanställning av forskning och innovation) infördes bland annat en skyldighet för universitetslärare att anmäla patenterbara nyttigheter. I mål och visioner under hela 2000-talet har också tanken om att forskning skapar tillväxt och sysselsättning varit brett förankrad, oavsett regeringsinnehav (Benner, 2008). Därigenom fortsätter just nyttiggörandet att utgöra ledstjärnan för utvecklingen av universitet worldwide: ett uttryck för detta är det av Sverige introducerade begreppet kunskapstriangeln, som anammats som modell för reformeringen av de europeiska universiteten. Forskning, utbildning och innovation utgör de tre hörnen i universitetens samhällsuppgift, och de ska idealt sett hänga samman och förstärka varandra. Sverige anförs ofta som något av ett föregångsland i Europa härvidlag, och som en hävstång för en modernisering av universitetens villkor i Europa (Etzkowitz et al. 2008). Vi kan se ett antal möjliga konfliktlinjer kring samverkansuppgiften. En gäller vad samverkan är och vari den består. Ur ett politiskt perspektiv har betoningen på innovation kommit att innebär att gripbara produkter ska komma fram, i form av nya läkemedel, mer sofistikerad mjukvara, förfinade förbränningsmotorer eller vad man nu kan tänka sig. Att forskningsresultat ska komma till nytta betyder därför, ur ett politiskt perspektiv, att skapa ekonomiska värden. Men vad betyder det för samhällsvetenskaperna eller för den delen de humanistiska ämnena, att

35 Högre utbildning 97 forskningsresultat ska komma till nytta? Den tredje uppgiften betyder här många olika saker: en statsvetare presenterar en ny bok om svenska val, en sociolog deltar i debatter om främlingsfientlighet, forskare inom socialt arbete nagelfar hur socialtjänsten organiseras, en teolog deltar i radions Filosofiska rummet. Exemplen på utåtriktad verksamhet bland samhällsvetare och humanister är många och inte entydigt inriktade mot att skapa nytta i ekonomisk mening. Ibland kan det rentav handla om att problematisera nytta och nyttobegrepp. Häri ligger en annan problematik, nämligen hur den enskilde akademikern ska förhålla sig till den påbjudna samverkan med kommersiella förtecken. Frågan är hur samhällsvetare ska förhålla sig till den innovationsimpregnerade bilden av samverkan, där forskning ska inlemmas i utvecklingen av, eller förnyelsen av, produkter och produktionsprocesser med kommersiella värden som ledstjärna (jämför mottot för ett av de ledande samverkansorganen i svensk akademi idag, Karolinska Development: Profit from innovation ). En tredje konfliktyta gäller hur samverkansuppgiften ska fogas in i det akademiska arbetet tillsammans med de andra uppgifterna, utbildning och forskning. I dagsläget är det en ganska oproblematisk bild som förmedlas i universitetspolitiken, nämligen att samverkan naturligt kan förenas med utbildning och forskning. I praktiken är det sannolikt en fråga om prioriteringar och sammanvägningar av olika intressen: en del prioriterar utbildning, andra forskning och åter andra samverkan, och få kan vara lika engagerade i alla tre uppgifterna parallellt. I det arbetet spelar den enskilde lärarens intressen och orientering en betydande roll, men också de formella ledningsnivåerna formar förutsättningarna för samspelet mellan olika roller och hanteringen av eventuella konflikter mellan dem. Som denna rapsodiska genomgång vittnar om rymmer den tredje uppgiften en komplicerad och många gånger motsägelsefull historia, vilket i sin tur leder till att forskarutbildningens målbeskrivningar inte är helt enkla att genomföra. I sina dokument och målbeskrivningar upprepar de svenska lärosätena vad som sägs i högskoleförordningen och i deras strategiska planer uttrycks återkommande en ambition om att skapa samverkan mellan universitet och samhället i övrigt, men det är svårare att finna riktlinjer hur dessa mål ska uppfyllas och operationaliseras ute i verksamheterna. Denna otydlighet grundas med all sannolikhet på att det är de facto mycket svårt att konkretisera vad nyttiggörande av forskningsresultat innebär och hur olika villkor i olika områden ska hanteras. Alla områden har olika förutsättningar, något som med all tydlighet framkom i fallstudien av den Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund. mål och praktik vid lunds universitet och den samhällsvetenskapliga fakulteten Denna studie behandlar hanteringen av tredje uppgiften inom det samhällsvetenskapliga området. Vårt material bygger dels på offentliga dokument som publicerats av Lunds universitet, dels intervjuer med två prefekter samt en forskarutbildningsansvarig vid tre institutioner vid den samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet. Intervjuerna har behandlat deras syn på ansvarsfördelning och kravet på att forskningsresultaten ska nyttiggöras. De tre institutionerna är valda med hänsyn till deras olikhet: en är mycket stor och omfattar en professionsutbildning, en annan är medelstor och historiskt sett mer forskningsintensiv än den förra, och en tredje är förhållandevis liten men forskningsintensiv. Lunds universitet med sina nio fakulteter omfattar i princip alla vetenskapsområden. Det innebär att det finns en mängd olika kulturer och praktiker vad gäller forskarutbildning och

36 98 Å. Lundqvist och M. Benner handledning av doktorander (jfr. Bergenheim, 2001). Därmed finns det också olika synsätt på vad den tredje uppgiften innebär och hur forskningsresultat ska nyttiggöras. Det finns emellertid ett antal offentliga dokument som alla belyser de generella målen, organisationen och visionerna för Lunds universitets forskarutbildning. I Policy för utbildningen på forskarnivå vid Lunds universitet från 2006 beskrivs utöver de övergripande målen om att utbilda självständiga och kritiska forskare bland annat hur forskarutbildningen ska förbereda doktoranderna för att självständigt kunna bedriva forskning i en verksamhet som forskare/lärare inom akademin liksom för kvalificerade arbetsuppgifter inom andra samhällssektorer (Policy för utbildningen på forskarnivå vid Lunds universitet, s. 2). Däremot saknas formuleringar om hur samverkan med övriga samhället ska ske eller läras ut. Inte heller i avsnitten som handlar om handledarens roll, studieplanens utformning samt utbildningens uppläggning och innehåll nämns arbetet med den tredje uppgiften. Hur dessa mål ska uppnås, och med vilka strategier, beskrivs däremot i Lunds universitets Forsknings- och utbildningsstrategi Här framgår att universitetets övergripande strategi för utbildning, forskning och innovationsverksamhet har som ett av sina syften att arbeta med gränsöverskridande samverkan. I dokumentet framhålls framförallt vikten av att samverka med sjukvården, näringslivet, myndigheter och kulturlivet. Här nämns en rad redan etablerade samarbeten, men också exempel på vilka nya satsningar som man önskar sätta igång. Stycket avslutas med att konstatera att: Utöver detta är det varje medarbetares uppgift att ha egna kontakter med olika delar av samhället (Forsknings- och utbildningsstrategi , s. 17). Därmed har universitetet slagit fast att alla anställda forskare ska samverka med det omgivande samhället, inklusive doktoranderna. Hur är då denna strategi förankrad på fakulteterna? Vi har valt att närmare granska en fakultet, nämligen den Samhällsvetenskapliga fakulteten. En av författarna, Lundqvist, tillhör fakulteten, vilket ger en god inblick i forskarutbildning och handledning i den studerade miljön, samtidigt som det naturligtvis kräver en distanserad blick för att inte bli alltför införstådd med rutiner och praktiker. Det finns både för- och nackdelar med att välja en samhällsvetenskaplig fakultet för studiet av den tredje uppgiftens praktiker. Om vi börjar med de mer kritiska delarna, bör det framhållas att ämnesområdet har relativt liten erfarenhet av att omvandla forskningsresultat så de kommer till nytta, framförallt vid en jämförelse med exempelvis teknik, naturvetenskap eller medicin, något som kan tänkas påverka svaren i en mer osystematisk riktning. Fördelarna med valet är att det under en längre period pågått en debatt om vad det egentligen innebär att arbeta med den tredje uppgiften (Benner och Sörlin 2008). Det finns självfallet konkurrerande uppfattningar om saken även inom området, men utgångspunkten i debatten är gemensam och det ligger dessutom i områdets natur att kritiskt granska politiska beslut. Vid den samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund finns inga gemensamma riktlinjer för forskarutbildningen. Istället har alla 13 forskarutbildningar egna studieplaner för forskarutbildningen. Däremot är det fakultetsstyrelsen som bär det yttersta ansvaret för att syftet med forskarutbildningen uppnås. I intervjun med fakultetsledningen ställdes frågan om det finns några allmänna riktlinjer för hur målen med forskarutbildningen ska uppnås. Det tycks till viss del finnas vissa målbeskrivningar, men dessa omfattar inte nyttoaspekten:

37 Högre utbildning 99 Mål som har med vetenskaplig skicklighet etc. att göra redovisas noga. Internationaliseringsmål kan komma till uttryck i t.ex. fakultetens policy för detta. Men nyttomålet motsvaras inte på det sättet av någon policy eller handlingsplan (Ur intervju med fakultetsledningen). Att nyttogörande av forskningsresultaten inte hade uppmärksammats mer har förvisso diskuterats vid fakulteten: Allmänt kan konstateras att tredje uppgiften-målet för vår forskarutbildning får rätt lite uppmärksamhet i den typ av utbildning vi har för närvarande. Detta framkom bl.a. när vi i samband med EQ11 (utvärdering av grund- och forskarutbildningarna vid LU, förf. anm.) diskuterade hur de olika målen för FU kommer till uttryck i t.ex. examination (Ur intervju med fakultetsledningen). Det faktum att varje institution har egna studieplaner för forskarutbildningen bidrar också till en viss decentralisering av frågan om hur den tredje uppgiften lärs ut. Det innebär dessutom att fakultetsledningen anser att handledaren har ett stort ansvar för att doktoranden ska nå de uppställda målen. Samtidigt framhålls att handledaren möter olika verkligheter i detta avseende. Beroende på om doktoranden redan är knuten till en praktik, blir också den tredje uppgiften tydligare i avhandlingsarbetet, och kanske tvärtom. Detta var något som också återkom i intervjuerna med prefekter och forskarutbildningsansvarig. Handledarna har stort ansvar för att doktoranden ska nå målen för utbildningen. Däremot tror jag de oftast saknar utbildning för hur de ska verka för nyttomålet, och att de heller inte är vana att tänka i sådana måltermer. Observeras kan dock att det för vissa doktorander - för de som har ett avhandlingsämne och/eller en bakgrund med praktisk inriktning - blir ett naturligt inslag att också diskutera nyttoaspekten av utbildningen/avhandlingen (Ur intervju med fakultetsledningen). Trots att fakultetsledningen ansåg att handledare inte har en adekvat utbildning för att stödja doktoranden i dennes arbete med nyttomålet, och trots att man antar att handledarna inte heller är vana vid att tänka i sådana måltermer finns få möjligheter till vidareutveckling eller fortbildning vid fakulteten för såväl doktorander som handledare. En möjlig slutsats av att det inte finns någon vidareutveckling eller fortbildning i arbetet med den tredje uppgiften och nyttoaspekten som den är formulerad i Högskolelagen kan tänkas härbärgeras i vad som skulle kunna benämnas en hälsosam skepticism och kritisk distans bland fakultetens handledare. En sådan tänkbar skepsis riktas förmodligen mot såväl den politiska och administrativa hanteringen av nyttoaspekten som den grumliga och otydliga betydelsen av begreppet nytta i akademiska och intellektuella sammanhang (för en liknande debatt inom humaniora, se Hägerland, 2011, 91 ff.). Samtidigt tycks det finnas en medvetenhet bland fakultetens institutioner och anställda att nyttoaspekten de facto är en realitet i de förordningar som numera reglerar forskarutbildningen, vilket innebär att element som anknyter till den tredje uppgiften alltid finns med i diskussioner som rör forskarutbildningen. Vi återkommer till detta senare i texten.

38 100 Å. Lundqvist och M. Benner samverkan och den tredje uppgiften i forskarutbildningen Samtliga institutioner vid den Samhällsvetenskapliga fakulteten har allmänna studieplaner för respektive forskarutbildningsämne. Vid en genomgång kan man konstatera att de är förhållandevis lika och att samtliga lägger stor vikt vid den vetenskapliga utvecklingen, samt den del av forskarutbildningens syfte som handlar om att utbilda doktorander till kritiska och självständiga forskare. Högskolelagens formulering om att högskolornas uppgift också innebär samverkan med det omgivande samhället och att verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta är emellertid kraftigt nedtonade i planerna. Däremot finns en i princip identisk formulering om samverkan i fakultetens samtliga studieplaner för forskarutbildningen. Exemplet nedan är hämtat från Sociologiska institutionens studieplan för sociologi, i vilken man skriver att doktoranden ska: visa förmåga att i såväl nationella som internationella sammanhang muntligt och skriftligt med auktoritet presentera och diskutera forskning och forskningsresultat i dialog med vetenskapssamhället och samhället i övrigt (Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Sociologi, antagen ) Det är en pliktskyldig formulering, hämtad från Högskoleförordningens text. Precis som i de övergripande målen för de sex stora lärosätena nämns kravet på samverkan, men utan något vidare förtydligande. Det finns inte heller några nedtecknade riktlinjer på institutionsnivå som handlar om handledarens respektive arbetsgivarens ansvar för doktorandernas lärande med avseende på samverkan med samhället i övrigt, dvs. den tredje uppgiften, eller handledarens ansvar för denna del av forskarutbildningen. I vår analys av de tre samhällsvetenskapliga miljöerna har två analytiska teman utkristalliserats. Det första temat handlar om handledarskapet som en kollektiv angelägenhet. Här framhålls att doktorandens lärandemål är beroende av att flera olika aktörer involveras i handledningsprocessen samtidigt som denna hållning också synliggör flera svårigheter i den praktiska hanteringen av hur målen ska uppnås. Det andra temat handlar om det mångbottnade begreppet nytta. Det tycks nämligen som om begreppet används i olika sammanhang och därmed ges olika betydelser, något som också påverkar hur handledarna och doktoranderna arbetar med den tredje uppgiften i praktiken. Detta tema följer upp diskussionen och analysen av hur nyttoaspekten i sig används och tolkas av de intervjuade. Handledarskapet: en kollektiv angelägenhet Handledarskapet omges av många olika roller. Handledaren ska kunna bidra till doktorandens vetenskapliga utveckling, men ska också kunna förmedla entusiasm och bidra till en god arbetsmiljö (jfr. Doktorandhandboken.nu). Alla de krav som ställs på en handledare, liksom de starkt uppdrivna förväntningarna på en hög genomströmning i forskarutbildningen, kräver i princip att det finns ett fungerande kollegium för kollegiala och kollektiva diskussioner om handledningens villkor. Det är därför inte särskilt förvånande att man i intervjuerna framhåller vikten av att ansvaret för att doktoranden ska kunna uppnå målen för forskarutbildningen inte enbart kan förläggas till handledaren. Samarbete är viktigt. Från den stora institutionen är svaret om ansvarsfördelning fördelat på olika aktörer inom systemet:

39 Högre utbildning 101 i praktiken är det handledarna och i slutänden de interna betygsnämndsledamöterna.... Eftersom professorerna företräder ämnet är ju naturligtvis också de ansvariga. Det är mer en fråga om vilken typ av ansvar: form (prefekt), innehåll (professorer) eller genomförande (handledare och betygsnämnd) (Ur intervju med prefekt vid den stora institutionen). Vid den medelstora institutionen framhåller den forskarutbildningsansvarige, precis som vid den stora institutionen, vikten av att inkludera fler aktörer i en doktorands forskarutbildning. Allt kan inte fokuseras på handledare. Det krävs en hel by för att utbilda en doktorand (Ur intervju med forskarutbildningsansvarig vid den medelstora institutionen). Den forskarutbildningsansvarige vid den medelstora institutionen menar att i samarbetet med doktoranden har examinatorn en roll, handledaren en annan, biträdande handledare en tredje osv.. Även lärare vid olika kurser, eller för den delen kollegor vid seminarier, nätverkssammankomster eller konferenser kompletterar handledaren. Och detta anses vara viktigt för alla tre institutionerna. Även vid den mindre institutionen framhålls att det är många olika instanser och aktörer som medverkar i en doktorands utbildning. Olika aktörer spelar alltså olika roller, men tillsammans bildar de ett slags lag som arbetar för att doktoranden ska uppfylla målen i forskarutbildningen. Handledning och arbetet med att underlätta för doktoranden att uppnå målen i forskarutbildningen handlar sålunda om ett teamarbete, där många olika personer är involverade i handledningsprocessen. I det kollegiala samarbetet ryms emellertid också en viss tröghet. Det finns som vi sett, förordningar, en lagtext, en övergripande plan för Lunds universitet, och det finns studieplaner vid varje institution. I alla dessa dokument finns mer eller mindre tydligt uttalade krav om samverkan med det omgivande samhället och nyttogörande av forskningsresultat för att målen med forskarutbildningen ska uppnås. Därtill finns det en fakultetsledning som är ytterst ansvarig samt mer kvalitativt fungerande organ inom institutionerna, t.ex. handledarkollegiet eller betygsnämnden, som bedömer om målen i forskarutbildningen uppnåtts. Det är således flera led och många olika nivåer som ska mötas i handledningsarbetet. Prefekten vid den mindre institutionen menade att det därför är svårt att genomskåda hur ansvarsfördelningen mellan de olika nivåerna förhåller sig. Universitetets centrala plan framhåller att man ska beakta såväl universitetets egna behov som samhälleliga kompetensbehov, vilket mest upplevdes som en intention. På fakultetsnivå fastställs studieplanerna, och på fakulteten, menar prefekten, finns också möjligheter till viss utveckling, men denna handlar inte direkt om forskarutbildningens mer konkreta utformning. På institutionerna ansvarar handledarkollegium och FU-ansvarig för att upprätthålla en god utbildning. Samtidigt som handledar-doktorandrelationen är den som formar forskarutbildningens mer konkreta innehåll (Ur intervju med prefekt vid den mindre institutionen). Denna brokiga ansvarsfördelning leder till oklarheter. Det är något som prefekten för den stora institutionen också uppmärksammar. Även om det finns en studieplan (som är godkänd av fakulteten och som följer centrala regler och riktlinjer) tycks ändå interna rutiner avgöra om målen uppfylls.

40 102 Å. Lundqvist och M. Benner Vi har handledarkollegiet och handledarmötet som kontrollorgan i sådana frågor. De två interna betygsnämndsledamöterna har att avgöra om avhandlingen uppfyller institutionens krav och alltså kan läggas fram. Men sen är ju frågan hur vanligt det är att man går till utbildningsplanens skrivningar när man gör den bedömningen... (Ur intervju med prefekt vid den stora institutionen). De övergripande målen och riktlinjerna för forskarutbildningen upplevs som relativt svåra att använda som vägledande dokument. Därför utvecklas lokala rutiner vid respektive institution. Eller som prefekten vid den mindre institutionen säger: Summa summarum: de jura ligger ansvaret huvudsakligen på institutionsnivå inramat av centrala regler och vägledningar och fakultetens styrning; de facto ansvaret finns i ett slags ganska diffust mellanrum mellan självständiga doktorander och likaledes självständiga handledare (Ur intervju med prefekt vid den mindre institutionen) Det kan alltså hävdas att de många nivåer som finns leder till att forskarutbildningens mål uppfattas på olika sätt, beroende på vem som tillfrågas (jämför även diskussionerna kring det diffusa handledarskapet i Handal och Lauvås, 2005, del I). En sådan slutsats innebär också att arbetet med den tredje uppgiften och nyttogörandet av forskningen tolkas på lite olika sätt. Samtidigt som denna aspekt också har med det enskilda ämnet att göra. Det svårfångade begreppet nytta Vilket ansvar har då handledaren och de övriga aktörer som ska medverka till att doktoranden ska kunna tillgodogöra sig utbildningens målsättningar, framförallt med avseende på nyttoaspekten? Denna fråga är svår, och svaren skiljer sig betydligt. Vid den stora institutionen är problematiken med nytta något annorlunda än vid de övriga två. nytta är problematiskt. Det handlar ju om att kommunicera med världen utanför akademin som forskare, inte bara att rikta sig mot omvärlden. Handledare kan i relation till olika doktorander behöva göra olika satsningar, ibland kan det handla om att relevansgöra forskningen för omvärlden, ibland om att föra doktoranden från praktikens logiker in i forskarvärlden. Vi har nog snarare fler doktorander som behöver hjälp att etablera en forskarhållning än som behöver träna sig i att kommunicera nytta. Framför allt doktorander som är XX (syftar på specifik inriktning, förf. anmärkning) i sin grundutbildning kan ha ett nytto-tänk med sig in i forskarutbildningen, ett perspektiv som ibland behöver problematiseras. Och det blir ju mycket handledarens uppgift (Ur intervju med prefekt vid den stora institutionen). Denna problematik är antagligen mer uttalad ju närmare en praktik ämnet står. I flertalet samhällsvetenskapliga ämnesområden är arbetet med att etablera en forskarhållning för givet tagen. Men det innebar emellertid inte att begreppet nytta, eller ambitionen att medverka i den tredje uppgiften, är frånvarande. Vid den medelstora institutionen formulerades nyttoaspekten på ett sätt som vred på nyttighetsorientering:

41 Högre utbildning 103 En bra avhandling är nyttig. Med detta avsågs att om avhandlingen är av god vetenskaplig kvalitet är den per automatik nyttig eftersom den bidragit till ämnets vidareutveckling. Denna definition är mycket intressant, inte minst med tanke på hur nytta har kommit att definieras i politiska och administrativa diskurser. Istället för att nyttan måste hänföras till att forskningsresultat ska komma till nytta för att bidra till ekonomisk tillväxt eller fler arbetstillfällen, så omfattar nytta i denna tappning snarare en ambition att fördjupa det vetenskapliga samtalet. Denna omskrivning av begreppet ligger i en uttalad kritik av hur den tredje uppgiften introducerats i samhällsvetenskaperna. Den forskarutbildningsansvarige vid den medelstora institutionen hänvisar exempelvis till hur de modeller för nyttiggörande av forskningsresultat, som först användes inom medicin och teknik, överförts till samhällsvetenskapen, utan vidare konsekvensanalys eller reflektion. Denna process anses djupt problematisk och grunden till varför det är så svårt att arbeta med denna del av forskarutbildningens mål (jfr. Hägerland 2011). Däremot är de intervjuade överens om det spännande i att diskutera sina resultat med aktörer utanför universitetet, och på det viset nyttiggöra sin forskning. I detta sammanhang är det viktigt att i likhet med fakultetsledningens reflektioner notera olikheterna i olika doktorandprojekt. Vissa doktorander skriver om ämnen som är mycket framträdande i den samhällsdebatten, andra skriver om ämnen som kanske inte för tillfället utgör rubriker i media. Det medför skilda förutsättningar för doktoranderna: någon får mycket uppmärksamhet och därmed erfarenhet av den tredje uppgiften (på gott och ont) och en annan blir mindre uppmärksammad, vilket i sig bidrar till mindre erfarenhet av samverkan än andra. Hur ska då doktoranden lära sig att arbeta med den tredje uppgiften, oavsett hur mycket uppmärksamhet det egna projektet får från exempelvis media. Vid den medelstora institutionen har det tagits flera initiativ för att underlätta för doktorander att exempelvis lära sig skriva och uttrycka sig i olika sammanhang. Ett liknande arbete förs vid fakulteten, där det t.ex. anordnas seminarier om hur man som forskare når ut med sina resultat. Även de anställda kommunikatörerna arbetar med liknande uppgifter. Vid den stora institutionen berättar också prefekten att detta arbete emellanåt sker i samverkan med praktiker: Vi har emellanåt kurser om kunskapsanvändning i ämnet och vi har återkommande tillfällen av kunskapsförmedling till praktiken, liksom löpande diskussioner med yrkesverksamma inom vårt fält där doktorander också är delaktiga. Eftersom vi har ett praktikfält kopplat till vårt område har vi kontinuerligt utbyte både med professionella och med ämnets målgrupper, så det är så integrerat att det är svårt att särskilja. Många doktorander är också involverade i utvärderingsarbete före eller under forskarutbildningen och där är ju kommunikation med omvärlden och diskussioner om nyttan uppenbar. Jag tycker att det är svårt att svara på frågan eftersom detta är något som följer med i allt vi gör. Vi återkommer ju ständigt till diskussioner om vem skriver du för och behovet av att uttrycka sig olika i olika sammanhang. Om man ska försöka samla det i termer av verktyg blir det svårt, det är mer som learning by doing (Ur intervju med prefekt vid den stora institutionen).

42 104 Å. Lundqvist och M. Benner Vid den mindre institutionen uttrycks ett liknande synsätt. Här har man erfarenhet av doktorander som har biträdande handledare med verksamhet utanför universitetet, vilket per automatik ger visst tillträde till det omgivande samhället. Det finns, enligt prefekten, kanske inga uttalade verktyg för hur doktoranderna ska kunna tillgodogöra sig kravet om samverkan, men att det i själva handledningsrollen ligger att stödja och inspirera doktorander, och att, i det fall det är produktivt, samverka med det omgivande samhället. Dessutom kan flera av dem dra nytta av handledarens ofta mycket välutbyggda kontakter med externa intressenter och kunskapsnätverk. Ansvaret för stöd är med andra ord ganska personbundet och baserat i samspelet mellan den enskilde doktoranden och handledarna. (Ur intervju med prefekt vid den mindre institutionen). Sammanfattningsvis kan det sägas att en skillnad mellan de tre institutionerna finner vi i det faktum att en utbildning har ett praktikfält knutet till själva ämnet. Denna anknytning bidrar till att arbetet med den tredje uppgiften blir ganska självklar. Det finns en avnämare, en profession, som är intresserad av de resultat som produceras inom ämnet. Detta är inte lika tydligt inom de andra ämnena. Samtidigt framkommer en intressant likhet mellan de olika svaren, nämligen uppfattningen att doktoranderna lär sig att samverka genom principen learning by doing. Med all sannolikhet är detta den metod som används av de allra flesta. Vad innebär då denna mer flexibla modell? De positiva aspekterna är knutna till att doktoranden verkligen har möjlighet att tillsammans med handledaren skräddarsy arbetet med den tredje uppgiften till det egna doktorandprojektet. En mer problematisk synpunkt rör det faktum att alla handledare inte har tillgång till samma nätverk och kontakter eller för den delen inte samma vilja att stödja doktoranden i hennes arbete, vilket i sig kan leda till orättvisa villkor för doktoranderna. avslutande diskussion Nyttiggörande av forskningen har stadfästs som mål för verksamheten vid svenska lärosäten, inklusive forskarutbildningen. Formuleringarna om samverkan och nyttiggörande såväl på den nationella politiska nivån som bland lärosätena - är allmänt hållna och formulerade för att gälla samtliga vetenskaper. De är därigenom också selektiva och formade av och anpassade efter områden med väl utvecklade praktiker för att nyttiggöra vetenskapliga resultat - framför allt medicin och teknik. Inom andra områden är nyttiggörandet en mer tvetydig kategori och praktik. I dem är det snarare kritiska förhållningssätt och relationer med en intresserad allmänhet och med politiska och sociala rörelser som är de främsta formerna för spridning och nyttiggörande. Det finns ingen enkel eller sammanhållen tradition inom samhällsvetenskapen att nyttiggöra vetenskaplig kunskap. Samhällsvetenskaperna antar ofta positionen att ifrågasätta och kritiskt granska politiska och ekonomiska intressen snarare än att befordra dem. Nytta är problematiskt, som en av prefekterna i undersökningen uttrycker saken. Den slutsats vi drar är att arbetet med den tredje uppgiften tas på allvar samtidigt som man förhåller sig kritiskt till hur den praktiskt ska genomföras. Det framgick också att det finns skilda sätt att hantera frågan mellan de olika institutionerna, vilket signalerar att det till och med inom en och samma fakultet kan vara svårt att definiera ett enhetligt sätt att se på samverkanskravet. För forskarhandledaren innebär dessa skillnader att lokala rutiner och praktiker blir styrande medan centrala planer och riktlinjer läggs åt sidan. Det övergripande målet med forskarutbildningen är fortfarande att utveckla kritiska och självständiga forskare, medan förväntningarna på nyttiggörande hanteras på ett flexibelt och variabelt sätt.

43 Högre utbildning 105 Den samhällsvetenskapliga traditionen kan inte enkelt eller oproblematiskt infogas i en styrningsideologi där nyttiggörande och innovation ska vägleda forskningen. Därför är det anmärkningsvärt att politiker och universitetsföreträdare förhållandevis oreflekterat utgår från ett mycket allmänt formulerat syfte som nytta, inte minst när det gäller forskarutbildningen. För om policyinitiativ, aldrig så lovvärda och tidsanpassade, hanteras alltför pedantiskt snarare än med den pragmatism och situationsanpassning som lyser igenom i intervjuerna riskerar själva det delikata maskineriet kring socialiseringen av nya generationer av forskare att haverera. Detta är inte detsamma som att plädera för att nya krav och förväntningar aldrig är legitima, men de måste artikuleras med omdöme och förnuft, och i slutändan hanteras av doktorander och handledare tillsammans. Faran ligger i om politiker och universitetsadministratörer väljer att formulera kravet om den tredje uppgiften på ett sätt och på olika sätt försöker genomdriva att detta enda sätt också blir verklighet. Universiteten rymmer alltför många och heterogena ämnesområden för att detta ska låta sig göras utan nyans och analys. I styrningen från staten och från universiteten centralt finns också en viss okänslighet inför forskarutbildningens diversitet och behovet av en anpassning efter de mycket specifika förhållandena för varje avhandlingsprojekt. Forskarutbildning är och förblir den kanske minst specificerade och mest oreglerade delen av utbildningssystemet, inte minst eftersom den så tydligt överlappar med forskningen och dess definitionsmässiga öppenhet inför det oväntade. Vår undersökning visar att förväntningarna på nytta och användbarhet hanteras på ett medvetet sätt av handledare och doktorander gemensamt, där olika typer av ansatser och praktiker utvecklas underhand. Formerna för nyttiggörande kommer därmed att variera, och i vissa fall inte vara särskilt framträdande medan det för andra kan vara en huvudsaklig drivkraft. En medvetenhet om denna variation är nödvändig om inte forskarutbildningen ska förvandlas till en monokultur där företagsanknytning ses som den enda formen av nytta. referenser Intervjuer Intervju med den Samhällsvetenskapliga fakultetsledningen (elektroniskt svar den 17 oktober 2011) Intervju med prefekt 1 (13 oktober 2011) Intervju med prefekt 2 (18 oktober 2011) Intervju med forskarutbildningsansvarig (17 oktober 2011) Litteratur, tryckta och elektroniska källor Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Genusvetenskap Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Psykologi Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Rättssociologi Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Socialt arbete Allmän studieplan för utbildning på forskarnivå till doktorsexamen i ämnet Sociologi Benner, M. (2001) Kontrovers och konsensus. Nya Doxa: Stockholm. Benner, M. & S. Sörlin (red.) (2008) Forska lagom eller vara världsbäst. SNS: Stockholm. Benner, M. (2008) Kunskapsnation i kris? Politik, pengar och makt i svensk forskning. Nya Doxa: Stockholm. Bergenheim, Å. (2001) Inspirationskälla, föredöme, tränare och kollega: forskarhandledares visioner och verklighet. Skriftserie från förvaltningen, 2001:1, Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet. Doktorandhandboken (

44 106 Å. Lundqvist och M. Benner 2e html html Etzkowitz, H. et al. (2008) Pathways to the entrepreneurial university: towards a global convergence, Science and Public Policy, 35, 9, Handal, G. & P. Lauvås (2005) Forskarhandledaren. Studentlitteratur: Lund Hägerland, T. (2011) Mot ett okänt mål - Humanistisk forskarhandledning och doktoranders deltagande i forskningsdebatten, Högre utbildning, 1, Högskoleförordningen. Högskolelagen. Kasperowski, D. & F. Bragesjö (2011) Bilda och samverka: om införandet, implementering och förändringen av universitetens tredje uppgift Göteborg: FLOV. Nybom, T. (1997). Kunskap-samhälle-politik. Essäer om kunskapssyn, universitet och forskningspolitik Stockholm: Arete. SOU 1998:128. Forskning Svensson, L. G. (1980) Från bildning till utbildning. D. 3, Universitetens omvandling från 1870-talet till 1970-talet. Göteborg: Sociologiska institutionen.

45 Artikel Högre utbildning Vol. 2, Nr. 2, 2012, Lærerutdannerens digitale kompetanse Rune Johan Krumsvik*, Kariane Westrheim, Eva Sunde och Ketil Langørgen Institutt for Pedagogikk, Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen This case study focuses on how three teacher educators attempt to enhance their digital competence by participating in the project Teach As We Preach (TAWP). At a policy level in Norway, high priority is given to information and communication technology (ICT) through the new educational reform (Læreplan for Kunnskapsløftet [LK06]). The ICT density is high in school, with one laptop per student considered desirable - a goal that is accomplished in upper secondary school. The main obstacle, however, seems to be the lack of digital competence among both pre-service and in-service teachers. However, the new White Paper No. 11 enhances digital competence to the fifth basic competence in teacher education. The study aims to enhance our understanding of how teacher educators develop their digital competence as part of their digital didactics and the research question is: How can students feedback in- and after plenary lectures contribute to enhance teacher educator s digital competence? The empirical analysis shows that the informants, despite thresholds and challenges, find the strategy applied in this project constructive with regards to their professional development within the field of digital competence. Keywords: case study; digital competence; teacher educators; professional development innledning Teach as we preach (TAWP) er et forskingsprosjekt som beskriver utvikling av digital kompetanse i forhold til profesjonell utvikling av lærerutdannere. Fokus rettes mot tre lærerutdanneres utprøving av en ny digital didaktikkmodell (Krumsvik & Almås 2009) i forbindelse med planlegging, gjennomføring og etterarbeid av plenumsforelesinger for PPUog ALU-studenter 1. Kunnskapsdepartementet (KD), Utdanningsdirektoratet, Senter for IKT i Utdanningen ønsker kunnskap om hvilken plass utvikling av digital kompetanse har i lærerutdanneres profesjonelle utvikling. Bakgrunnen for dette er at Norge har svært god teknologitilgang 1 pc. pr. elev i videregående skole (Utdanningsdirektoratet 2011) og 1: 2,92 (GSI 2011) i grunnskolen, at digital kompetanse har blitt en av de fem basiskompetanser i Kunnskapsløftet siden 2006 (LK-06, KD, 2006), og at IKT og digital kompetanse har en sentral plass i Stortingsmelding nr. 11 ( ) Læreren, Rollen og Utdanningen (KD 2008). Digital kompetanse er også en av fem basiskompetanser i ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningen (KD 2010). Den sterke vektleggingen på digital kompetanse i skolereformen Kunnskapsløftet (LK06, KD 2006) forutsetter derfor en digital kompetanseheving av så vel lærere i skolen som lærerutdannere, dersom disse skal kunne ivareta sin lærerrolle i en digitalisert skolehverdag og lærerutdanning. Imidlertid viser nasjonale og nordiske studier at lærerutdanningen har en rekke 1 PPU (Praktisk-pedagogisk utdanning) viser her til det ettårige påbyggingsstudiet. ALU (Allmennlærerutdanningen) * Författarkontakt: rune.krumsvik@psych.uib.no issn Högre Utbildning Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen Artikel. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till

46 108 R. J. Krumsvik, et al. utfordringer på dette området (Ludvigsen og Flo 2002; UFD 2004; Bergqvist 2005; NIFU-Step 2008). Og Rambøll Management sin studie gir allerede i 2004 tydelige anbefalinger: It is Rambøll Managements recommendation that each teacher education institution carry out an analysis of teacher educator s ICT-competence (UFD 2004: 99). En slik analyse ble gjennomført av NIFU-Step i 2008 og denne viser at bare 19 % av de spurte lærerutdannerne er enige i følgende utsagn: «Digital kompetanse er i stor grad en del av lærerens didaktiske grunnsyn.» (NIFU-step 2008:50). Studien viser at selv om det på institusjonelt nivå er et fokus på dette, ser man at lærerutdannere i liten grad ser på digital kompetanse som en del av sin egen didaktiske refleksjon. Og i et mer internasjonalt perspektiv blir det i en av de siste PISA-rapportene uttrykt at: In a number of respects, those who have the responsibility to teach the New Millennium Learners have to be able to guide them in their educational journey through digital media. Teacher training, both initial and in-service, is crucial for the dissemination of this key message as well as to equip teachers with the required competences (OECD, 2010, s. 7). Videre viser studien til Twidle, Sorensen, Childs, Godwin and Dussart (2006) at lærerstudenter ikke får tilstrekkelig digital kompetanse gjennom lærerutdanningen til å møte praksisfeltets krav. Ser man disse studiene i forhold til de klare marsjordrene i de norske styringsdokumentene, ser man at heller ikke norsk lærerutdanning holder tritt med utviklingen i praksisfeltet. Det er ikke tilfredsstillende å vente på at myndighetene skal iverksette tiltak. Anbefalingene både i de nevnte studiene og i de nyere styringsdokumentene sier tydelig at det er lærerutdanningsinstitusjonene som selv må ta tak, og drive digital kompetanseheving for å ivareta både lærerstudentenes og lærerutdanneres behov. Såpass sterke føringer krever ny forskningsbasert kunnskap om lærerutdanneres profesjonelle utvikling på det digitale området. Forskningsprosjektet Teach As We Preach vart initiert på bakgrunn av dette og er basert på Design Based Research (DBRC 2003) og som bygger på de nevnte styringsdokumenter, samt nyere teori og forsking på feltet (Hatlevik, Ottestad, Skaug, Kløvstad, & Berge 2009, Krumsvik 2006a, b; Krumsvik 2008, NIFU-Step 2008, Norgesuniversitetet 2010). Studien evaluerer hvordan tre lærerutdannerne prøver å heve sin digitale kompetanse over en toårsperiode. Sentralt fokus er deres løpende refleksjon (reflection in action, Schön 1983) og refleksjon over handling (reflection of action) (Schön 1983) i forbindelse med en autentisk og vanlig undervisningsform i lærerutdanningen: plenumsforelesingen. Paradoksalt nok finner man relativt lite forskning på plenumsforelesningen som undervisningsform, tross dens sentrale plass i akademia (Kvernbekk 2011). Gjennom en tematisk tilnærming blir det undersøkt hvorvidt, og eventuelt hvordan, en digital didaktikkmodell kan gi nye innganger for profesjonell utvikling og digital kompetanseheving, og synliggjøre utfordringer lærerutdannere opplever i slike plenumsforelesninger. Hovedforskningsspørsmålet for studien er: Hvordan kan studentenes respons under og etter plenumsforelesningen bidra til digital kompetanseheving hos lærerutdanneren?

47 Högre utbildning 109 teoretisk rammeverk Artikkelen tar utgangpunkt i et design, der lærerutdanneren prøver ut en digital didaktikkmodell (digitalt artefakt) i forbindelse med plenumsforelesningen. Begrepene didaktikk og design har likhetstrekk, men kommer fra noe ulike tradisjoner. Fokuset i denne studien er rettet mot at lærerutdanneren designer sin egen undervisning og prøver gjennom praksis (plenumsforelesningen) å forbedre designet og sine didaktiske grep. Når lærerutdanneren trekker inn teknologibruk i design av læringsmiljø og samtidig er med i et forskende partnerskap, så er han innenfor det Allan Collins (1992) og Ann Brown (1992) kaller Design Experiment (i dag ofte omtalt som Design Based Research (DBRC 2003)). Collins ser på designteknologi i undervisning som en designvitenskap: Technology provides us with powerful tools to try out different designs, so that instead of theories of education, we may begin to develop a science of education (.). But it cannot be an analytic science like physics or psychology; rather it must be a design science more like aeronautics or artificial intelligence. For example, in aeronautics the goal is to elucidate how different designs contribute to lift, drag, manoeuvrability, etc. Similarly, a design science of education must determine how different designs of learning environments contribute to learning, cooperation, motivation, etc. (Collins, 1992, s. 15). Mens den første designgenerasjonen legger vekt på at subjektet følger klare forhåndsdefinerte instrukser fra teknologien sin side, legger den tredje generasjonen vekt på at subjektet har behov for objekt å tenke med (Ostwald 1996). I denne forskningsstudien innebærer dette at en bruker digitale verktøy, en digital didaktikkmodell og en digital kompetansemodell til å tenke med både før, under og etter plenumsforelesningen. Sentralt i Design Experiments står det forskende partnerskap mellom forsker og praktikere. Dette aktualiseres blant annet gjennom at studentene i denne studien får anledning til å gi løpende feedback («live survey» via «clickers») og etterfølgende respons (skriftlig evaluering via læringsplattform) på lærerutdannerens plenumsforelesning. Artikkelen tar utgangpunkt i et sosiokulturelt perspektiv på læring (Wertsch 1998; Cole, 1996; Stahl, 1993, Lave & Wenger 1991, Wenger 1998) som fanger opp TAWP-prosjektets grunnpilarer, samt grunntenkningen bak tredje-generasjons designteknologi (Ostwald 1996). Det sosiokulturelle perspektivet legger vekt på at læring konstrueres i samhandling med andre mennesker og artefakter. I artikkelen knyttes dette til løpende refleksjon/refleksjon over handling (Schön, 1983, 1992), digital-didaktiske element (Krumsvik 2008, 2009; Krumsvik & Almås 2009), og digital kompetanse (Krumsvik 2007; 2008, 2009). En slik form for didaktisk refleksjon og profesjonell utvikling er en sosial prosess mediert av re-presentasjoner, der kunnskapen manifesterer seg i ulike artefakter (Ostwald, 1996), for eksempel digitale planleggingsmodeller og undervisningsmodeller som lærerutdanneren benytter. Som linse for slik profesjonell utvikling blir Ostwald s (1996) syklus action-breakdown-reflection benyttet, for å studere lærerutdannerens løpende refleksjon/refleksjon over handling og co-konstruksjon. I denne sammenheng synes det riktig å benytte Ehn s (1988) begrep breakdown som i denne sammenheng innebærer en forstyrrelse eller et «mulighetsøyeblikk» (moment of contingency). Breakdown innebærer at vi stopper opp og reflekterer over hva vi vet til nå. Vi må undersøke årsaken til hvorfor breakdown oppsto for å finne en måte å komme videre på, for eksempel når situasjoner krever ny kunnskap og nye ferdigheter, må «eksperten» finne andre måter å løse dette på.

48 110 R. J. Krumsvik, et al. Breakdowns trigger interpretation and the construction of new understanding. Through interpretation, a new appreciation of a situation is formed, based on our previous background knowledge and the situation in which interpretation occurs (Ostwald 1996, s. 48). Breakdown kan dermed bety å bli oppmerksom på noe nytt noe som kan sammenlignes med critical incidents, der spesielle hendelser fører til en heving av refleksjonsintensiteten. Dette oppstår ofte i spenningsfeltet mellom den tause kunnskapen og det eksplisitte. Breakdowns kan altså trigge til løpende refleksjon/refleksjon over handling og fortolking, og konstruksjon av ny forståelse. Gjennom sykluser av repeterende breakdowns og løpende refleksjon/refleksjon over handling, kan lærerutdanneren gjøre nye, små sykliske bevegelser i sin kunnskapskonstruksjon og profesjonelle utvikling. På denne måten må de bruke sin basiskunnskap og erfaring til å utvide sin læringshorisont. En vesentlig forutsetning er at designet på forskningsstudien, læringsressursene og læringsmiljøet trigger slike breakdowns. Ostwald (1996) (inspirert av Ehn 1988, Schön 1992 og Stahl 1993) deler denne syklusen inn i tre faser: 1. Oppdage potensielle breakdowns, 2. Identifisere kunnskap som er relevant for den aktuelle breakdown, og 3. Ta i bruk denne kunnskapen eller konstruere ny kunnskap for å overkomme breakdown. metodisk tilnærming Forskningsstudien består av tre deler: 1. Kartleggingsfase: kartlegging av eksisterende kompetanse og utvikling av teoretiske perspektiv og modeller. 2. Intervensjonsfase: Utprøving og gjennomføring av prosjektets fokusområder. 3. Evalueringsfase: Evaluering av prosjektet. Utvalget i studien er basert på purposeful selection (Maxwell 2005) der lærerutdannere (n=3), en PPU-klasse (n=74) og en allmenlærerklasse (n=27) er valgt ut. De metodiske inngangene er dokumentanalyse (Merriam 1998), semi-strukturerte intervju (Kvale & Brinkmann 2009) med lærerutdannere (n=3; a, b, c), narrativ analyse (Kvale & Brinkmann 2009), en spørreundersøkelse (Quasi statistics, Yin 2009) blant lærerstudenter (n=58) og lærerutdannere (n=3), observasjoner (Merriam 1998) med videoopptak av lærarutdannerens forelesninger og live surveys (med «clickers») blant lærerstudenter (n=173). Hovedforskningsspørsmålet for hele studien er som nevnt: Hvordan kan studentenes respons under og etter plenumsforelesningen bidra til digital kompetanseheving hos lærerutdanneren? I tillegg ble det formulert følgende underproblemstillinger som ble knyttet til de ulike fasene: Hvordan opplever lærerutdanneren å bruke en didaktisk modell som et planleggingsverktøy til plenumsforelesninger? Hvordan opplever lærerutdanneren at modellen aktualiseres ved undervising i plenumsforelesninger? Hvordan opplever lærerutdanneren feedback fra lærerstudenter i tilknytning til plenumsforelesninger i forhold til egen profesjonelle utvikling? I denne artikkelen analyserer vi utdrag fra intervju og annet narrativt materiale med de tre lærerutdannerne (Kvale & Brinkmann 2008). Den interne validiteten i studien er ivaretatt gjennom triangulering, respondent validation og quasi statistics (Maxwell 2005). Når det

49 Högre utbildning 111 gjelder generalisering er denne case-studien knyttet til naturalistisk generalisering (Stake, 1995) og leser- eller brukergeneralisering (Firestone, 1993) fremstilt ved hjelp av thick description (Geertz, 1973) empirisk analyse Den empiriske analysen er organisert etter fasene i Design Based Research (DBRC 2003). Som det fremgår av artikkelens hovedspørsmål vil intervensjonsfasen og evalueringsfasen vies størst oppmerksomhet, mens kartleggingsfasen kun blir kort omtalt. Kartleggingsfasen Gjennom kartlegginger (surveys) av digital kompetanse blant lærerstudenter og de tre lærerutdannerne, samt intervju med lærerutdannerne, kommer det frem at den digitale kompetansen hos sistnevnte var mangelfull. Som en av informantene sa: Jeg kan for lite om bruk av data i undervisningen og jeg ser at det er noe jeg må gripe tak i (informant a). I prosjektmøter i TAWP ble data fra kartleggingene, intervjuene, didaktikkmodellen og digital kompetansemodell drøftet og en ny strategi for IKT-bruk i plenumsforelesningen ble diskutert. Plenumsforelesningen oppleves gjerne som en utfordring på grunn av manglende interaktivitet mellom foreleser og student og en undervisningsform man har relativt lite systematisk kunnskap om (Kvernbekk 2011). Studentevalueringene fra det aktuelle året (2009) viste at plenumsforelesningene hadde et stort forbedringspotensial, både med hensyn til forelesningens innhold og når det gjelder bruk av digitale verktøy i, under, og etter plenumsforelesningene. I det følgende beskriver vi intervensjonsfase I og II. Vi gjør bruk av datamateriale for å belyse utviklingsprosessen i hver av disse fasene. Intervensjonsfase; del I I denne delen av intervensjonen ønsket vi å konsentrere oss om følgende to forelesningstema som er satt opp i emnebeskrivelsen for PEDA102 (PPU, UiB, høst 2008). Forelesningene var henholdsvis Multikulturalisme og demokrati og Skolen som organisasjon. Fokus ble rettet mot bruk av digital didaktikkmodell og digital kompetansemodell. I sin planlegging tok lærerutdannerne utgangspunkt i emnebeskrivelsens læringsmål og satte i tillegg opp personlige mål for gjennomføringen av prosessen. Intervensjonsfase del II I denne delen av intervensjonsfasen ble det viktig for lærerutdannerne å planlegge forelesningen både individuelt og på kollektivt nivå. Planleggingen besto av å lage oppgaver, sette opp en tidsplan, vurdere hvilket IKT-utstyr som skulle brukes, finne litteratur og lignende. Deltakerne fikk således erfaring med å forestille seg og problematisere eventuelle vansker som kunne oppstå under forelesningen av faglig og sosial karakter, en prosess som kan minne om kollektiv stillasbygging (Säljö 2001) i praksisfellesskap (Wenger 1998, 2001). Lærerutdannerne hjalp hverandre til også å fokusere på læringsutbyttet som var satt opp for hvert tema, i planleggingen av plenumsforelesningen. Spørsmålet knyttet til denne delen var: Hvordan opplever lærerutdanneren å bruke didaktisk modell i planlegging av plenumsforelesningen? Om dette uttaler lærerutdannerne følgende:

50 112 R. J. Krumsvik, et al. Da plenumsforelesningen var utgangspunktet for å øke både vår digitale bevissthet og digitale kompetanse, tok vi utgangspunkt i en digital didaktisk modell. I planleggingen av plenumsforelesningen fungerte modellen som et målrettet redskap for struktur, og ga støtte til lærerutdannerens tenkning i møtet med det digitale universet. Modellen fikk en sentral plass i planleggingen av plenumsforelesningen, men også i gjennomføringen av den. I planleggingsfasen ble vi veiledet av prosjektleder og fokuset var både på strukturen i forelesningen og på å utfordre og tilrettelegge for bruk av multimediale hjelpemidler (informant a). Denne lærerutdanneren ser det som en styrke i det faglige arbeidet å jobbe ut fra en modell som både hjelper dem til å strukturere forelesningen, fylle den med innhold, samtidig som den ivaretar den digitale multimediale dimensjonen. Når plenumsforelesninger skal forberedes digitalt av lærerutdannere som ikke er så fortrolig med den, vil planleggingen kreve lengre tid. De skal både gjøre seg kjent med mulighetene som ligger i det digitale verktøyet og samtidig vurdere å velge hvilke digitale virkemidler som kan forbedre de aktuelle plenumsforelesningene. Det være seg illustrasjoner, filmsnutter eller bruk av spørreundersøkelser under forelesningen. I tillegg krever modellen jevnlige samtaler mellom lærerutdanner og prosjektleder. Samtaler og diskusjoner mellom deltakerne i prosjektet må prioriteres om prosjektet skal lykkes. Slike samtaler er helt sentrale i utvikling av digital kompetanse, selv om de kommer på toppen av andre aktiviteter i en travel arbeidsdag (informant b). Mange lærerutdannere er vant til å forelese for mindre studentgrupper, men har ikke i samme grad erfaring med å møte større studentgrupper, kanskje opp til 100 studenter. Når de samtidig skal bruke digitale hjelpemidler, med multimodale uttrykk som de kanskje ikke er fortrolige med, kan store plenumsforelesningen bli en høy terskel å overskride. I denne sammenheng er samtaler med kolleger og veileder et godt utgangspunkt for forbedring av digital praksis. «Vi ser at selv om tidsfaktoren kan være et dilemma, blir den didaktiske modellen et godt grunnlagsverktøy for lærerutdannernes planlegging og gjennomføring av plenumsforelesningene» (informant a). Det er likevel grunn til å stille spørsmål ved om dette er tilstrekkelig til at lærerutdannerne faktisk fortsetter å bruke planleggingsmodellen når prosjektet er over. Flere studier viser at til tross for at prosjekt legger vekt på å ha en utviklingsdel som her, faller både lærere og lærerutdannere tilbake til gammel praksis når prosjektperioden er over (Krumsvik 2007). I dette tilfellet synes erfaringen imidlertid å være motsatt. En av informantene sier i et intervju ett år etter at Jeg bruker den digitale didaktikkmodellen i all min planlegging av undervisning i dag (informant a). Intervensjonsfase del III I tredje del av intervensjonsfasen ble det gjennomført tre plenumsforelesninger. Vi fokuserte på spørsmålet: Hvordan opplever lærerutdanneren at modellen aktualiseres gjennom undervisning i plenumsforelesninger? En av lærerutdannerne hevder at de økende kravene i UH-sektoren og til lærerutdannernes digitale kompetanse generelt, gjør det nødvendig med struktur og nye hjelpemidler i planlegging av plenumsforelesningen.

51 Högre utbildning 113 Didaktisk refleksjon er viktig i lærerutdanning. Hvordan vi som lærerutdannere kan fungere som rollemodeller i didaktisk relasjonstenking, er helt sentralt i arbeidet med å bli bedre lærerutdannere. Derfor ble bruken av digital didaktisk modell en erfaring med flere dimensjoner. En didaktisk modell som overordnet verktøy, blir en ramme for å forstå de ulike fasene som en forelesning består av. I planleggingen av en plenumsforelesning på 1-2 timer er det mye stoff som skal presenteres. Bevisstheten om at dette kan gjennomføres på en mer strukturert måte har hevet kvaliteten på forelesningene. Strammere struktur og krav til forelesningen er i tråd med de økende krav til faglig profesjonalitet i UH-sektoren, og for en lærerutdanning hvor lærerutdanneren i stadig økende grad skal være rollemodell. Det er viktig å være seg bevisst at en stram regi kan gå ut over kreativitet og originalitet. I praksis blir lærerstudenter møtt med krav om å begrunne sine valg av læringsmål. Med samme krav til fellesforelesningen blir utfordringen om å gjøre den relevant for studentene, enda klarere. Bevissthet om hvordan emnet introduseres i fellesforelesningen, gir en klarere retning på presentasjonen i resten av forelesningen (informant a). En annen sier dette om hvordan modellen aktualiseres i plenumsforelesningen. Når entusiasmen for prosjektet har lagt seg, viser det seg ofte at arbeidet er mer tidkrevende enn først tenkt. Å utvikle ny kunnskap og kompetanse sammen med erfarne lærerkolleger krever tid til å diskutere og reflektere, til å gi og motta tilbakemeldinger, kommentarer og spørsmål. Etter hvert som vi ble kjent med modellen og arbeidsmåten, ble behovet for tid mindre, men arbeidet med modellen kommer uansett på toppen av annet daglig arbeid. Hva består så merarbeidet i? Når plenumsforelesninger skal forberedes digitalt av lærere som ikke er så fortrolig med dette, vil det kreve mer tid enn ellers; både for at vi skal gjøre oss kjent med mulighetene som ligger i det digitale verktøyet, og kunne vurdere hvilke digitale virkemidler som kan forbedre plenumsforelesningen. Dette kan være illustrasjoner, film eller spørreundersøkelser under plenumsforelesningen. Modellen krever også jevnlige samtaler og oppfølging mellom lærerutdanner og prosjektleder. Samtalene og gruppediskusjoner med kolleger oppleves som viktige og nyttige og må få prioritet i en ellers travel hverdag hvis prosjektet skal lykkes. Spesielt tidkrevende er det å se gjennom videoopptak av forelesning, for å reflektere over og diskutere den plenumsforelesningen som er gjennomført (informant b). Observasjoner (inkludert videopptak) av lærerutdannerne under plenumsforelesningen viser at de har klarere fokus og struktur når modellen brukes aktivt i forelesningene. En av informantene sier at: Jeg blir mer bevisst på struktur når jeg bruker modeller i planleggingen (informant c). Dette ble også bekreftet gjennom live surveys («clickers»), der studentene ga positiv feedback underveis på forelesningens struktur. Igjen stilles det spørsmål ved om slike positive tendenser vedvarer etter at prosjekttiden er over.

52 114 R. J. Krumsvik, et al. Intervensjonsfase del IV I fjerde del av intervensjonsfasen ble det fokusert på feedback (Hattie and Timperley 2007) som en del av lærerutdannerens profesjonelle utvikling, og der både kollegaer og lærerstudenter har en sentral rolle. Feedback kan dekomponeres i tre begrep: feed back, feed up og feed forward (Hattie og Timperley 2007). 1. Feed back er basert på spørsmålet «How am I going» (ibid.) og har lange tradisjoner i alle typer utdanning her til lands. Begrepet har blitt revitalisert i dagens digitaliserte samfunn og lærerutdanning. Mens man tidligere var avhengig av å være fysisk til stede på campus for å få tilbakemelding fra lærerstudenter, så vet vi i dag at dette oppstår i stadig større grad i det virtuelle rom i form av blant annet læringsplattformer, e-post og sosiale medier, noe som utvider mulighetene til å motta hyppig tilbakemelding. Lærerutdannere kan i større grad enn før motta feedback fra lærerstudentene både før, under og etter plenumsforelesningen og da særlig i de to fasene; feed back og feed forward. 2. Feed up er basert på spørsmålet «Where am I going» (Shute 2008) i den digitale didaktiske modellen. Svaret på spørsmålet kan spesielt knyttes til Rammeplan for PPU og til læringsmålene og læringsutbyttene i emnebeskrivelsen på de ulike tema på PEDA102 (PPU). Det ble gjennomført live surveys (med «clickers») 5 ganger underveis i plenumsforelesningene for å fange opp lærerstudentenes «der-og-da»-opplevelse (løpende refleksjon, Schön 1983). Dette er viktig med tanke på at studenter ofte kan ha vanskeligheter med å gjenkalle de ulike delene av forelesninger når man spør dem i etterkant (f.eks. via spørreskjema). For å trigge studentenes løpende refleksjon (Schön 1983) fikk de utdelt hver sin feedback klikker med responsknapper hvor de kunne respondere anonymt på spørsmålene de fikk på storskjerm underveis i forelesningen. Dette illustreres i figur 1. Ved hjelp av studentens bruk av feedback-klikkere fikk lærerutdanneren feedback underveis i forelesingen, uten at det tok oppmerksomheten vekk fra selve innholdet. Responsraten her var 100 %. Ved at man tok videoopptak av forelesningen kunne man også sammenlikne studentens feedback underveis i forelesningen (via feedback klikkere), med hvordan dramaturgien i forelesningen utspilte seg. Dermed kunne man finne potensielle «breakdowns» og gode/svake partier i forelesningen og analysere dette som en ny måte å få frem feedback til foreleseren. 3. Feed forward er basert på spørsmålet «Where to go next?» (Shute 2008) og understreker viktigheten av fremovermelding og vurdering for læring (formativ vurdering), som premiss for å lykkes med vurdering av læring (summativ vurdering). For å ivareta feed forward-delen ble et anonymt spørreskjema lagt ut på lærerstudentenes læringsplattform. Her fikk de mulighet til å utdype den feedback de ga under forelesningen. De ble oppfordret til å komme med forslag om hva foreleseren kunne forbedre i forelesningen. Responsraten her varierte fra 83 % (PPU) til 34 % (ALU-klassen)). I denne delen av intervensjonsfasen, og i forbindelse med studentenes svar på spørreskjemaet, dukket det opp flere etiske spørsmål vedrørende feed-back praksis som er interessante her, og som vi derfor har valgt å gi rom for i artikkelen. Det dreier seg om at de involverte lærerutdannerne ønsket å la studentene foreta en omfattende evaluering av deres forelesning, der de i tillegg vurderte foreleseren sine personlige egenskaper som foreleser. Lærerutdannere er vant til å møte kritikk fra studenter, men studentsvarene på spørreundersøkelsen og den formen de blir gitt i, sier noe om i hvilken grad de kan fungere som feed-forward eller om de tvert i mot fungerer som det motsatte. På bakgrunn av dette ble underproblemstillingen i fjerde del av intervensjonsfasen som følger: Hvordan opplever lærerutdanneren feed-back fra lærerstudenter i tilknytning til plenumsforelesninger og hvordan fungerer disse som feed-forward? Under ser vi hvordan lærerutdannerne reflekterte over dette spørsmålet i intervjuene:

53 Högre utbildning 115 Figur 1. Illustrasjonen viser hvordan feedback-klikkere ble brukt i TAWP (Ashley Deal, Office of Technology In Education, USA, Creative Commons Attribution). Studentevalueringer inneholder alltid både ros og kritikk. I evalueringen etter forelesningen ba vi studentene være direkte og ærlige, slik at positive og negative forhold ved forelesning og foreleser kunne belyses ( ). Siden vi åpnet for at studentene kunne kommentere personlige sider hos foreleser, må det være betimelig