Samma innehåll olika sammanhang: mikro longitudinellt lärande i sjuåringars vardag

Transkript

1 FLIS rapport 2:2008 Samma innehåll olika sammanhang: mikro longitudinellt lärande i sjuåringars vardag Ida Hummelstedt, Fritjof Sahlström, Lotta Forsman, Michaela Pörn & Anna Slotte-Lüttge Syftet med forskningsprojektet FLIS är att på empirisk grund öka kunskapen om hur flerspråkiga barns lärande och identitet konstrueras i interaktion i och utanför skolan. Intresset för flerspråkighet skall ses mot bakgrund av att en allt större del av barnen i de svenska grundskolorna i Finland har en flerspråkig bakgrund. Denna text beskriver i några initiala resultat från projektet. Texten är inte avsedd för publicering i detta skick, utan är en inledande genomgång som i senare analyser kommer att fördjupas och utvecklas. Bakgrund: lärande och undervisning där och med relevans för här och nu? Lärandebegreppet har under de senaste åren förändrats och utvecklats, i riktning mot alltmer socialt orienterade förståelser. Inom en betydande del av den sentida lärande- och socialisationsforskningen tänker man sig idag att det är själva interaktionsdeltagandet och dess förändringar som är lärande och socialisation. Jean Lave (1993) formulerade detta som att lärande skall ses som förändrat deltagande i sociala aktiviteter. I samma tradition har Barbara Rogoff (2003) argumenterat. Man kan alltså hävdas anta att förändringar i den interaktion man studerar är lärande och socialisation i sig. Vid det här laget finns ett betydande antal empiriska studier av lärande och socialisation inom det perspektiv där man ser fenomenen som i allt väsentligt konstituerade i möten mellan människor och artefakter. Dock finns det fortfarande ett glapp mellan de teoretiska insikterna om lärande och lärandets natur, och empiriska studier som visar hur detta görs i praktiken. I en stadigt växande grupp av samtalsanalytiska studier har man på olika sätt framgångsrikt

2 adresserat precis den här problemställningen, med argumentet att samtalsanalysens systematiska deltagarorienterade analys kan erbjuda lärandeforskningen nya öppningar. Den här texten presenterar i korthet en del av det arbetet, och presenterar främst på en konceptuell nivå några av de pågående spår i det utvecklingsarbete som jag själv är involverad i just nu, framför allt med avseende på hur man analytiskt kan arbeta med fenomen som hänger ihop över ett längre skede. På gott och ont är det som presenteras fortfarande på ett ganska tidigt stadium något som gör att det går bra att resonera omkring, men också något som gör att det sannolikt är skäl att hålla ögonen öppna för kommande texter som är ännu mer utvecklade. Lärande i interaktionsstudier Utgångspunkten för de analyserna är att lärande är konstituerat i interaktion mellan människor, och mellan människor och artefakter i sina sammanhang. På en grundläggande nivå adresserar en betydande del av framför allt den tidigare samtalsanalytiska lärandeforskningen mikroorganiseringen av det sociala (e.g. Björk-Willén, 2006; Cekaite, 2006; Cromdal, 2005; Evaldsson, 2005; Liljestrand, 2002; Piirainen-Marsh & Tainio, under tryckning; Sahlström, 1999, 2002; Slotte-Lüttge, 2005; Tholander, 2002; Vehviläinen, under tryckning). Även om inte detta är en helt koherent grupp av texter kan man säga att de har gemensamt en inriktning mot detaljerade och noggranna analyser av hur sociala praktiker i utbildningssammanhang är organiserade, och vad denna organisering innebär med avseende på deltagande i sociala sammanhang. Gemensamt är också att den analytiska fokuseringen finns på samtalsanalysens mest utvecklade områden, dvs. beskrivningen av sekventiellt organiserade interaktionsmönster. Något mindre tydligt i dessa texter är dels hur longitudinell utveckling sker, dels hur analyserna förhåller sig lärandets innehåll, dvs. det som på engelska beskrivs som content eller topic. I en mindre grupp av studier har det longitudinella fokuserats, där t ex Cathrin Martin (Hellermann, 2008, under tryckning; Martin, 2004, under tryckning; Martin & Sahlström, manuskript; Melander & Sahlström, under tryckning) studerat hur människors deltagande i samtalsstrukturella praktiker förändras över tid (se också Wootton, 1997). På flera håll pågår också arbete med att utvidga samtalsanalytiska lärandestudiers möjlighet att hantera frågor om innehåll (se t ex Emanuelsson & Sahlström, 2008; Melander & Sahlström, 2

3 under tryckning a, under tryckning b; Lindwall & Lymer, 2008), med vad som framstår som intressanta och lovande resultat. Innan den fortsatta diskussionen om lärande i interaktion över tid är det viktigt att påminna sig om att samtalsanalysens paradområde är mikrolongitudinell utveckling, med betoning på mikro. Den sekventiella progression som sker inom och mellan talturer är det som samtalsanalysen har ägnat sitt huvudintresse åt något som illustreras av att Emanuel Schegloffs (2007) lärobok i CA heter just sequence organization in interaction. Här kan man lära sig om hur turkonstruktionsenheter bygger upp talturer, och hur talturer är organiserade som eller i relation till en princip om närhetspar, där det finns första-turer som får konskevenser för andra-turer, som i sin tur kan följas av tredje-turer. Det mesta av all samtalsanalys är gjord om och i direkt anslutning till närhetsparskonstituenter, inom ramen för en domän om några turer framåt och bakåt i tiden. Så snart man rör sig mellan olika situationer är dock den samtalsanalytiska förståelsen mindre utvecklad. Även om det sker en hel del inom detta område så kan man sammantaget fortfarande säga att detta område är under utveckling. Den här utvecklingen är av avgörande betydelse för att på lite längre sikt kunna studera lärande som förändrat deltagande. I den mån man kan säga att det finns ett vanligt sätt att genomföra samtalsanalytiska lärandestudier så har de hittills oftast handlat om att i en rad av inspelningar med samma individ eller individer identifiera ett samtalsanalytiskt fenomen, som reparationer eller uppmaningar. I det insamlade materialet har man sedan gått igenom de situationer där fenomenet förekommer, och studerat huruvida det skett förändringar i deltagandet i de här situationerna. Den brittiske sociologen Anthony Wootton (1997) gjorde den kanske första studien på detta sätt, genom att studera hur ett litet barns sätt att göra uppmaningar förändrades över tid. Hos Wootton är analysen av förändringar inriktad på uppmaningarna, oavsett vilket samtalsinnehåll de berör. För hans studie är detta inte fullt så problematiskt som det kan framställas, främst eftersom det barn han studerar är ungt, cirka två år, och visar sig vara under utveckling med avseende på just det fenomen som Wootton intresserar sig för. I senare studier har John Hellerman i Portland, Oregon, arbetat på liknande sätt med andraspråkslärande, och kan visa att studenter med engelska som andraspråk över tid utvecklar sina sätt att göra framför allt reparationer (se nedan). 3

4 Inspirerad av Wootton utvecklade Cathrin Martin (2004) ett sätt att studera vuxnas lärande. För dessa vuxna kan man anta att färdigheten att göra fenomen som reparationer och uppmaningar i allt väsenligt är inlärd. Till skillnad från Wootttons tvååring behärskade Martins patienter redan de samtalsanalytiska grundstegen, och ville man studera lärande hos dem fungerade det inte med att isolera alla instanser av ett fenomen och sedan studera hur det utvecklas över tid. Martins lösning på detta problem (se också Martin & Sahlström, manuskript) var att avgränsa det material som skall undersökas inte bara med avseende på det samtalsanalytiska fenomen inom vilket förändringar som kan beskrivas som lärande förväntas ske, utan också med avseende på det innehåll som behandlas. I studien behandlas reparationer, ett samtalsfenomen som förekommer när det finns lokala problem med förståelse som behöver lösas där och då för att kunna gå vidare med den aktuella situationen (se Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977, etc). Reparationer är ett ofta använt fenomen inom samtalsanalytiska lärandestudier. Ett skäl till detta är att fenomenet handlar om deltagares förståelse och hur den visas i interaktion, något som är särskilt relevant för lärande. Ett annat skäl är att deltagandets organisation i reparationer är väl studerat, och varierar systematiskt med avseende på vem som tar initiativ till och genomför reparationen eller korrektionen, något som också gör att det för undervisningssituationer har bedömts som särskilt väl lämpat. Martins (2004) studie är avgränsad till tre stycken återkommande fenomen (hållning i axelterapi, undervisning i att gå med kryckor) i den sjukgymnastik som studeras. Inom denna innehållsliga avgränsning studeras hur förändringar sker med avseende på reparationsdeltagandet. Dessa förändringar, som både med avseende på initiativtagande och reparerande/korrigerande, går från sjukgymnast till patient, på så vis att de fenomen som i inledning av terapin inte kunde identifieras som problem av patienten mot slutet av behandlingen kan både kännas igen och korrigeras av patienten själv. Resultaten från de här studierna är övertygande, och har utvecklat nya sätt att studera lärande. Samtidigt har den pågående utvecklingen också synliggjort vissa konceptuella problem med designen. Framför allt rör detta att det här sättet att konceptualisera lärande bygger på och 4

5 förstärker en dikotomisering av lärande i en fråga om vad och hur, eller innehåll och form, i rak motsats till några av föresatserna inom de lärandeperspektiv man skriver in sig i. Genom att inte intressera sig för innehåll, eller genom att använda sig innehåll som i huvudsak en urvalsprincip för avgränsning, riskerar man att förstärka en tänkt uppdelning av lärande i just innehåll och form, något som inte framstår som ett produktivt sätt att utveckla området (se Melander & Sahlström, under tryckning, för en längre diskussion kring detta). På basis av de här tidigare studierna, och som en del av samma pågående utvecklingsarbete, har vi tillsammans med Helen Melander och Cathrin Martin under de senaste två åren inlett ett arbete med att på olika sätt försöka hantera frågan om innehåll på ett lite annat sätt än tidigare. Trots att det kan framstå som två något disparata områden visar det här arbetet att det är av stor glädje att ha ett grepp om hur lärandets innehåll och dess förändringar skall hanteras för att kunna studera deltagandets förändringar som lärande, också inom ett så handlingsinriktat perspektiv som samtalsanalysen. Innehåll som en aspekt av deltagande För deltagare i interaktion är innehåll och form inte separata aspekter av sociala handlingar, utan något som är integrerat, på samma sätt som verbala och icke-verbala kommunikativa resurser används integrerat och samtidigt. Att bevara och upprätthålla analytisk precision samtidig som man behåller den integrerade karaktären hos interaktion är inte helt enkelt. Den enskilde forskare som kanske drivit detta längst är den amerikanske antropologen och språkvetaren Charles Goodwin, som framför allt i sina senare arbeten (t ex 2000, 2006) tagit fram både teoretiska och praktiska arbetssätt för att hantera just det integrerade. En teori om sociala handlingar, menar Goodwin, måste kunna handskas med både detaljer i språkanvändning och det sätt på vilket den sociala, kulturella, materiella och sekventiella strukturen i det sammanhang i vilket handlingarna försiggår är av betydelse för sammanhangets organisation (2006, s. 97). I en studie med syftet att studera hur man skall beskriva lärande har Fritjof Sahlström tillsammans med Helen Melander (Melander & Sahlström, under tryckning a) använt det goodwinska perspektivet på interaktion med avseende på innehåll i en fallstudie av hur barn i samtal med varandra lär sig mer om valars storlek. Enkelt uttryckt kan man säga att det vi gjorde var att tänka oss att också innehåll är en av de strukturer som är av betydelse, och att 5

6 förändringar i innehållets karaktär går att tänka på och beskriva som förändringar i deltagande. Det vill säga: vi noterade när barnen i den situation vi studerade pratade om valars storlek, och när man såg på dessa tillfällen fann vi en tydlig utveckling i hur deras förståelse av valarnas storlek gjordes, där det som inleds som ett utpekande och omnämnande i en bilderbok utvecklas till en diskussion om valars relativa storlek. Två exempel på detta är det första och sista samtalet, återgivna nedan i originalformat från Melander & Sahlström (under tryckning a). I den första situationen i transkript 1 omnämns valen som stor och störst, i rad 1 och 6. Transkript 1. Världens största djur (från Melander & Sahlström, under tryckning a) Under en dryg tiominuters period återkommer barnen till valens storlek några gånger. Under de här gångerna förändras förhållningssättet till innehåll, från att ha varit omnämnande och konstaterande, till att sätta in storlek i ett relationellt sammanhang, som i den sista samtalssituationen om blåvalens storlek, i transkript 2 nedan. 6

7 Transkript 2. Större än have (från Melander & Sahlström, under tryckning a) I den här situationen ser vi att blåvalens storlek är mer utvecklad än tidigare, i förhållande till bok och verklighet (rad 4-6), i förhållande till dem själva (rad 7-8), i förhållande till skolan och skolgården (rad 9-10) till och med större än havet, ett skämt som mottas just som sådant (rad 13-14). Även om blåvalen-analysen sker inom en och samma situation är de till varandra relaterade utsnitten av storleksdiskussioner inte sammanhållna av de sekventiella relationer (ffa närhetsparsorganisering) som utmärker den två- eller tre-turers zon inom vilken samtalsanalysen är allra starkast. Snarare hålls de ihop av just deras innehållsliga relation av 7

8 att barnen pratar om samma sak i samma bok, vid flera olika tillfällen. I en mer traditionell samtalsanalys av lärande kunde man, som vi också inledningsvis gjorde, försöka att studera möjliga förändringar i mer strikt samtalsanalytiska fenomen inom de sekvenser som innehöll samtal om valens storlek (som Martin, 2004). Detta visade sig dock inte vara särskilt fruktbart, eftersom vi inte kunde få syn på och beskriva förändringar, trots att vi tyckte oss ana att det borde gå att beskriva sådana. Vi valde då att istället tänka på innehåll inte som en avgränsande urvalsprincip, utan som ett av många konstitutiva element (jfr Goodwin 2000) som tillsammans och sammanhållet utgör barnens deltagande. På det sättet gick det att få syn på förändringar på ett sätt samtalsanalysen inte tidigare riktigt lyckats med (och i rättvisans namn inte heller föresatt sig). Studien visade att det är möjligt att inte bara tänka sig utan också arbeta med innehåll på ett integrerat sätt som samtalsanalytiker utan att behöva dikotomisera innehåll och form. I förlängningen innebär det också att man kan undvika återvändsgränder som uppdelande av lärande i proceduralt och innehållsligt. I det här avseendet var detta för min egen del något av en ögonöppnare: med en bredare samtalsanalytisk blick på förändringar kan man få syn på lärande som deltagandeförändring utan att behöva anta att denna förändring måste gå att få syn på i strukturellt-sekventiella mönster av olika slag, och det går också att på ett annat sätt än tidigare få syn på relationer mellan situationer som inte sker i direkt anslutning till varandra. I de inspelningar som gjorts inom projektet FLIS Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skolan (ett samarbete mellan Åbo Akademi, Helsingfors Universitet och Uppsala Universitet) har vi följt sjuåriga barn i olika situationer, i och utanför klassrum, i och utanför skola, med syftet att kunna dokumentera och analysera bland annat hur just lärande mellan olika situationer skall beskrivas. Som sagt pågår arbetet i det projektet fortfarande, men i de inledande analyser som gjorts finns ett flertal situationer där det finns möjligheter att på ett framkomligt sätt kunna analysera relationer mellan olika situationer. Nedanstående resultat är ett exempel på sådant arbete, och bygger direkt på sådant som också tidigare gjorts i FLIS (Sahlström, Pörn & Slotte-Lüttge, 2008). 8

9 Fältarbete och datainsamling Urval och tillstånd Inom FLIS-projektet förberedde och genomförde vi 1 under våren 2008 en datainsamling i form av videoinspelningar i en finlandssvensk 1-6 skola i södra Finland (för en noggrannare beskrivning, se FLIS-rapport 1:2008). Vi valde en skola som representerar den flerspråkiga miljö vi strävar efter att undersöka. Av de elever som finns med i våra inspelningar och vi fått in tillstånd av kommer 49 av 66 (74 %) från ett tvåspråkigt hem. Av dem kommer 8 elever (12 %) från tvåspråkiga hem med en annan språkkombination än svenska och finska. Fem av de 66 (8 %) tillfrågade eleverna kommer från ett hem med fler än två språk. Uppgifterna om hurdan språklig hemmiljö eleverna kommer från har uppgetts av föräldrarna i samband med att vi fått tillstånd för inspelningarna För att fånga in hur ett flerspråkigt barns vardag ser ut är inspelningarna inriktade på barn och deras aktiviteter, till skillnad från en betydande mängd undervisningsorienterade inspelningar där läraren står i fokus (se Sahlström, 2008; Heikkilä & Sahlström, 2003). Med tanke på de arrangemang som krävs inför en videoinspelning ville vi spela in två elever parallellt de dagar vi skulle vara i skolan. Vi valde ut en skola som motsvarade våra kriterier och närmade oss den via rektorn. När skolan godkänt inspelningsidén sökte vi tillstånd av stadens utbildningsverk. Via rektorn hittade vi sådana elever vars familjer vi kunde kontakta. De tillfrågades per brev och telefon, och vi fick deras tillstånd till både hemma- och skolinspelningar. Som nästa steg ansökte vi om tillstånd hos lärare och föräldrar vars elever och barn skulle beröras av inspelningen. Elevernas klasslärare och eftispersonal kontaktades per telefon och fick enligt överenskommelse infobrev och tillståndsblanketter att dela ut i klasserna och eftis där barnen vi skulle undersöka gick. Det ena barnet gick i förskolan och det andra i första klass. Båda gick i eftis efter skoldagens slut. Eftersom förskolans eftis hör till socialverket, ansökte vi om inspelningstillstånd även av dem. Vi ansökte om inspelningstillstånd för alla barns som berördes av inspelningarna: klasskamrater, eftiskamrater och vänelever. Med lärarnas hjälp fick vi utdelat och insamlat tillstånden av alla barn som behövdes. 1 När beteckningen vi används innebär det att någon eller några i projektet genomfört det som omtalas enligt projektets gemensamma beslut, inte nödvändigtvis att alla projektmedlemmar deltagit i genomförandet. 9

10 På blanketterna angav föräldrarna i vilken mån vi skulle få använda oss av inspelat material där barnen eller lärarna förekommer. Alternativen var för undervisnings- och forskningssammanhang, endast inom projektgruppen eller inte alls. Vi frågade också vilka språk som fanns i barnets hemmiljö för att senare vid behov kunna använda uppgifterna i våra analyser. Av de 66 tillståndsblanketter vi fick in av elevernas föräldrar svarade 56 att materialet får användas i forsknings- och undervisningssammanhang, nio endast inom projektet och en inte alls. Av de sex lärarblanketter vi fick in var det från början endast en som svarade att materialet får användas utanför projektet, resten svarade endast inom projektet. En ur personalen ändrade sig sista dagen vi var där när hon då sade sig förstå projektets motiv.. Det kunde ha varit skäl att noggrannare förklara för personalen vad i forsknings- och undervisningssammanhang kan innebära. Då skulle kanske en del ha förhållit sig mindre avvaktande till att synas på material som visas utanför projektgruppen. Eftersom en videoinspelning indirekt berör alla som vistas i skolan de dagar den pågår, skickade vi även ut ett infobrev om forskningsprojektet och de praktiska arrangemangen till all personal och alla föräldrar till elever i skolan. Förutom informationen inbjöd vi dem till ett infotillfälle och bad dem kontakta oss vid frågor. Uppslutningen var liten men för de lärare som kom poängterade vi att de skulle agera precis som vanligt och berättade hur vi som filmare skulle fungera under dagen. Vi klargjorde också att projektet inte utvärderar deras eller barnens arbete. Det märktes att de lärare som deltog i infotillfället förhöll sig klart lugnare till inspelningarna efter att de träffat oss, hört mera om projektet och om vilken inverkan vår närvaro kunde få på deras undervisning. Tekniska förberedelser Inför inspelningarna lånade vi utrustning av de universitet projektet hör till. Vi lånade två dvkameror för inspelningarna i skolan, och två hd-kameror för hemmainspelningarna 2. Dvkamerorna fungerar med 60 minuters kassetter som vi märkte enligt barn, plats, datum och bandnummer för att ha en färdig ordning på materialet i överföringsskedet. Hd-kamerorna lagrar allt direkt på en hårdskiva och underlättade därmed användningen för föräldrarna. Vi lånade även fyra stativ, varav familjerna fick var sitt. För skolinspelningarna lånade vi också bärbara mikrofoner (myggor) för att kunna fånga upp ljudet där eleven rör dig utan att behöva stå tät intill med kameran. Mikrofonens sändare fästes på eleven och mottagaren på kameran. 2 För närmare beskrivning av den tekniska utrustningen, se bilaga 8. 10

11 Möte med familjerna Inspelningarna genomfördes i skolan och på eftis under fyra vardagar med ett veckoslut i mitten. Vi träffade de utvalda eleverna och deras familjer kvällen innan vi började filma. Då gav vi över utrustningen och berättade noggrannare om syftet med projektet. Vi betonade att vi var intresserade av på vilket sätt språk och lärande ingår i flerspråkiga familjers vardag, inte av att avslöja något om deras privatliv. Familjerna hade möjlighet att ställa frågor och berätta i vilka sammanhang de godkände att materialet används. Familjerna skrev också på ett kontrakt där de godkände filminspelningarna i utbyte mot ett arvode. Med den ena familjen handlade diskussionen mest om deras uppfattning av att filma i sitt eget hem och att de upplevde det som för privat för att visas utanför projektgruppen. Med den andra familjen handlade det om att få dem att förhålla sig naturligt till filmandet istället för att visa upp sina bästa sidor gällande språkinlärning. Pratstunden med båda barnens föräldrar var viktig för att få deras förtroende för projektet och få dem att känna sig säkra inför inspelningen. Det var också väsentligt för oss som skulle följa barnen hela dagen att ha träffat dem på förhand och inte komma in som en främling samma stund som filmandet började. Önskvärt skulle givetvis vara att alla i projektgruppen kunde bekanta sig med fokusbarnen på förhand. Men i ett stort projekt är det inte realistiskt att, som i vårt fall, fem personer kommer in till en obekant undersökningsfamilj samtidigt. Inspelningar hemma hos familjerna I efterhand kan konstateras att det är skäl att för familjerna tydligare poängtera hur viktig språkets roll är vid inspelningen. En del sekvenser har familjerna filmat på så långt avstånd att det är omöjligt att uppfatta tal och därmed svårt att analysera vad som sker med tanke på språk och lärande. Det skulle ha varit bra att ännu starkare betona att de skall försöka att inte låtsas om kameran och inte göra sig till eller visa upp vissa sidor eller kunskaper mer än vanligt. I vårt material lyser det i början igenom en viss vilja att visa upp sina kunskaper hos båda familjerna. Utgående från inspelningarna kan man ändå se att medvetenheten om kamerans närvaro minskar under tiden filmandet fortgår och diskussionerna normaliseras, särskilt mellan barnen i familjen. 11

12 Inspelningar i skola och på eftis Två ur projektgruppen, en per barn, var på plats på morgonen då de inspelade barnen kom till skolan. Vi fäste sändaren på barnet direkt då hon dök upp i tamburen och började filma. Vårt mål var att fånga upp alla aktiviteter ett flerspråkigt barn deltar i under en dag. Vi följde barnet på nära avstånd i alla aktiviteter utom toalettbesök: undervisning, lek, raster, mattillfällen, på- och avklädning. Många intressanta samtal barn emellan pågick ofta stunderna mellan det som uppfattas som huvudinslag under dagen, vilket motiverar vårt val att filma barnets vardag i sin helhet. Vi försökte alltid placera oss så att vi inte störde eller drog åt oss uppmärksamhet från det som pågick. Vi varvade användningen av handhållen kamera och stativ enligt behov. Ljudet fångades upp tack vare mikrofonen. Bildkvaliteten varierar enligt situation och skakigare bitar förekommer då eleven förflyttar sig från en plats till en annan i snabb takt eller i stor grupp. Svårast att hänga med var då eleverna sprang mycket runt byggnader så de kom in och ut ur bilden snabbare än vi hann komma efter med kameran. Det finns därför bitar där barnet inte syns men ljudet hörs. Det var inte alltid möjligt att filma eleven framifrån trots att det är att föredra för att få med blickar och gester som kombinerat med talet utgör interaktionen (Heath & Hindmarsh i May, 2002, ). Genom att ha ett nära fokus på eleven har vi fångat den aktuella elevens interaktion med andra i samma aktivitet på ett tillfredsställande sätt. Fokuset på en elevs närmaste omgivning innebär ändå att en del intryck och samspel med personer längre bort inte kommer med på bild, trots att de är en del av elevens upplevda verklighet. Ljudet av dessa händelser kan ändå ha fångats upp. När man kommer in som främmande observatör i en skola är det omöjligt att vara helt osynlig och inte skapa reaktioner. De andra eleverna i skolan var de första dagarna väldigt intresserade av kameran, orsaken till inspelningen och urvalet av elever. Eleverna som filmas blir tydligt utpekade genom inspelningsarbetet och vi var tvungna att betona för de andra att eleverna var slumpmässigt utvalda på grund av sin flerspråkighet. Vi tog en passiv roll med fokus på filmandet för att få eleverna att återgå till en normal skolvardag och inte uppfatta oss som ny personal eller kompisar (jfr Ivarsson, 2003). Många elever ville själva vara med i bild och tala med oss, vilket gjorde oss tvungna att ignorera uppmärksamheten de gav oss och svara så kort som möjligt på deras frågor. De filmade eleverna fick stå ut med många frågor om filmandet av de andra eleverna, men trots att de tröttnade på uppmärksamheten var det ingen av dem som stördes av eller antydde missnöje med själva filmandet. 12

13 Hos de filmade barnen märkte vi två tendenser gällande hur de reagerade på kameran: de använde den och mikrofonen för att visa upp sig, och de talade om den med sina kompisar. Förskolebarnet hade lättare att glömma bort den, medan barnet i första klass nästan blev för medveten om filmarens närvaro, vilket märktes på att hon väntade på och öppnade dörren för oss. Förskolebarnet blev av sin bästa vän utnämd till tähti (stjärna), på grund av uppmärksamheten hon tillägnats. Både hon och vännen återkom till titeln flera gånger under veckan och det framkom tydligt att den innebar höjd status för fokusbarnets del. Häggblom, Melander och Sahlström (2003) menar att det vid en videoinspelning kräver etisk reflektion av forskarna då man fäster en mikrofon på barnet, eftersom barnet då inte har möjlighet till några privata samtal alls under dagen. De betonar att barnet måste känna till att allt ljud fångas upp och ha möjlighet att säga nej. Båda barnen vi filmade diskuterade med sina kompisar om det faktum att vi kunde höra allt de sade. De tycktes ändå fort glömma bort det i andra sammanhang så de verkade oberörda och deras tal föreföll naturligt. I förskolebarnets fall var det den bästa vännen, i högre grad än hon själv, som påpekade att kameran var där då något hände som barnen uppfattade som konfliktfyllt, hemligt eller pinsamt. Fokusbarnet själv slog oftast bort faktumet om kamerans närvaro som oviktigt. Den sista dagen planerade de tillsammans vad de kunde hitta på då vi inte längre var där och följde efter, vilket ändå visar på en viss medvetenhet om begränsningen med att ständigt vara observerad. Som helhet var mikrofonens sändare inget hinder för fysisk aktivitet i stil med fotbollspel, men någon enstaka gång blev det ett störningsmoment för fokusbarnet att den måste rätas till mitt i en lek eller gymnastiklektion. Under inspelningen fick vi göra avväganden om i vilka situationer man skall sluta filma. Ett av fokusbarnen storgrät efter att hon skadat sig på fotbollsplan, men vi följde ändå med in då hon gick med en av eftisledarna för att kontrollera sin skadade fot. Här kan tänkas att hon inte kände sig bekväm med att bli filmad då hon grät även om hon inte sade något. Incidenten var ganska fort över och hon gick med och lekte igen, så vi pausade inte inspelningen. För att vara säkra på att inte göra intrång på barnets privata sfär kunde vi kanske ha frågat om barnet godkände att vi fortsatte filma trots att hon grät. Det är svårt att säga om det skulle gjort saken bättre eller bara ytterligare uppmärksammat filmandet. 13

14 Personalens reaktioner på vår närvaro varierade. En del tog så gott som ingen notis till oss, medan andra till en början upplevde det lite obekvämt med uppspelta elever och en kamera som ser då de skäller ut eleverna. Under den första dagens lopp talade vi med personalen om hur de upplevde situationen och kunde konstatera att den relativt snabbt normaliserades. Vissa ställde frågor som tydde på att de inte kände sig välinformerade. Även om vi skickat infobrev och ordnat ett infotillfälle hade dessa möjligheter inte räckt till för de som inte kunnat närvara vid infotillfället. Det skulle ha varit en fördel att ha träffat all inblandad personal på förhand, även om det är svårt att förverkliga. Några lärare blev också intresserade av att veta mera om projektet och skulle antagligen gärna sett att vi haft tid att tala lite mer under dagen än vi kunde när vi var bundna till våra kameror. Det barn som inte hade tillstånd att delta i projektet försökte vi undvika att filma genom att lämna henne utanför bild då hon befann sig i närheten av eleven vi filmade. Under korta perioder var detta omöjligt och då fick vi antingen obemärkt stoppa inspelandet för en stund eller utgå från att vi raderar dessa delar i efterskott. Analys och urvalsprocess Det insamlade materialet från våren 2008 består av en skoldel på fyra skoldagar (ca 32h film per barn) och en hemmadel på fem-sex dagar. (se Hummelstedt, Sahlström, Forsman, Pörn & Slotte-Lüttge, 2008, för en längre beskrivning). För att få en överblick av vad materialet innehåller och vilka sekvenser som med tanke på vårt syfte var av intresse för fortsatt analys, valde vi att sätta tid på en screening av hela materialet. Katalogiseringen av materialet gjordes som en matris i databasprogrammet FileMaker. Vi funderade ut vilka komponenter vi är intresserade av och som därför behövde framgå i registerposterna. Varje klipp representerades av en post i registret. Där antecknades filmare, barn som finns med på klippet + deras tillståndssituation, platserna det utspelas på, språk som talas, vilka sorters aktiviteter som sker i vilken mån (tal om språk, läsande, skrivande, språkbyte, undervisande, tal om identitet, konflikt och lek) samt beskrivning av händelserna i korthet. Eftersom kassetterna vi använde rymde 60 minuter inspelat material, representerar de flesta poster om skolinspelningarna klipp av den längden. Vissa är uppdelade på två till fem klipp ifall filmen delats i överföringsskedet. Posterna om hemmadelen representerar klipp på allt 14

15 från några sekunder till 90 minuter. Det beror på att det som filmats hemma med hd-kamera inte indelats i jämna perioder enligt kassettbyten, utan klipplängden bestäms av när familjen börjat och slutat filma. Det innebär att angivelserna om i vilken mån en aktivitet sker är väldigt grova, eftersom några gånger under en hel timme i absolut tid är mycket mer än motsvarande under fem minuter. Trots relativiteten gav inspelningsarkivet gav den översikt vi behövde och en möjlighet att snabbt hitta de sekvenser som var värda att se närmare på. Vi ansåg inte att exaktare angivelser om aktiviteternas mängd skulle tjäna sitt syfte då det i detta skede var fråga om en första genomgång av allt material. För att snabbare hitta de intressanta händelserna i de längre klippen satte vi in ungefärliga tidskoder i beskrivningen av händelserna. Då vi screenat materialet och beskrivit det i inspelningsarkivet använde vi oss av FileMakers sökfunktion för att se när vilka komponenter (se beskrivning ovan) förekom. Vi gjorde en första lista på de återkommande innehållsliga teman vi hittade med hjälp av dessa. Med innehållsliga teman menas aktiviteter som handlar om samma tema. Vi hittade teman som undervisande i språk, undervisande i engelska, tal om vem som kan vilka språk, diskussion om stavning, tal om identitet med mera. Samtidigt började vi också hitta andra återkommande teman som inte ingick i våra sökkomponenter i registret, exempelvis den ständiga diskussionen om och härmandet av tv-programmet Tanssi tähtien kanssa. För att se hur alla dessa innehållsliga teman hängde ihop och förhöll sig till varandra sammanställde vi en kronologi genom att lägga klippbeskrivningarna ur inspelningsarkivet efter varandra. Vi gick sedan igenom kronologin för att bättre få syn på återkommande teman och komplettera vår lista. Vi markerade med oliak färg de aktiviteter inom samma tema vi hittade i kronologin för att bättre synliggöra hur frekvent ett tema var samt hur inslag av samma tema hängde ihop från gång till annan. I materialet kunde vi se att fokusbarnet Sara tydligt definieras som den som kan engelska och hennes bästa vän Hanna, samt andra elever, som de som kan lära sig av henne. Sara talar svenska, swahili, engelska och lite finska och har en starkare engelska än de andra föreskolebarnen. Ett tema som återkommer i flera situationer är att hon undervisar andra barn i engelska. Vi valde i detta skede att gå vidare med detta tema, även om flera andra teman också vore värda en noggrannare analys. Genom klippbeskrivningarna hittade vi alla situationer där Sara undervisar engelska, klippte ut filmsnuttarna som innehöll dem och 15

16 transkriberade dessa. Av transkripten sammanställde vi en kronologi genom att lägga dem efter varandra. Sedan sökte vi efter situationer inom engelskundervisandet som innehållsmässigt relaterar till varandra. Resultaten vi presenterar i detta skede handlar således om dessa innehållssituationer inom engelskundervisandet Sara håller på med, och hur deras förhållande till varandra kan ses som en utveckling av lärande. Resultat Inom vårt material finns det många situationer där Sara använder engelska. Hon gör det i leken, med sin pappa, i små kommentarer som so what?, samt för att lära sin närmaste omgivning mera engelska. Vi har hittat 11 situationer där Sara uttryckligen undervisar i engelska bland alla de där engelska används. De undervisande elementen i situationerna handlar om att hon istället för att bara använda engelska själv också vill lära eller ha någon annan att använda engelska. Det finns också några situationer med engelskundervisande där det är någon annan som har lärarrollen, oftast Saras pappa eller en eftisledare. Vi har valt att se närmare på de situationer där Sara spelar huvudrollen, det vill säga temat Sara undervisar i engelska. Inom detta tema finns det åtta situationer som tydligt relaterar till varandra genom att samma innehåll behandlas i undervisandet. Med innehåll menar vi det som undervisningen kretsar kring. Innehållen handlar om räkneord, hälsningsordet hej, släktord som mamma, det självkonstruerade ordet hive, samt om att Sara tar initiativ till att undervisa engelska. Dessa innehåll förändras och utvecklas av Sara och hennes bästa vän Hanna som en process i deras engelsklärande under de fyra dagar vi följt dem med kamera. Innehållsavsnitten benämns undervisingsinitiativ 1-N, räkne 1-N, hej 1-N, släkt 1-N och hive 1-N och finns utmärkta i transkripten som presenteras nedan. Det är skäl att påpeka att det som för oss är ett första möte med Saras engelskundervisning och dess innehåll är något redan bekant och pågående i hennes och bästisen Hannas värld. Detta illustreras väl nedan på rad 1-9 i transkript 1a: Transkript 1a. Engelska vid utebord. [00:00:09.26] 01 Hanna: kan vi nu titta (nu) på de dä engelska? 02 (2.0) 03 Hanna: please 04 (1.5) 05 Hanna: kan vi (.) pleah(se) 06 Sara: va blir de om ja säger nä? 16

17 07 Hanna: ingenting 08 Sara: VA BLIR DE OM JA SÄGER NÄ? 09 Hanna: ingenting Formuleringen kan vi nu titta på de dä engelska (rad 1) syftar uppenbarligen på något de diskuterat tidigare och som Hanna nu skulle vilja genomföra. Sara och Hanna fortsätter på rad nedan med att komma överens hur de kunde lägga upp sin undervisning och vilket innehållet skall vara. Hanna ber också om en blyertspenna av eftisledaren Emelin för att kunna skriva ner det de går igenom (rad 28-32). Transkript 1b. Engelska vid utebord. Undervisningsinitiativ 1. [00:00:25.10]: 10 Sara: ja sku villa lära dig ALLA snabbt så snabbt engelska 11 (1.0) 12 Sara: (vet du) fast du int låter mig å gö de 13 Hanna: du får lära mig engelskan 14 Sara: ända tills du går hem 15 (0.8) 16 Sara: lova? 17 Hanna: okej men bäst mesta in- mest- men om vi går allti in 18 då måst då måst du då måst du skriva ner på ett papper 19 engelska 20 Sara: jo me[- 21 Hanna: [men ja kommer int mera ihåg dom där enkla 22 sakerna så kom Emelin kom ut 23 (0.8) 24 Hanna: kan du lite lära mig någå nu? 25 Sara: ja men om du hämtar (din) krita (.) eller (.) om 26 du hämtar din blyertspenna eller nånting 27 (elev): (ohbt) kan du int skriva den här låten [(ohrbt) 28 Hanna: [EMELIN får ja en 29 bly- (.) Emelin 30 (pojke): mitä tossa [(lukee)? (ohrbt) 31 Hanna: [Emelin (0.8) [sku vi få ut en 32 blyertspenna? 33 (pojke): [(ohrbt) 34 Emelin: jå vänta 35 (pojke): hihih (ohrbt) 36 Sara: vi behöver en- eiku vi kan skriva här ännu Saras kommentar om att hon skulle vilja lära Hanna ALLA snabbt så snabbt engelska men inte får (rad 10-12), och Hannas kommentar om att hon inte mera kommer ihåg dom där enkla sakerna (rad 21-22), visar på att de vid något tidigare tillfälle tillsammans gått igenom enkla saker på engelska som skulle vara möjliga att minnas. De kommer ovan fram till att de skall skriva ner det som Sara lär Hanna för att hon skall ha lättare att lära sig. Det är den första innehållssituationen vi tagit fasta på inom temat engelskundervisning. Den benämns Undervisningsinitiativ (rad 10-36) eftersom den tydligt innehåller en strävan från Saras sida att undervisa Hanna i engelska (rad 11). Det är ett innehåll som dyker upp redan nästa morgon igen (transkript 2). Sara och Hanna bestämmer sig för att använda ett papper där det redan står 17

18 engelska ord. Det är oklart om de förut använt sig av metoden att själva skriva ner, eftersom orden på pappret kan vara skrivna av någon annan. Innan de sätter igång med att skriva ner nya ord läser de vad som står på pappret och positionerar på så sätt vad de redan kan och varifrån de kan fortsätta undervisandet (rad 37-69): Transkript 1c. Engelska vid utebord. Räkne 1. [00:01:09.29] 37 Hanna: jå bakom (.) va står här (.) one? 38 Sara: one 39 Sara: t[wo 40 Hanna: *[two* 41 Sara: t[hree 42 Hanna: *[three* 43 Sara: f[our 44 Hanna: *[four* 45 Sara: f[ive 46 Hanna: *[five* 47 Sara: s[ix 48 Hanna: [six 49 Sara: s[even 50 Hanna: [seven 51 Sara: e[ight 52 Hanna: [eight 53 Sara: n[ine 54 Hanna: [nine 55 Sara: [ten 56 Hanna: [(ten) I Transkript 1c, Räkne 1, ovan läser Sara och Hanna först högt räkneorden ett till tio som står på pappret. Därefter läser de hälsningsorden hi och hey i transkript 1d, Hej 1, nedan. Båda gångerna är det Hanna som frågar vad där står, Sara som räknar upp det och Hanna som härmar henne. Det är ändå Hanna som inleder räknandet då hon frågar va står här (.) one? (rad 37) och kontrollerar om hon läst rätt. När Sara bekräftar det genom att svara one (rad 38) fortsätter hon genast med att säga two (rad 39). Det kan tänkas att Sara som i transkript 2 tänkt sig att hon läser upp hela ramsan först innan det blir Hannas tur eftersom hon säger one och two direkt efter varandra (rad 38-39). Men Hanna börjar säga two innan Sara sagt det färdigt (rad 40), och så fortsätter uppräkningen vid varje siffra ända till tio (rad 41-56). Båda har gått igenom papprets innehåll förr eftersom Hanna hakar på varje ord innan Sara läst upp det färdigt. Det verkar också som om både Hanna och Sara har läst på just det pappret tidigare, eftersom Hanna frågar va sto där? (rad 61) som om hon läst det förut. 18

19 Transkript 1d. Engelska vid utebord. Hej 1 + Hive 1. [00:01:20.22]. 57 Sara: hej he- e (0.5) hi hej 58 (1.0) 59 Sara: goodday goddag goddag (sven:ska) goddag (S[ara) 60 Hanna: [va va 61 va sto där? 62 Sara: hi 63 Hanna: HIve e de e de hi(ve)? 64 Sara: int e de n- nie de nine kan du nine? 65 Hanna: (ohbt) 66 Sara: eller va att lite Emelin e öuöu[öuöu:? 67 Hanna: [va sto där (0.3) 68 va e va sto h e y? 69 Sara: h- h e y (.) h e y h e y (.) h e y h e y h e y h e y [00:01:50.03] I transkript 1d ovan vet Hanna ungefär hur man säger hej, men kontrollerar med Sara genom att fråga HIve e de e de hi(ve)? (rad 63). Sara kommenterar inte Hannas försök att säga hi, utan tror att hon talar om siffran nine (rad 64). Det visar också att Sara vet att Hanna kan vissa siffror från förr eftersom hon frågar kan du nine? (rad 64). Hanna återvänder till ordet hej som hon inte fick ett ordentligt svar på det med frågan e de hi(ve)? (rad 63). Sara talar om en eftisledare, men Hanna avbryter med va sto där (0.3), va e va sto h-e-y? (rad 67-68). Det är troligt att det står både hi och hey som alternativ för hej på pappret. Sara bekräftar svaret på Hannas fråga med att börja upprepa h e y (rad 69). Räkne- och hälsningsorden är något som följer med engelskundervisandet i andra situationer, likaså Hannas hopblandade ord hive. Efter genomläsningen går Sara och Hanna och sätter sig vid ett utebord och i transkript 1e nedan börjar Hanna fråga Sara vilka ord hon kan på engelska som hon kan lära henne genom att skriva ner dem. Som första förslag ger Hanna ordet hej som de just talat om, som en sorts utveckling av kunskapen genom att skriva ner den (rad 73-77): Transkript 1e. Engelska vid utebord. Hej 2. [00:02:35.27] 70 Hanna: okej nå [nu nå](.) nu ska du skriva här fast 71 Sara: [okej ] 72 Sara: var e (.) (heidi)? 73 Hanna: va e ha du skrivi hej redan? 74 Sara: jå:-å 75 Hanna: nå: fast ö: (2.2) nå kan du (1.1) va kan du fö sp- va 76 kan du fö ord? 77 Sara: säg nå du s-tycker [00:02:52.28] 19

20 Hanna börjar på rad 73 i Hej 2 ovan med att fråga om Sara redan skrivit hej som de läst och talat om stunden innan i Hej 1 (rad 57-69). De fortsätter med att gå igenom olika ord. Det går trögt i början eftersom vissa ord Hanna frågar efter är sådana Sara inte förstår på svenska, och andra förstår hon men kan inte översätta till engelska. De lyckas ändå översätta en del ord, Sara hjälper Hanna att skriva ner de ord de gått igenom och Hanna ritar också för att minnas. Övningen avbryts tillfälligt då flickan Reetta kommer och sätter sig med dem och skriver egna ord i ett häfte. Sara och Hanna talar kort med henne mellan varven, men prioriterar hela tiden att hålla sig till sin aktivitet kring engelska. Hanna frågar efter någon minut Sara vad hon var på engelska, och undrar om det var hive (transkript 1f): Transkript 1f. Engelska vid utebord. Hive 2. [00:04:40.18] 78 Hanna: [nä du va int sara (.) du va 79 Reetta: [e u ve [dubbla ve x y z 80 Hanna: å du va (.) (howies) va va du nu? 81 Reetta: (oh[bt) 82 Sara: [aj på engelska? 83 Hanna: ja va va du [nu? 84 Reetta: [ja ve-het [int 85 Hanna: [hive (0.8) *(always)* 86 Sara: hi ev? 87 Reetta: (ohbt) 88 Hanna: va va du nu? ha- du va någå hive sara eller 89 nån[ting 90 Reetta: [ä dehär e så jätteroligt Hannas formulering på rad 80 va va du nu?, Saras tilläggsfråga aj på engelska? (rad 82) och Hannas bekräftande fråga ja va va du nu? (rad 83, 88), antyder än en gång att de i något tidigare sammanhang kallats för något på engelska. Vi får tyvärr inte veta mera om varifrån ordet kommer, men det följer tydligt med i utvecklingen av Hannas engelska vokabulär. Ordet påminner om five, nine och high five som finns med i de andra transkripten. Räkneorden finns med i samma transkript 1c-d och dyker upp i transkript 2c, och high five dyker upp tillsammans med hive och hi i transkript 3a. Trots att diskussionen med Reetta inblandad emellanåt handlar om andra personer, namn och bokstäver kommer Sara och Hanna tillbaka till engelskundervisningen de hållit på med. De avslutar efter 10 minuter undervisningen för den här gången och läser i transkript 1g nedan igenom räkneorden en sista gång innan de går och gungar (rad 90-95). Det är Hanna som ber att de skall repetera och återigen hon som upprepar dem efter Sara. Hanna kommer med försenat på three men är inte långt efter Sara ända fram till seven där hon skyndar sig att säga e- i eight innan Sara. Hanna är ändå inte tillräckligt säker på hur det heter för att säga 20

21 det innan Sara, så hon väntar och lyssnar och hakar sedan på igen vid nine. När Sara fortsätter med de svenska orden läser Hanna med parallellt från tre. Transkript 1g visar alltså på skillnaden mellan att räkna eller läsa upp något på ett främmande språk eller på sitt modersmål. Hanna behöver en modell att haka på för varje engelskt ord hon skall läsa upp, och klarar ändå inte alla tio räkenorden (rad 92-93). På svenska behöver hon ingen modell eftersom hon redan kan orden, och kan därför läsa med Sara så fort hon hinner märka att Sara gått över till svenska (rad 94-95). Transkript 1g. Engelska vid utebord. Räkne 2. [00:15:25.10] 91 Hanna: kan du läsa en gång till? 92 Sara: >one two th[ree four five six seven (.) eight nine ten< 93 Hanna: >[three four five six seven e- nine ten< 94 Sara: ett två [tre fura fem sex sju åtta nie tie 95 Hanna: [tre fyra fem sex sju åtta nie tie 96 Hanna: ja för den här hit [00:15:39.07] På fredag förmiddag dagen efter lektionen vid utebordet (transkript 1) leker Sara och Hanna Harry Potter i skogen. Sara tar initiativ till att fortsätta engelskundervisningen då hon plötsligt frågar om Hanna har med sitt engelskapapper, och utan desto mera diskussion står det klart att de skall repetera vad där står (rad 1-19): Transkript 2a. Sifferpapper i skogen. Undervisningsinitiativ 2. [00:00:09.00] 01 Sara: har du blyertspenna me? 02 Hanna: (nä) 03 Sara: har du din engelskapapper? 04 Hanna: jå 05 (2.4) Transkript 2b. Sifferpapper i skogen. Räkne 3. [00:00:16.10] 06 Sara: du kan räkna nu 07 (0.5) 08 Sara: du kan nu räkn- försöka nu räkna utan de 09 (0.2) 10 Sara: du kan läsa 11 Hanna: nej du får läsa fö ja säger efter okej (.) 12 sådär som 13 (0.7) 14 Hanna: som (.) Marina sa (0.2) (ohr[bt) 15 Sara: [alltså de där ga- när 16 gatan gick sönder 17 Hanna: ((tar fram pappret)) ja så kan du nu gör de här att vi 18 räknar också samma sak 19 Sara: *(okah)* 20 (2.8) 21 Sara: ja måst först gör den här ti att dofta brinn 22 ((hackar en sten)) 21

22 23 Hanna: ja för de där va va de blir (nu säg) Ovan i transkript 2a Undervisningsinitiativ 2, är det tydligt att Sara och Hanna syftar på pappret de använt eftermiddagen innan, eftersom diskussionen i 2b fortsätter med att Sara vill att Hanna ska försöka räkna utan att se på pappret. Enligt Sara borde Hanna minnas det från igår (Räkne 3, rad 6-10). Det handlar om att positionera vad båda kan för tillfället, och i detta sammanhang vad Hanna lärt sig av det Sara försökt undervisa henne. Hanna vill ändå att Sara säger först och hon efter. Hon jämför systemet hon vill använda med en sång 3 där man härmar den som sjunger först (rad 11-16), vilket framkommer då Sara genast vet vad hon menar och svarar: alltså de där ga- när gatan gick sönder (rad 15-16). Hanna bekräftar att Sara förstått rätt och frågar om de kan använda samma sätt då de övar räkneorden (rad 17-18). Sara börjar sedan räkna och vill att Hanna skall säga efter: Transkript 2c. Sifferpapper i skogen. Räkne 3 forts. 24 Sara: one 25 Hanna: one 26 Sara: two 27 Hanna: two 28 Sara: vänta du måst säga efter mig ja säger se- (.) 29 one 30 Hanna: t[wo ) 31 Sara: [tw-) three f- 32 Sara: eiku du ska va tyst (.) >one two three four five 33 six seven eight nine ten okej din tur< 34 Hanna: nununu säger vi tisammans 35 Sara: nä du får försöka 36 Hanna: nä (0.2) ja kan b[a lite ) 37 Sara: [försöka) 38 Hanna: one two 39 (0.5) 40 Hanna: three 41 (0.6) 42 Hanna: four 43 (0.7) 44 Hanna: five längre kan ja int 45 Sara: o[kej 46 Hanna: [*s-* seven 47 Sara: si- okej okej du kan [ba de) 48 Hanna: [iti) 49 Hanna: ja kan [ba- ) 50 Sara: [okej) säg one two three four five six seven 51 Sara: eight nine te[n) 52 Hanna: [e)ight eight nite 53 (1.0) 54 Hanna: va kommer sen? 3 Sången sjungs ofta i finlandssvenska skolor så att någon sjunger en rad och resten upprepar: Mors lilla Olle, i skogen gick. Rosor på kinden, och solsken i blick. Men blicken gick sönder, i slagsmål med bönder, om en säck potatis och en tunna sill. Sill i dill, sill i dill, sill i dill - dill- dill. 22

23 55 Sara: >ja kan ja kan ja kan< säga 56 (0.4) 57 Sara: one du får börja också 58 Hanna: one 59 Sara: two three f[our five six seven eight ni(ght) ten) 60 Hanna: [our five six seven 61 (2.0) 62 Sara: ((nyser)) 63 Reetta: räknar ni en gång till tjugo? 64 (2.7) 65 Hanna: nä ti tie [00:01:37.13] Hanna säger räkneordet direkt efter att Sara sagt det, medan Sara tänkt sig att hon först själv säger alla tio och Hanna sedan tar över. Sara börjar med vänta du måst säga efter mig ja säger se- (rad 28), men förtydligar sedan med eiku du ska va tyst (rad 32) och okej din tur (rad 33) som utan tvekan visar hur hon tänkt talordningen. När Sara och Hanna räknade till tio dagen innan (transkript 1) försökte Hanna säga med samtidigt som Sara. Nu vill Sara att hon ska säga själv, men Hanna tycker fortfarande inte att hon kan räkna längre än till fem. När Sara insisterar försöker Hanna räkna själv, och klarar det ända till fem, samt en tvekande början på six och ett lågmält seven. Sara försöker visa fortsättningen och Hanna upprepar eight eight nite (1.0) va kommer sen? (rad 52-54). Sara tar snabbt er igen med >ja kan ja kan ja kan< säga (rad 55), men ger sedan lov åt Hanna att de kan räkna samtidigt, antagligen eftersom hon inser att Hanna inte minns hela ramsan själv. Då hänger Hanna med från fyra till sju, men lyssnar igen tyst på slutet (rad 59-60). Under denna undervisningssituation ser man hur Sara och Hanna arbetar fram ett sätt som fungerar effektivast för just dem för att båda skall kunna vara med och räkna. Sara märker hur Hanna lär sig och Hanna försöker i sin tur anpassa sig till Saras idé om att räkna allt själv på en gång. Det handlar alltså både om att ta reda på vad den andra kan, och hur den andra bäst lär sig mera. Efter ett veckosluts paus frågar Hanna på måndagen under mellanmålet hej va va (.) va va nu engelska på (0.2) va va nu (0.4) hej? (transkript 3a, rad 1-2). Frågans formulering antyder att hon relaterar till det de gått igenom tidigare, senast torsdagen innan (transkript 1d, rad 57-69). Hanna berättar sedan att hon sagt hive till sin mamma, (transkript 3a, rad 5-6, 8). Hon vill antagligen kontrollera om hon kommit ihåg och sagt hej rätt, för att se hur långt hon kommit i engelskinlärningen. 23