Handbok. för lärare och skolledare. Språkutvecklande och arbetsplatsintegrerad undervisning med exempel från SpråkSamprojektet i Stockholms län

Transkript

1 Handbok för lärare och skolledare Språkutvecklande och arbetsplatsintegrerad undervisning med exempel från SpråkSamprojektet i Stockholms län I samarbete med:

2 Innehållsförteckning INLEDNING... 3 FÖRORD... 4 VARFÖR BEHÖVER UNDERVISNINGEN ARBETSPLATSINTEGRERAS I OMSORGEN?.. 7 Arbetsplatslärande Teoretisk utgångspunkt Arbetsplatsintegrerad Ämnesintegrering En lärande och språkutvecklande arbetsplats Skillnaden mellan arbetsplatsintegrerad undervisning och undervisning i skolan Lärarrollen Inför uppstarten Start med deltagarna Genomförande av undervisningen Exempel på modeller och metoder Portfoliometodik (portföljmetodik) Språk- och kommunikationsutvecklande övningar Pedagogisk modell Referenser Bilaga 1 Exempel på Lokal utbildningsplan Bilaga 2 Exempel på studieplan utifrån arbetsplatsens önskemål och ämnesintegrering Bilaga 3 Exempel på dokument för Kartläggning av yrkeskompetens inom äldreomsorg Bilaga 4 CEFR-skalan Bilaga 5 Exempel på Individuell studieplan i projektet Språkutveckling Bilaga 6 Exempel på arbetsmetoder som lärare använt i projektet SpråkSam Bilaga 7 Exempel på lektionsplanering för integrering av svenska som andraspråk och vårdämnen Bilaga 8 Exempel på nivåintegrering i heterogena grupper samt integrering av svenska som andraspråk och vårdämnen Bilaga 9 Exempel på modell för Lärande samtal från kompetensstegen

3 INLEDNING De senaste åren har flera projekt initierats och genomförts i syfte att kompetensutveckla arbetsplatser och medarbetare inom äldreomsorg och omsorg om funktionsnedsatta. I utvärderingar lyfts såväl framgångsfaktorer som hinder för ett lyckat arbetsplatslärande fram. 1 Utbildningsanordnare och lärare samt arbetsplatserna med deltagare, chefer och nyckelpersoner (till exempel språkombud, dokumentationsstödjare och reflektionsledare) har på varierande sätt utformat utbildningarna på arbetsplatserna. Vår erfarenhet är att lärarna har olika synsätt på arbetsplatslärande och sin egen roll som lärare på arbetsplatsen. I samtal med lärare som verkat i projekt SpråkSam har önskemål framförts om att få handfasta tips och verktyg för att utveckla och vara en del i arbetsplatslärande team. I SpråkSam har sfi-lärare (lärare i svenska för invandrare) och vårdlärare arbetat ämnesintegrerat. Att planera och genomföra undervisningen tillsammans med en annan lärare har för en del lärare varit ett helt nytt arbetssätt. I utvärderingen av undervisningen i SpråkSam beskrivs att de flesta lärarna tyckte att de hade utvecklats i sin profession i nära samverkan med en lärarkollega. De båda lärarna inspirerades och lärde av varandra när de planerade och genomförde undervisningen. 2 Med denna handbok vill vi ge utbildningsanordnare och lärare ett stödverktyg inför planering och genomförande av arbetsplatsintegrerad utbildning. Handbokens innehåll bygger dels på skrivna rapporter och utvärderingar av projektet SpråkSam, dels på samtal och observationer med lärare, deltagare, chefer och språkombud samt diskussioner med utvärderare och metodutvecklare. Vi som har skrivit handboken är tre av flera projektledare i projekt ArbetSam. Maj Berg, sjuksköterska, vårdlärare, projektledare i SpråkSam och i SpråkSam Stockholms stad. Marie Hertin, sjuksköterska, vårdlärare och handledare i SpråkSam samt projektledare i SpråkSam Stockholms stad och i Språkutveckling Stockholm. Marie Söderström, vårdlärare, skolledare med lång erfarenhet från olika chefsbefattningar inom äldreomsorg. Tillsammans med lärarna i ArbetSam hoppas vi kunna vidareutveckla denna handbok så att vi 2013 ger ut en ny upplaga där vi beskriver konkret vad arbetsplatslärande och språkutveckling innebär och hur man gör för att lyckas! Om jag tänker på fredag som jag gjorde i onsdags har jag inte lärt något av torsdagen. ( Indiskt ordspråk) 1 Se vidare, Juhlin Åstrand, P., Skeppstedt, I. & Wiberg, A. Språksam-en nyckel till utveckling. Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum, utvärderingsrapport. (2011, mars), & Skeppstedt, I. (2011, mars). Utvärdering av utbildningen inom SpråkSam. Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum, utvärderingsrapport. (2011, mars) hämtad från SOU 2007:88; Rankic, S., Aggestam, J., Lindblom, B., Appel, T. Lärande på arbetsplatsen. Malmö högkolas utvärderingsrapporter Nr 2 (2009). 2 Se vidare, Skeppstedt, Utvärdering av utbildningen inom SpråkSam. (2011). 3

4 FÖRORD Projektet SpråkSam har tidigare gett ut en handbok för chefer och arbetsplatser som vill arbeta med språkutveckling. Den handbok som du nu håller i handen bygger på erfarenheter från SpråkSam och riktar sig till lärare som vill arbeta i samma anda. SpråkSam arbetade under två års tid, från april 2009 till april 2011, med att kompetensutveckla anställda som riskerar att utestängas från arbetsmarknaden på grund av bristfälliga kunskaper i svenska. Projektet stöttade också arbetsplatserna i att bli språkutvecklande och utarbetade nya pedagogiska arbetssätt och verktyg. Språkombud, chefer, anställda, forskare, föreläsare, handledare, coach och inte minst vårdlärare och språklärare arbetade tillsammans för att uppnå projektets mål. Det här är det roligaste som har hänt under mitt arbetsliv! var en kommentar man kunde höra från dem som var med. Det gemensamma engagemanget gjorde arbetet lustfyllt. Men det var inte alltid helt enkelt att arbeta språkutvecklande. Var skulle man börja? Vad skulle utvecklas? Hur kunde man som lärare medverka i processen? SpråkSam ägdes av Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum och finansierades med 30,6 miljoner kronor av Europeiska Socialfonden. Grundidén var att ansvaret för kompetens- och språkutveckling skulle vila både på dem som skulle ta del av utbildningen och även på chefer och arbetskamrater. En bärande tanke var att höja kompetensen både vad gäller yrkeskunskaper och svenska språket. Projektets mål var: - att främja språklig, kommunikativ och yrkesmässig kompetens på arbetsplatsen - att skapa språkstödjande miljöer på arbetsplatsen för att stötta dem som har bristfälliga kunskaper i svenska - att skapa en länk mellan utbildning och arbetsplats genom att bygga upp en kunskapsbas kring språkinlärning och språkanvändning - att ta fram nya språkutvecklande metoder och modeller med stöd av forskare SpråkSam pågick på 24 arbetsplatser inom äldreomsorg och omsorg av personer med funktionsnedsättningar i kommunerna Järfälla, Lidingö, Solna, Sundbyberg, Södertälje och Stockholm. Av de cirka 1600 anställda på dessa arbetsplatser tog cheferna ut 300 personer för undervisning i svenska som andraspråk och vård- och omsorgsutbildning. Denna utbildning genomfördes i smågrupper på arbetsplatserna av lärare från Komvux och Sfi i de berörda kommunerna. Utbildningen ägde rum på arbetstid en halv dag per vecka. På varje arbetsplats utbildades chefer och språkombud för att stötta deltagarna. I utbildningen för språkombuden föreläste språkforskare och andra experter med kunskaper inom området. Mycket tid användes för diskussioner om hur man kunde göra den egna arbetsplatsen till en plats för språkutveckling. Några av språkombuden gick också en kurs i reflektion för att ge arbetskamrater verktyg att reflektera kring bemötande och olika problem som uppstår i arbetet. Dessutom fick arbetsplatserna 4

5 stöd av handledare som ledde gruppsamtal på arbetsplatserna. En föreläsare genomförde miniföreläsningar på varje arbetsplats och en språkpedagog coachade cheferna i verksamhetsutvecklingen. Fyra av arbetsplatserna deltog också i en fördjupad metodutveckling där forskare från Stockholms universitet och Södertörns högskola medverkade. När projektet hade pågått ett drygt år, sommaren 2010, lämnade utvärderarna en rapport om de resultat som dittills hade kommit fram. På grund av att det nya arbetssättet tycktes ge så lyckat resultat tog Ewa Samuelsson, Stockholms stads Äldreborgarråd och ordförande i Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum vid den tiden, initiativ till ett beslut i stadens kommunfullmäktige. Beslutet innebar att c:a 7 miljoner i 2010 års budget avsattes för att starta SpråkSam-verksamhet på fler arbetsplatser i staden. Under några veckor i juli rekryterade projektledningen 28 nya arbetsplatser med 280 deltagare för start i augusti. Ryktet hade spritt sig att SpråkSams arbetssätt var värt att satsa på. Ytterligare c:a 3 miljoner avsattes under hösten för anställda som skulle stärka sin kompetens i svenska språket och Stockholms stad har nu inskrivet i sin treårsbudget att man ska genomföra ett språklyft i äldreomsorgen. Projektets idéer och arbetssätt har förändrat attityderna till språkinlärning hos dem som tog del av utbildningen, deras chefer, kolleger, lärare och många andra. Från att bristfällig svenska har varit en infekterad, konfliktfylld fråga som varit svår att diskutera och hantera har språklig kompetens nu börjat anses som en viktig del av omsorgsarbetet. Kunskaper i flera språk är en resurs och svenska är självklart det gemensamma kommunikationsspråket inom omsorgen. Många projektdeltagare har vittnat om att stämningen på arbetsplatserna har blivit bättre och att självkänslan har vuxit hos dem som har tagit del av utbildningen. SpråkSam har lett till att medvetenheten om språkets och kommunikationens betydelse inom omsorgsyrken har ökat. Inom omsorgen i Stockholms län har majoriteten av de anställda ett annat modersmål än svenska vilket innebär stor kulturell rikedom. Genom att hantera de svårigheter det innebär att en del av de anställda inte har tillräckliga kunskaper i svenska blir den mångkulturella arbetsplatsen en tillgång i stället för en belastning. SpråkSams tankar och metoder har spritts utanför projektet till andra arbetsplatser i Stockholms stad och till andra kommuner. Projektet väcker också intresse utanför Sveriges gränser. Den 1 februari 2011 startade projektet ArbetSam med Lidingö stad som projektägare och i samverkan med Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum. ESF finansierar med 38,8 miljoner. Projektet har sina rötter både i SpråkSam och i tidigare projekt i den statliga satsningen Kompetensstegen och många andra kompetensutvecklingsinsatser i länet. ArbetSams mål är att kompetensutveckla c:a 800 anställda på 60 arbetsplatser i länet och att utveckla arbetsplatserna till lärande organisationer. Projektet kommer att använda sig av reflektionsledare och språkombud för att bygga lärande strukturer på arbetsplatserna men också av lärare inom Komvux och sfi. Även detta projekt kommer att arbeta med språkutveckling men nu både för dem som har svenska som modersmål och dem som har svenska som andraspråk. 5

6 I alla de projekt som har beskrivits ovan har lärarna en mycket viktig roll. Den pedagogiska kompetensen de besitter behövs för att utveckla arbetsplatslärandet. Lärarnas insats i SpråkSam var oftast mycket uppskattad, både av dem som fick undervisning och av deras chefer. Utmaningarna var stora: att dels arbeta tillsammans som vård- och språklärare, dels utarbeta mål för lärandet tillsammans med chefer, deltagare och projektledning och dessutom vara ute på arbetsplatserna var för de allra flesta lärare något helt nytt. Vi som arbetade i SpråkSams projektledning vill tacka alla lärare för det hängivna arbetet för att förverkliga målen! När nu startskottet för ArbetSam har gått hoppas vi att de erfarenheter som samlats i denna handbok ger inspiration till alla lärare i ArbetSam. Lycka till på arbetsplatserna! Lidingö den 16 augusti 2011 Kerstin Sjösvärd Huvudprojektledare i SpråkSam och ArbetSam 6

7 VARFÖR BEHÖVER UNDERVISNINGEN ARBETSPLATSINTEGRERAS I OMSORGEN? Äldreomsorgen har sedan Ädelreformen 1992 genomgått stora förändringar. 3 Personalen inom hemtjänsten och vid vård- och omsorgsboenden möter idag helt andra behov än tidigare. Från att ha varit ett huvudsakligen praktiskt arbete med främst serviceinsatser, till exempel städning och inköp, samt enklare vård- och omsorgsuppgifter har utvecklingen gått mot ett kvalificerat yrke med alltmer komplexa arbetsuppgifter. Utvecklingen ställer nya och högre krav på kompetens inom vård- och omsorg, inte minst på personalens förmåga att kommunicera och dokumentera. Kommunernas satsningar på äldreomsorgen bygger på att de äldre ska kunna få bo kvar hemma så länge som möjligt, med hjälp av bland annat utökad hemtjänst och med en kvalificerad hemsjukvård. Det medför att personalen möter de äldre i allt sämre tillstånd än tidigare både fysiskt, socialt och psykiskt. När det sedan blir aktuellt med ett vård- och omsorgsboende är de i högre ålder och har ett betydligt sämre hälsotillstånd än tidigare. 4 Medellivslängden i Sverige har ökat och många äldre håller sig allt friskare i högre ålder än tidigare. Med dagens utvecklade hälso- och sjukvård lever även de sjuka äldre längre trots sina sjukdomar. I Stockholms län minskade antalet slutenvårdsplatser inom geriatriken med 43 % under tiden Många av de äldre som omsorgspersonalen möter har flera olika sjukdomar vilket innebär att gruppen så kallade multisjuka äldre ökar. Detta medför att behovet av kompetensutveckling i omvårdnad, omsorg och psykiatri är stort. Personalen ställs inför situationer som kräver god förmåga att kunna reflektera, analysera, dokumentera och kommunicera. Det kan till exempel handla om att tolka och hantera en omsorgstagares hälsotillstånd, hantera konflikter och förhålla sig professionell i bemötandesituationer. Många gånger står vårdaren helt ensam i att hantera en uppkommen situation. Vård- och omsorgsyrket har utvecklats från ett praktiskt att göra-arbete till ett mer komplext och kvalificerat arbete. Vård- och omsorgspersonalen ska kunna kommunicera på olika nivåer med omsorgstagare och anhöriga, med kollegor och chefer. Hon/han ska kunna föra de äldres talan utåt, gentemot samhället. Personalen ska stimulera och ta initiativ till samtal med omsorgstagaren, tolka vad som sägs mellan raderna och vara lyhörd. Personalen ska också ha insikt i och förmåga att arbeta utifrån ett salutogent och vardagsrehabiliterande förhållningssätt i relation till omsorgstagaren. Ett salutogent förhållningssätt innebär att bevara det friska och lyfta fram de funktioner som finns kvar i stället för att betona de som är försvagade eller förlorade. Enligt Socialtjänstlagen måste all vård- och omsorgspersonal dokumentera sitt arbete i omsorgstagarens sociala journal. Hon/han ska till exempel upprätta 3 Meinow, B. & Wånell, SE. Korttidsplats - vårdform som söker sitt innehåll. Rapporter/Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum 2011:6 ISSN (2011). 4 Ibid. 5 Ibid. 7

8 genomförandeplaner, ta emot information och föra den vidare. För att klara det på ett tillfredsställande sätt krävs förutom basala yrkeskunskaper ett relativt avancerat språk i både tal och skrift samt att kunna använda dator. Majoriteten av dem som arbetar i äldreomsorgen och omsorgen om personer med funktionsnedsättning i Stockholms län har ett annat modersmål än svenska. Även om många av dem har ett väl utvecklat språk så finns ett stort antal som har så stora brister i svenska språket att de inte klarar att självständigt utföra sitt arbete till fullo. Det kan vara så att man har ett väl utvecklat talspråk men stora problem med att skriva och läsa. Med nya krav, särskilt kravet på skriftlig dokumentation, har språksvårigheter blivit ett allt större problem. Kravet på dokumentation är lagreglerat och omsorgstagaren har rättighet att läsa vad som dokumenteras. Missförstånd kan lätt uppstå om det blir fel ordval. Språk är kopplat till kultur vilket kan leda till olika tolkningar av nyanser i ord och begrepp. Agneta Törnqvist identifierar i sin avhandling fem faktiska kunskapsområden i vårdbiträdenas arbete inom äldreomsorgen: hem - och hushållskunskaper, sociala kunskaper, omsorgs- och omvårdnadskunskaper, medicinska kunskaper och administrativa kunskaper. Enhetschefer och vårdbiträden i hennes studie nämnde inte hem- och hushållskunskaper som ett kunskapsområde för yrket. Däremot lyfte de fram medicinska kunskaper som det viktigaste kompetenskravet. Törnquist betonar även vikten av att arbeta med utveckling av den personliga kompetensen i såväl den skolförlagda som i den verksamhetsförlagda utbildningen. 6 Den personliga kompetensen 7 är en förutsättning för omsorgsarbetet. Yrkeskompetensen hos vårdbiträden inom äldreomsorgen utvecklas främst i det dagliga arbetet med kollegor och de äldre enligt Törnqvist. Inom vårdbiträdens yrkeskultur finns en tradition att det går lika bra att arbeta utan formell utbildning. Den skolförlagda utbildningen anses ha mindre betydelse för att utveckla en yrkeskompetens. Av studien framgår att de som har den formella kompetensen som undersköterskor inte ges möjlighet att använda den i det dagliga arbetet. Törnquist menar att den synen på kompetens kan påverka den formella utbildningens status. För verksamheterna innebär detta att ledaren aktivt och tydligt behöver arbeta med kompetensutveckling. 8 En stor andel av personalen i omsorgen i Stockholms län saknar grundläggande yrkesutbildning och det finns ett stort behov av kompetenshöjning på arbetsplatserna. Socialstyrelsen utarbetar för närvarande Allmänna råd om grundläggande kunskaper och förmågor hos personal som arbetar inom äldreomsorgen. Råden beräknas vara klara under hösten I remissen 9 föreslås som lägsta nivå för anställningsbarhet 1100 poäng i programgemensamma 6 Törnquist, A. Vad ska man kunna och hur man ska vara. En studie om enhetschefer och vårdbiträdens yrkeskompetens inom äldreomsorgens särskilda boendeformer. Doktorsavhandling Stockholms universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för samhälle, kultur och lärande, HLS förlag. (2004): 259. Hämtad från 7 Törnquist använder begreppet personlig kompetens i studien för att understryka begreppets personlighetsrelaterade dimension. I personlig kompetens innefattas social kompetens och personlig egenskapskompetens. Begreppet inbegriper därmed både förmåga och egenskap Ibid. 9 Socialstyrelsen, remiss angående förslag till allmänna råd om grundläggande kunskaper och förmågor hos personal som arbetar med stöd och hjälp till enskilda inom socialtjänstens omsorg om äldre. Dnr 6533/

9 karaktärsämnen samt 300 poäng i ämnet gerontologi och geriatrik i Vård- och omsorgsprogrammet, eller genom motsvarande utbildning. Samtidigt som utvecklingen och förändringen i äldreomsorgen har varit stor under relativt kort tid så har utbildningssystemet inte hunnit med att anpassas i förhållande till de förändringar som skett. Samverkan mellan skolan och arbetsplatserna har under de senaste åren minskat och praktikperioderna i utbildningen har kortats ner. Lärarna har vanligtvis inte i lika stor utsträckning som tidigare möjlighet att gå ut på praktikbesök. Det kan få till följd att teori och praktik inte blir naturligt sammankopplade. I kartläggningen av deltagarna i SpråkSam framkom att många deltagare redan hade betyg i en eller flera kurser i omvårdnadsprogrammet. Trots det valde chefen att rekommendera medarbetaren till utbildning eftersom kompetensen inte motsvarade yrkeskraven på arbetsplatsen. Att studera i reguljär vuxenutbildning innebär oftast studier i stora grupper med hög studietakt. Det kan vara ett bra sätt för många men kräver studievana, motivation och språklig färdighet. Kurserna i omvårdnadsprogrammet ställer höga krav på förmåga att reflektera, analysera och föra diskussioner utifrån abstrakta begrepp. Många av de med låg eller ingen yrkesutbildning som är anställda i äldreomsorgen har svårt att klara studier upplagda på det sättet. Om man dessutom har språksvårigheter så är det ofta omöjligt att tillgodogöra sig kunskaperna. Vårdlärarna som undervisar i karaktärsämnena har vanligtvis inte en genomtänkt strategi för att arbeta aktivt med kommunikation och språkutveckling. Utbildningen behöver anpassas mer efter arbetsplatsens behov. Arbetsplatser har olika inriktningar, behovet av kompetensutveckling skiljer sig åt, liksom dokument och mallar i vardagsarbetet. I skolan används ofta en teori och konstruktion som deltagarna sen inte känner igen på arbetsplatserna. Det kan innebära att teorin inte slår rot för att den inte stämmer överens med arbetsplatsens praktik. En förändring i den riktningen är införandet av den nya gymnasieskolan, Gy 11, 2011 i ungdomsgymnasiet och 2012 i vuxenutbildningen. Den reformerade gymnasieskolan innebär bland annat att de studerande i de yrkesinriktade programmen ska bli väl förberedda för att kunna vara yrkesverksamma direkt efter utbildningen. Utbildningarna ska vara likvärdiga och nationellt kvalitetssäkrade av Skolverket, studievägar och styrdokument ska vara tydliga med innehåll och utbildningsmål. 10 Vård- och omsorgsprogrammet ska utveckla elevernas kunskaper om och färdigheter i vård och omsorg samt ge kunskaper om hälsa, ohälsa och funktionsnedsättning. Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta inom hälso- och sjukvård eller socialtjänst. 11 I programmet fördjupas såväl den allmänna som den specifika kompetensen. I Vård- och omsorgsprogrammet poängteras vikten av att utveckla den muntliga och skriftliga kommunikationsförmågan. Förmågan att kommunicera skapar grund för ett gott samarbete samt för att kunna ge korrekt och komplex information till patienter och andra brukare. Ett rikt och nyanserat språk är dessutom ett redskap för reflektion och lärande Gymnasieboken. Hämtad från 11 Ibid., Ibid.,

10 Arbetsplatslärande Teoretisk utgångspunkt I handboken använder vi begrepp om kunskap, lärande och undervisning som beskriver hur vi uppfattar arbetsplatsintegrerad undervisning. Vidare förklarar vi den teoretiska grund som varit utgångspunkt för arbetsplatslärande i SpråkSam. I Vård- och omsorgsprogrammet poängteras att kunskapsutveckling och språkutveckling går hand i hand, vilket också tydliggörs i programmets examensmål. Lärarna ska bedöma de studerandes faktakunskaper, förståelse, färdigheter och förtrogenhet på tre nivåer enligt den nya reformen. Skolverket skriver att de olika kunskapsformerna utvecklas i samspel med varandra. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen. 13 Den kunskapssynen ser vi som en förutsättning för lärarnas pedagogiska arbete i utvecklingen av arbetsplatslärande. Nedanstående beskrivning av en teoretisk plattform för arbetsplatslärande är ett utdrag från rapporten Vad kan man lära av arbetsplatslärande? Vi tar handlandet, inte teorin, som utgångspunkt för lärandet. 16 En central utgångspunkt är att människor handlar, det vill säga utför uppgifter, gör påståenden, löser problem, samverkar med andra. Det sker hela tiden en interaktion mellan individen och omgivningen och det är grunden för lärprocessen. Men individer handlar inte ensamma, utan agerar oftast tillsammans med andra; om inte annat så utspelas handlingen i ett sammanhang som till stor del är bestämt av andra i form av regler, värderingar, attityder, förväntningar med mera. Denna praktiska och sociala utgångspunkt för lärande står i motsats till en traditionell syn på den enskilda och - från praktiken isolerade individen som ett centrum för utbildning. Men handling är i sig ingen garanti för kunskap! Lärandet i vardagen är viktigt, men inte tillräckligt. Det behöver kompletteras med olika former av organiserad utbildning. Moderna och integrerade produktionssystem innebär en intellektualisering av arbetet som ställer ökade krav på teoretiska kunskaper och intellektuella färdigheter till exempel förmågan att upptäcka, identifiera och åtgärda problem. Som anställd i dessa produktionssystem måste man kunna integrera olika kunskaper, upptäcka samband och se sammanhang. Utvecklingen i delar av arbetslivet kan på sikt komma att leda till ett överskridande av den traditionella uppdelningen mellan specifika yrkeskunskaper, allmänna kunskaper och personlig utvecklingsinriktad kompetens. Det kan göra det möjligt att utveckla lärprocesser som både är i de anställdas, de studerandes och företagens intressen. Men hur utvecklas kompetens? Jo, i mötet mellan det informella lärandet i vardagen 13 Ibid., Andershed, H., Ljungzell, M., Sjöberg, K. & Svensson, L. Vad kan man lära av arbetsplatslärande? Utveckling av yrkesutbildningar inom industri, äldreomsorg och kriminalvård. Lindesberg: Apel AB. (2007) Vi har fått tillåtelse av Carina Åberg, VD för Apel forskning och utveckling, att i handboken citera hela textutdraget, inklusive bilder från slutrapporten, Vad kan man lära av arbetsplatslärande? 16 Dewey, J. Demokrati och utbildning. (Göteborg: Daidolos, 1999). 10

11 och den formella utbildningen kan förutsättningar för ett reflekterat lärande skapas (se figur 1). Det formella lärandet organiseras alltså inom ramen för auktoriserat utbildningssystem med krav på kursplaner, behörighet, dokumentation med mera. Det informella är det som sker i vardagen både på och utanför arbetet men som inte är formaliserat (man kan också tala om ett icke-formellt lärande, dvs. det som sker i organiserade former på gruppmöten, i projektarbete, på seminarier och konferenser, i problemlösningsgrupper med mera). I stället för att se någon motsättning mellan dessa typer av lärande vill vi understryka hur de kan komplettera varandra. Figur 1 vill åskådliggöra hur en dynamik kan skapas i mötet mellan det informella och formella mellan det vardagliga och det organiserade, mellan det direkt upplevda och der förmedlade, mellan det praktiska och det teoretiska. Utbildning kan ge verktyg och skapa arenor för både enskild och gemensam reflektion. 17 Figur 1. Reflekterat lärande leder till kompetens 18 Figur 1 visar samtidigt hur kompetensen det vill säga en individs förmåga att agera kunnigt, effektivt, medvetet, strategiskt och reflekterat i en viss situation innebär en förening av praktisk och teoretisk kunskap (jämför Ellström 19 ). Det formella lärandet är inriktat på en teoretisk (så kallad påståendekunskap). Det innebär att den generell och inte kopplad till en viss situation. Den kan ändå vara användbar. Inget är så praktiskt som en god teori, hävdade Kurt Lewin. Oftast innebär en formell utbildning bättre möjligheter att tillgodogöra sig det informella lärandet på arbetsplatsen. Det finns också ett samband i en annan riktning. En person med stort praktiskt yrkeskunnande har en bra grund för att ta del av en formell utbildning som anknyter till arbetsplatsens förutsättningar. Det informella lärandet har dock begränsningar om det ses isolerat, nämligen att det är svårt att tillämpa i andra miljöer. Det betyder att en individs anställningsbarhet försvagas om den enbart utgår från ett informellt vardagslärande. Eller med andra ord, de yrkesspecifika kunskaper jag lärt mig i form av genomförande av 17 Svensson, L. & Åberg, C. E-learning och arbetsplatslärande en revolution av vuxenutbildning? (Stockholm: Bilda Förlag, Ibid. 19 Ellström, P-E. Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet (Stockholm: Publica, 1992); Ellström, P-E. Arbete och lärande. Förutsättningar och hinder för lärandet i dagligt arbete. (Stockholm: Arbetslivsinstitutet, 1996). 11

12 arbetsuppgifter, rutiner och förhållningssätt på en arbetsplats kan vara avgörande för mitt kunnande i det sammanhanget, men är begränsande när jag vill söka vidare till en annan arbetsgivare. Det erfarenhetsbaserade lärandet som till vardagen sker i arbetet kan beskrivas som både reproducerande och utvecklingsinriktat lärande i växelverkande och kräver sinsemellan olika förutsättningar för att främjas. 20 Andra forskare 21 har beskrivit det som att teoretisk utbildning i stor utsträckning handlar om att lära ut generella likheter, medan det praktiska lärandet handlar om att lära sig olikheter. Ett hållbart arbetsplatslärande behöver byggas på både yrkesspecifika och situationsanpassade kunskaper liksom på mer generella sakkunskaper om orsak och verkan. Därutöver behöver arbetsplatslärande utvecklas utifrån en väl underbyggd branschkännedom och omvärldskunskap. Utifrån detta handlings- och utvecklingsinriktade perspektiv på kunskap blir arbetsplatslärande intressant både för arbetsgivaren, anställda och presumtiva anställda. Det blir därmed naturligt att utgå från arbetsplatsen som en arena för utbildning och lärande kopplat till en utveckling av verksamheten och organisationen. Arbetsplatsen kan då bli en lärmiljö och arbetstiden kan göras till lärtid. Lärandet kan baseras på erfarenheter och kopplingen mellan teori och praktik kan ske på ett naturligt sätt. Deltagarna kan direkt få tillämpa de kunskaper som de tillägnat sig i sin arbetsvardag och utbildningen upplevs som meningsfull. En annan utgångspunkt för ett hållbart arbetsplatslärande är att se hur individers lärande kan bidra till verksamhetsutveckling. Inom forskning har denna fråga formulerats i termer av kombinerat individuellt och organisatorisk lärande. Figur 2. Ett integrerat lärande som ett samspel mellan individuellt och organisatoriskt lärande. Det reflekterade lärandet kan beskrivas som kombination av det formella och det informella lärandet I figur 2 har vi betecknat detta samspel som ett integrerat lärande. 22 Arbetsplatsintegrerad Med arbetsplatsintegrerad undervisning menar vi att undervisningen i sin helhet utgår från arbetsplatsens vardagsarbete. Lärarna planerar undervisningens uppläggning och innehåll i samråd med chef och nyckelpersoner på arbetsplatsen. 20 Ellström, P-E.(odaterad artikel) Erfarenhetsbaserat lärande i dagligt arbete innebörder och förutsättningar. 21 Josefsson, I. Tankar om läkares yrkeskunnande (Stockholm: Landstingsförbundet, 1992); Kvernbekk, T. Om erfaringstyranni og teorityranni. Nordisk Pedagogik, 2. (1995), Ibid I den avskrivna texten är sekundärkällor till ursprungstexten inskrivna. 12

13 I stället för att undervisning sker inne på skolan med generella exempel från vård och omsorg, kommer nu lärarna ut till arbetsplatsen. Material och dokument som dagligen används i arbetet samt händelser och erfarenheter i omsorgssituationer tillvaratas i undervisningen. För deltagarna innebär det att de lättare kan känna igen och omsätta teorin till praktik när det som tas upp i undervisningen är välbekant i deras vardagsarbete. Lärarna har givetvis tillgång till kurslitteratur, men den används i mindre utsträckning än i skolan. Den teoretiska kunskapen kopplas direkt samman med autentiska situationer och material från arbetsplatsen och tillsammans med deltagarnas egna erfarenheter bidrar det till större förståelse och ny kunskap. Agneta Törnquist poängterar i sin tidigare nämnda avhandling att utformningen av undervisningen bör utgå från verksamheterna. För att uppnå ett verksamhetsbaserat lärande krävs en strategi för vad vårdpersonalen ska kunna, att det tydliggörs vilken yrkeskompetens som krävs för varje arbetsuppgift. 23 Delar av resultatet i Törnqvists avhandling bekräftar det som kom fram i utvärderingen av SpråkSam 24, nämligen vikten av samverkan mellan chef och lärare. Även att det pedagogiska teamet i verksamheten tydligt beskriver syfte och mål med utbildningen samt hur målen ska uppfyllas utifrån verksamhetens behov. För att stimulera lärandet hos personalen behöver lärarna utgå från vårdbiträdenas och undersköterskornas praktiska erfarenheter kopplat till den teoretiska undervisningen. För arbetsplatslärandet är det av avgörande betydelse att lärarna har en tät kontakt med arbetsplatsens chef, nyckelpersoner och medarbetare. Chefen är alltid ytterst ansvarig och måste därför aktivt vara delaktig i utvecklingen av enhetens arbetsplatslärande. På många arbetsplatser pågår samtidigt ett eller flera kompetensutvecklingsprojekt (exempelvis värdegrundsprojekt, kostutbildning, utbildning i omvårdnad av personer med demenssjukdom, dokumentationsutbildning etcetera). I den arbetsplatsintegrerade undervisningen samarbetar lärarna med de projekt som pågår och använder samarbetet i sin undervisning. På så vis uppnås synergieffekter för all kompetensutveckling på arbetsplatsen. En utmaning för lärarna blir att hitta balansen mellan arbetsplatsens behov av kompetensutveckling, deltagarens behov av professionell utveckling samt tillgodose krav i examensmål och betygskriterier. Ämnesintegrering I de fall det förekommer ämnesintegrering mellan svenska som andraspråk och vårdämnen i utbildningen samplanerar lärarna och genomför undervisningen tillsammans. De båda lärarna är lika delaktiga i undervisningen och lektionen genomförs med fokus på båda ämnena. I utvärderingen av utbildningen inom SpråkSam beskrivs att lärarna: har lärt sig mycket av varandras ämnesområden och om arbetsplatsens behov och krav, både yrkesmässigt och språkligt. Flera vårdlärare berättade att de dels insett hur svåra de teoretiska kurserna i omvårdnadsprogrammet måste vara 23 Törnquist. 24 Se vidare rapporter hämtade från 13

14 för andraspråkstalare, dels att de i de ordinarie kurserna inte har tillräckligt med tid för att ta upp de språkliga krav som arbetsplatsen ställer. 25 Monika Axelsson beskriver att det inom ämnet svenska som andraspråk inte finns utrymme för allt som deltagaren behöver för att kunna tillgodogöra sig och utveckla det ämnesinriktade språket såväl som den vardagliga språkanvändningen. 26 Studier och praktiska erfarenheter av undervisning av tvåspråkiga elever i skolan har tydliggjort att mycket av den ämnesundervisning som de tvåspråkiga eleverna möter i skolan i hög grad går dem förbi. Ämnesundervisningen fokuserar vanligtvis på kunskapsinnehållet utan att speciellt mycket uppmärksamhet ges åt de språkliga aspekterna i stoffet, det språkspecifika i texter och genrer eller åt språk som ett medel för lärande. I stället anses läraren i svenska som andra språk, med sin kompetens inom andraspråksutveckling, vara den som ska ansvara för språkundervisning och lärande av olika språkliga färdigheter. 27 Ovanstående gäller inte bara vid undervisning riktad till andraspråkstalare, även deltagare med svenska som modersmål kan behöva utveckla sin språkliga och kommunikativa förmåga. Språkutvecklande undervisning innebär att alla lärare och inte bara språklärare genomför sin undervisning på ett sätt som tränar och utvecklar användandet av språket, så att alla deltagare ska kunna tillgodogöra sig kunskapen och utveckla sitt yrkesspråk. Ämnesintegrering och språkutveckling blir därmed en naturlig och självklar del i arbetsplatsintegrerad undervisning. Utbildningsanordnarna måste ge tillräckligt med gemensam planeringstid för att de båda lärarna ska kunna utföra uppdraget. En lärande och språkutvecklande arbetsplats En central tanke i SpråkSam har varit att ge förutsättningar för att språkutveckling och språkinlärning blir en del av den vardagliga verksamheten på arbetsplatserna. Språk lärs in i ett socialt sammanhang. Det gäller både den som behärskar språket och den som lär sig. Denna tanke väcker genklang och öppnar upp för utveckling Kerstin Sjösvärd, huvudprojektledare SpråkSam Förutom utbildning till andraspråkstalande medarbetare med språkliga och/eller yrkesmässiga utvecklingsbehov, erbjöds utbildning och stöd till chefer och medarbetare för att skapa språkutvecklande miljöer på arbetsplatserna. 28 Erfarenheter från SpråkSam visar tydligt att chefen och medarbetarna har stor betydelse för att arbetsplatslärandet ska utvecklas. För att kunna leda en pedagogisk utveckling på arbetsplatsen behöver chefer oftast kompetensutveckling och stöd. Tankarna bakom modellen för arbetsplatslärande som använts i SpråkSam kan jämföras med den modell som beskrivs av Ministeriet för flygtinge, invandrare och integration i Danmark. Modellen illustrerar utgångspunkten för arbetsplatsinriktad 25 Skeppstedt Axelsson, M., Olofsson, M., Philipsson, A., Rosander, C. & Sellgren, M. Ämne och språk språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Rapport inom Kompetensfonden Stockholm. (2006, mars). 27 Ibid Inom ramen för SpråkSam erbjöds som stöd till arbetsplatserna språkombudsutbildning, föreläsningar om språkutveckling på arbetsplatsen, chefscoachning samt handledning för medarbetare. 14

15 undervisning i danska som andraspråk. Målet för undervisningen i danska som andraspråk är, precis som för svenska som andraspråk i Sverige, en snabb etablering på arbetsmarknaden Figuren är hämtad från materialet, På vej med språket arbejde, livshistorie och sproglaering, som är en vägledning för lärare inom danskundervisning för invandrare. I vägledningen presenteras några generella perspektiv på arbetsplatsinriktad kommunikativ undervisning. En tät koppling och samspel måste skapas mellan användningsrummet (anvedelserummet) och lärrummet (laeringsrummet). Det är i användningsrummet innehållet och underlaget för undervisningen hämtas. Deltagarna i undervisningen är ute på praktikplatser där syftet är att dels få arbetsmarknadsintroduktion, dels få möjlighet att praktisera danska. Arbetsplatserna är alltså det språkliga användningsrummet. Den språkliga kompetens deltagarna behöver för att klara sig i kommunikationssituationerna på arbetsplatserna förbereds i lärrummet, det vill säga i undervisningen. Åtminstone tre redskap måste, enligt vägledningen, användas för att skapa ett dynamiskt sammanhang mellan användningsrummet och lärrummet: språkbehovsanalys, arbetsplatsrelaterande problemlösningsuppgifter och språklig medvetenhet. I klassrummet bearbetas erfarenheterna som deltagarna tar med sig från användelserummet. Dessa diskuteras, behovet av att förstå och använda nya ord och uttryck ökar, men också behovet av strategier som kan användas i situationer där språket inte räcker till. Uppmärksamheten riktas mot både språkets innehåll och forma. Ju längre tiden går desto tydligare blir det för deltagarna att användningsrummet också är ett lärrum. 29 Skeppstedt. 30 Texten är direktavskrift från Skeppstedt, sid

16 I SpråkSam utvecklade Ingrid Skeppstedt modellen genom att beskriva hur lärrummet flyttats in i användningsrummet. Samtidigt som utbildningen pågår utvecklas användningsrummet till en språkutvecklande arbetsplats. Målet är att efter projekttiden, när lärrummet tas bort, stannar samspelet på arbetsplatsen och lärandet kvar. 31 Nedanstående bild sammanfattar de olika delarna som medverkar till en språkutvecklande arbetsplats: Lärande arbetsplats Strategi, ledarskap, input, medarbetarengagemang Engagerat ledarskap Tillåtande atmosfär, uppmuntra kommunikation? att våga göra fel, att våga rätta Kunskapssyn Kunskap om vuxenlärande, teori/praktik, kunskap om språkutveckling, integration, kulturer En språkutvecklande arbetsplats Metoder arbetsplatspedagogik, reflektion, handledning, chefscoachning, skrivarcirklar etc Verktyg medarbetarsamtal, APT, mallar, rutiner, strategier för att utreda missförstånd, krav Resurser Chef, språkombud, medarbetare, lärare, lokaler, tid, material 31 Skeppstedt

17 Skillnaden mellan arbetsplatsintegrerad undervisning och undervisning i skolan Deltagarna är i en känd miljö, de är på hemmaplan och det blir därmed tydligare att de har kunskaper som lärarna inte har. Lärarna och deltagarna i SpråkSam upplevde att det hade en positiv inverkan på deras roller och förhållningssätt gentemot varandra. Undervisningens teoretiska innehåll kan kopplas direkt till deltagarnas verklighet på arbetsplatsen i stället för till konstruerade skolexempel. Jämvikten mellan det formella och det informella lärande blir mer balanserat och därmed kan kunskapsutvecklingen fördjupas hos deltagarna. Se figur 2, sid 11. Chef och medarbetare kan följa deltagarens studier och ge uppmuntran och stöd. Andra behov som behöver tillgodoses för att ta till sig kunskapen uppmärksammas lättare, till exempel om deltagare behöver språkligt stöd. Utvecklingsmöjligheter för lärarna: - samarbete och integrering över ämnesområden - givande möten mellan olika yrkeskulturer: vårdlärare språklärare, lärare chefer, lärare och hela arbetsplatsen, lärare deltagare på hemmaplan. Med andra ord: möten mellan experter inom olika områden som ska samverka. - nya utmaningar som att samordna arbetsplatsens behov av kompetensutveckling och deltagarens behov med kursmål och betygskriterier - autentiskt material som deltagaren känner igen finns tillgängligt som kursmaterial - lärarna håller sig naturligt uppdaterade inom verksamhetens ämnesområde - utvecklingsmöjligheter inom pedagogik och didaktik Färre deltagare i respektive undervisningsgrupp vilket är positivt för relationen mellan lärare och deltagare samt för möjligheten att ge individuellt stöd. Lärarrollen Att arbeta i projekt med mål att utveckla arbetsplatsintegrerad undervisning som stödjer såväl det individuella som det organisatoriska lärandet ställer helt andra krav på läraren än vad som gäller i skolan. För många lärare innebär arbetsplatslärande ett nytt sätt att arbeta på, både vad gäller planering och genomförande av undervisningen samt utvärdering och betygssättning. Undervisningslokaler, material, samarbetsparter och deltagargrupp ser annorlunda ut och det är en omställning för läraren att förhålla sig till det. I SpråkSam uttryckte flera lärare, framförallt vårdlärare, att de under första terminen i projektet hade svårt att hitta sin roll i undervisningen. 32 Inom den reguljära vuxenutbildningen utgår undervisningen från kurser med kursmål, som de studerande ska bedömas mot inför betygssättning. Läraren har oftast rollen som expert och får det största talutrymmet i klassrummet. Möjligheterna att utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter försvåras genom skolans 32 Skeppstedt. 17

18 struktur, tidspress, kunskapssyn, attityder mm. Läraren ansvarar oftast ensam för respektive kurs och klass vilket kan medföra att läraren har svårt att kunna reflektera och få stöd av kollegor i pedagogiska och didaktiska frågeställningar som hon/han ställs inför. I SpråkSam upplevde de flesta lärarna det positivt att arbeta tillsammans med en kollega. I utvärderingen framkom vikten av samsyn och gemensamt förhållningssätt. De lärare som ska samarbeta behöver strukturerat och medvetet diskutera igenom frågor som handlar om pedagogisk grundsyn: - kunskapssyn; hur den teoretiska respektive den praktiska kunskapen värderas i förhållande till varandra och hur läraren sammanlänkar det informella lärandet med det formella lärandet på arbetsplatserna. - värdegrund; de grundläggande värderingar som lärarna baserar sin undervisning på. - människosyn; hur lärarna ser på deltagarna. Hur uppmärksammar och använder lärarna deltagarnas kunskaper och erfarenheter från yrkeslivet? Blir deltagarna sedda som kompetenta individer med olika erfarenheter eller kategoriseras de i fack utifrån exempelvis språklig nivå? - samhällssyn; lärarnas egen syn på äldreomsorgen samt på skolans roll i att verka för en utveckling av äldreomsorgen. - innehållet i undervisningen; verksamhetens aktuella behov av kompetensutveckling och kursplanernas innehåll måste båda tillgodoses för att uppnå målen. - genomförandet av undervisningen; den roll läraren intar utifrån sin uppfattning om var och hur lärande sker. Hur lärarna ser på deltagarnas olika sätt att lära och hur de tar hänsyn till deltagarnas olika behov för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. 18

19 Inför uppstarten I uppdragsutbildningar och kompetensutvecklande projekt är syfte och mål oftast beskrivna av personer högre upp i organisationerna. Det innebär att läraren kommer in ett senare skede. För att få ett helhetsperspektiv över projektet likaväl som förståelse för projektets delområden behöver läraren: ha en dialog med sin skolledare om; - projektets mål och syfte - skolans och lärarens roll inom projektet - undervisningstid och planeringstid - deltagande i nätverksträffar och delaktighet i projektets utveckling - skolans uppföljning och utvärdering av läraruppdraget under projektets genomförande få information av uppdragsgivaren (projektledningen)om; - projektets syften samt mål och delmål - projektets alla delar och diskutera sin egen roll i projektets helhet - hur samverkan med projektledning ska ske och hur de administrativa rutinerna fungerar. Till exempel tydlig information om rutiner för frånvaroredovisning och arbetstidsredovisning - hur den pedagogiska metodutvecklingen förväntas komma fram till projektet. Hur och när undervisningsmaterial och utformning av lektioner ska delges projektledningen - hur samarbetet med arbetsplatserna förväntas ske. Vilka roller och ansvarsområden chef, nyckelpersoner och lärare har i att samarbetet kommer igång och utvecklas under projektet. Tydlig information om projektledningens roll i dialog med chefen på respektive arbetsplats få information om: - arbetsplatsens mål med utbildningsinsatsen - hur deltagarna har valts ut till utbildningen - hur informationen har gått ut till medarbetarna om utbildningen och övriga delar i projektet - hur informationen om deltagandet i projektet har mottagits av medarbetarna - hur deltagarnas arbetsscheman organiseras så att de kan delta i undervisningen utan att känna att de lämnar omsorgstagarna och kollegorna i sticket - vilken överenskommelse deltagare och chef har gjort angående studietid, undervisning på ledig dag, uppföljning och utvärdering av deltagarnas utveckling med mera - lämplig undervisningslokal tillsammans med chefen på arbetsplatsen diskutera och utforma en plan för: - vilka teman som ska ingå i undervisningen (Bilaga 1) - hur utbildningen ska integreras i arbetsplatsens övriga utvecklingsarbete - hur arbetsplatsen medvetet kan stödja deltagarna och tillvarata deras kompetens, så att kunskapen implementeras och används i det ordinarie vardagsarbetet, det vill säga flyttas med in i användningsrummet 19

20 - hur samarbetet mellan lärarna, chefen och nyckelpersonerna ska utformas - hur nyckelpersonerna kan fungera som stöd för deltagarna, mellan undervisningsdagarna - hur kommunikationen ska ske mellan chef, nyckelpersoner och lärare, exempelvis; hur ofta man behöver mötas i olika konstellationer, hur ofta lärarna ska återkoppla till chefen och på vilket sätt etcetera. Arbetsplatslärande innebär en ny roll för läraren, en tydlig förstärkning av att vara den som är expert inom det pedagogiska och metodiska området. Det krävs att läraren är spindeln i nätet och den som samordnar tankar, idéer och som ser möjligheten att koordinera undervisningen med övriga utvecklingsaktiviteter på arbetsplatsen, till exempel koppla in dietisten eller andra samtidigt pågående projekt i undervisningen (Jämför SOU 2007:88). Start med deltagarna De anställda som ska genomgå undervisningen behöver vara väl informerade om syftet innan undervisningen startar. Flera av dem har arbetat på arbetsplatsen i många år. De behöver få information och ha en dialog med sin chef om varför de ska kompetensutveckla sig. Att genomföra en utbildningssatsning i syfte att lättare kunna behålla sin personal är bekräftande för personalen och kan öka motivationen och engagemanget för studierna. Om deltagarna däremot känner sig mer eller mindre tvingade att delta för att exempelvis få behålla sina jobb kan det upplevas som att deras yrkeskunnande plötsligt inte är tillräckliga. Då minskar förutsättningarna för bra studieresultat. Öppenhet och tydlighet kring syfte och mål är därför av stor vikt för att undvika förekomst av dolda agendor hos någon av de inblandade parterna. När undervisningen börjar kan lärarna behöva fortsätta motivationsarbetet med deltagarna men grunden måste vara lagd av chefen i ett tidigare skede. Det är viktigt är att lärare och chefer är lyhörda och har ett respektfullt förhållningssätt till deltagarnas ofta gedigna livs- och yrkeserfarenhet. SpråkSams gruppstorlek på 5 10 personer upplevdes av de flesta lärare vara för liten, det var svårt att få tillräcklig dynamik i grupperna, särskilt när en eller flera deltagare var frånvarande. Inför ArbetSam gjordes bedömningen att deltagare per grupp är ett lämpligt antal. Det är en stor fördel om lärare, chef och nyckelpersoner tillsammans med deltagarna startar undervisningen med att diskutera förutsättningarna för studierna. Det kan till exempel handla om studietid, vikarier under studietimmarna, anmälan av frånvaro, krav på måluppfyllelse, hur uppföljning och utvärdering ska ske under projektet. Deltagarna ska ha tillgång till konkret och tydlig information, möjlighet att vara med och påverka upplägg och innehåll i undervisningen utifrån deras erfarenheter och behov. Känslan av delaktighet har stor påverkan på motivationen och lärandeprocessen och därmed möjligheten att tillgodogöra sig undervisningen. Att arbeta arbetsplatsintegrerat och att sammanlänka individernas och organisationens olika behov och önskemål samt fastställda utbildningsmål kan vara en svår balansgång för lärarna. Deras vilja och strävan är att deltagarna ska vara delaktiga i planeringen av undervisningens innehåll och metoder för lärandet, men det kan stå i motsatsförhållande till deltagarnas önskan om struktur och tydlighet, organisationens samlade utvecklingsbehov samt av kursmål. Bilaga 2 är ett exempel 20

21 på en studieplan i vilken undervisningens innehåll, arbetsplatsen mål och integrering av vård och svenska tydligt beskrivs för deltagarna. I SpråkSam och Språkutveckling Stockholm upplevde lärarna det mycket positivt att de fick tid att lära-känna deltagarna och arbetsplatserna under kartläggningsperioden. Lärarna intervjuade deltagarna samt kartlade genom olika läs- och skrivuppgifter deltagarnas språkliga och yrkesmässiga färdigheter (se bilaga 3). I SpråkSam användes också CEFR-skalan 33 (bilaga 4). Deltagarnas självskattning av sina språkliga färdigheter följdes upp och diskuterades i förhållande till lärarnas skattning av deltagarna. Under projekttiden användes CEFR-skalan ett flertal gånger för att såväl deltagarna själva som lärarna skulle kunna följa den språkliga utvecklingen. CEFR-skala kan med fördel användas i utformandet och uppföljningarna av deltagarnas individuella studieplan, i vilken lärare och deltagare tillsammans går igenom mål och hur målen ska uppnås under utbildningen (se bilaga 5). I Språkutveckling Stockholm har chefer varit med när lärare och deltagare har samtalat om målen. Det har stärkt kopplingen mellan deltagarnas yrkeserfarenhet, utvecklingsbehov och undervisningsmål på ett positivt sätt. Målen har på så sätt blivit mer konkreta mot omsorgsarbetets innehåll. Genomförande av undervisningen Lärarnas samarbete med chefen och nyckelpersoner på arbetsplatsen (till exempel språkombud, reflektionsledare, handledare, dokumentationsstödjare) är av stor vikt för att undervisningen ska vara arbetsplatsintegrerad och arbetsplatsen ska kunna utvecklas till en lärande arbetsplats. Samverkan med chefen är särskilt viktig då det är chefen som känner arbetsplatsens behov av kompetensutveckling och också är den ytterst ansvariga för vad som sker inom verksamheten. Erfarenheter från tidigare projekt har visat att planering och uppföljning av undervisningen i dialog mellan lärare och chef behöver ha inbokad tid avsatt. De bokade mötena visade sig bli mer effektiva när man hade kortare och tätare möten 33 Europarådets språkskala. 21