Högstadielärares läsförståelseundervisning

Transkript

1 Högstadielärares läsförståelseundervisning Fyra svensklärares uppfattning och undervisning om läsförståelse i årskurs 7 9 Secondary school teachers teaching in reading comprehension Four Swedish language teachers perception and teaching in reading comprehension within the grades 7-9 Fakulteten för humanoria och samhällsvetenskap Examensarbete inom lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledarens namn: Dan Åkerlund Examinatorns namn: Stig-Börje Asplund

2 2017 (f. 1991) Högstadielärares läsförståelseundervisning [Secondary school teachers teaching in reading comprehension] Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet The author,, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License. Creative Commons-licenses:

3 Abstract This study highlights and raise the question regarding how Swedish language teachers teach reading comprehension. The study presents the results of four interviews conducted with four different Swedish language teachers from the grades 7-9. Starting in previous research and current theories about reading, interaction and teaching, the subject focus on the problem from a teacher s perspective. The study is based on a qualitative research with focus on qualitative and semi structure interviews as a choice of method. The purpose of this study is to highlight how Swedish language teachers perceive their own reading comprehension teaching and how they teach their pupils in reading comprehension. The result does not represent how teachers in general teaches pupils in reading comprehension. It shows the experience, the perception and the view of four Swedish language teachers on reading comprehension. Abilities such as analyze, read between the lines and interpret different text types are components which all of the asked teachers are highlighting as important factors to make pupils develop good reading comprehension. The four Swedish language teachers in this study also mean that the decoding ability is a big deal in this context. The Swedish language teachers reading comprehension teaching in educational environments are exemplified by discussions and dialogues in the classroom through social interaction, different kinds of aloud reading, strategies of reading between the lines, teaching of different kinds of reading strategies through model learning. Key words: Reading instruction, reading comprehension, reading strategies, teachers, pupils, sociocultural theories of learning, reciprocal teaching II

4 Sammanfattning Den här studien behandlar och tar i första hand upp frågan om svensklärares läsförståelseundervisning. Studien redovisar resultatet från de intervjuer som genomfördes med fyra olika svensklärare som är verksamma på högstadiet. Med utgångspunkt i tidigare forskning, samt aktuella teorier om läsning, interaktion och lärande, behandlas problemområdet utifrån ett lärarperspektiv. Undersökningen utgår från en kvalitativ forskningsinriktning med kvalitativa och semistrukturerade intervjuer som metodval. Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de undervisar elever i läsförståelse. Resultatet är inte representativt för hur lärare undervisar elever i läsförståelse, utan redovisar istället fyra svensklärares erfarenhet, uppfattning och syn på läsförståelseundervisning. Förmågor som att analysera, läsa mellan raderna och tolka olika texttyper är komponenter som samtliga lärare framhäver som viktiga faktorer för att elever ska utveckla god läsförståelse. Svensklärarna i studien menar också att ordavkodningsförmågan spelar en stor roll i det här sammanhanget. Svensklärarnas läsundervisning i pedagogiska miljöer exemplifieras bland annat av diskussioner och samtal i klassrummet genom social interaktion, olika former av högläsning, strategier för att läsa mellan raderna, undervisning av olika typer av läsförståelsestrategier genom att modellera. Nyckelord: Läsundervisning, läsförståelse, lässtrategier, lärare, elever, sociokulturellt lärande, reciprok undervisning III

5 Förord Förmodligen är det så att vi varje dag utsätts för olika typer av skrivna texter. På vår fritid, i skolan och i vårt yrkesliv. Ja, i stort sett överallt. Kraven på vår läskunnighet och läsförmåga ökar också förmodligen i dagens informationsoch kunskapssamhälle. Frågan om våra svenska elevers läsning tycks konstant väcka samhällets, forskares, journalisters, politikers, rektorers och yrkesverksamma lärares känslor till debatt. Att frågan väcker en hektisk diskussion kanske inte är så konstigt, eftersom det till och med finns de som hävdar att läsförmågan är en nödvändig förutsättning för individens fortsatta utveckling och mognad. Studiens resultat redovisar inte något slags facit för hur svensklärare bör eller ska undervisa elever i läsförståelse, utan visar istället fyra svensklärares erfarenhet, uppfattning och syn på den läsförståelseundervisning som de bedriver i pedagogiska miljöer. Studien vänder sig till alla som har ett särskilt intresse för frågor om läsning och läsundervisning. Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de undervisar elever i läsförståelse. Förhoppningsvis bidrar också studien med ökad förståelse och medvetenhet för hur man som lärare kan förhålla sig till den komplexitet som läsförståelseundervisningen innebär. Resultatet i den här studien ställs mot tidigare relevant forskning inom problemområdet samt diskuteras med utgångspunkt i aktuella teorier om läsning, interaktion och lärande. Genom undersökningen har jag intervjuat fyra svensklärare på högstadiet som jag skulle vilja rikta ett stort tack till. Utan er medverkan och generositet hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Ett extra stort tack riktar jag också till min handledare, Dan Åkerlund, som med sina kritiska glasögon har bidragit med stor hjälp och konstruktiv feedback genom hela arbetsprocessen. Stort tack! IV

6 Innehållsförteckning 1 INLEDNING SYFTE PERSPEKTIV PÅ LÄSFÖRSTÅELSE LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LGR 11 SKOLANS UPPDRAG Kursplanen i svenska, Lgr 11 syfte Kursplanen i svenska, Lgr 11 det centrala innehållet Kursplanen i svenska, Lgr 11 kunskapskraven DEFINITIONER AV LÄSFÖRSTÅELSE TIDIGARE FORSKNING Relationen mellan ordförråd, ordavkodning och förståelse Förkunskaper Inferenser Läsförståelsestrategier Lärarens undervisning TVÅ UTGÅNGSPUNKTER TILL LÄRANDE OM TEXTER LEV VYGOTSKIJ LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV TRANSAKTIONSTEORIN Kathleen McCormick läsarens och textens repertoarer METOD UNDERSÖKNINGSMETOD INTERVJUGUIDE OCH INTERVJUMETOD URVAL GENOMFÖRANDE OCH ETISKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT DATABEARBETNING OCH ANALYS FÖRSTÅELSE, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET RESULTAT OCH ANALYS V

7 5.1 DEFINITIONER AV LÄSFÖRSTÅELSE Analys VIKTIGA KOMPONENTER FÖR ATT UTVECKLA LÄSFÖRSTÅELSE HOS ELEVER Analys LÄRARENS UNDERVISNING Analys SAMMANFATTNING DISKUSSION METODDISKUSSION RESULTATDISKUSSION Definitioner av läsförståelse Viktiga komponenter för att utveckla läsförståelse hos elever Lärarens undervisning Vidare forskning REFERENSER BILAGA VI

8 1 INLEDNING Läroplanens fokus på lässtrategier i kombination med svenska elevers sjunkande resultat i internationella undersökningar av läsförmåga har föranlett en aktiv diskussion om läsning och läsundervisning. Ett exempel på detta är Skolverkets satsning på läslyftet, som är ett kompetensutvecklingsprojekt avsett att utveckla lärares undervisning av läsande och skrivande (Lindholm, 2016, s. 173). Reichenberg (2008, s. 7) skriver att en stor andel av våra svenska elever idag lämnar grundskolan utan att ha nått upp till de nationella målen för godkänt betyg i svenska, matematik och natur- och samhällsorienterande ämnen. Barn och unga vuxnas läsförmåga har under de senaste årtiondena stått i centrum i många stora studier och undersökningar. Med utgångspunkt i detta menar Westlund (2015, s. 26) i sin tur att alla yrkesverksamma lärare har ansvaret att vara språklärare, oavsett vilket skolämne de undervisar i. Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 10) menar att det ofta finns en gemensam nämnare i olika begrepp om läsning: I allmänna definitioner av begrepp som läsförståelse, läsförmåga och läskompetens ingår ofta en komponent av meningsskapande. Det centrala begreppet i den här studien är läsförståelse. Bråten (2008, s. 13) menar att läsförståelse kan definieras på flera olika sätt. Mot bakgrund av detta är det viktigt att finna definitioner som fyller undersökningens syfte och dess avgränsningar. Han har formulerat följande definition av läsförståelse, som också håller sig inom ramen för studiens avgränsningar: Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (ibid. s. 14). Han betonar att det i definitionen ligger vissa avgränsningar. Definitionen av begreppet omfattar, liksom den här undersökningen, förståelse av skriven text, exempelvis på papper eller skärm. Reichenberg (2008, s. 7) menar att ett av skolans största och viktigaste uppdrag är att lära eleverna läsa, samt skapa förståelse för och använda olika typer av texter. För de yngre eleverna är tillägnandet av god läsförmåga en avgörande faktor för deras framtida skolgång och studieresultat. Hon skriver att det är genom läsningen som eleverna skapar förståelse och kan tillgodogöra sig kunskap inom övriga skolämnen. En god läsförmåga öppnar också upp möjligheterna för elevers individuella utveckling. Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 10) skriver att lärare påpekar att många elever inte tänker under tiden de läser. Westlund (2015, s. 26) anser därför att det är betydelsefullt att lärare aktivt undervisar sina elever hur de ska göra och varför, för att utveckla deras språk samt förståelse för läsning. Westlund (2012, 1

9 s. 11) menar att den svenska skolan har en betydelsefull uppgift i att rusta våra elever så att de på lång sikt kommer att klara av samhällets höga krav. Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 14) menar att forskningen, ur ett teoretiskt perspektiv, förespråkar och påtalar behovet av ett dialogiskt klassrum. Det dialogiska klassrummet innebär att elever, tillsammans med lärare, läser, diskuterar och tolkar olika typer av texter gemensamt för att skapa mening och sammanhang med läsningen. Elevers utveckling av läsförståelse är, enligt många läsforskare, en social process och inte ett enskilt tyst arbete. Olin- Scheller och Tengberg håller med om detta, men ställer sig samtidigt kritiska till denna teoretiska grund, eftersom de alternativa metoderna till dessa pedagogiska undervisningsalternativ inte har prövats empiriskt. I dessa tider då olika typer av forskningsrapporter pekat ut svenska elevers bristande kunskaper och ständigt sjunkande resultat i stora internationella undersökningar, när det gäller deras förmåga att förstå texter av olika slag, hamnar lärare, inte helt oproblematiskt, ofta i centrum (Olin-Scheller & Tengberg, 2016). Mot bakgrund av detta ämnar denna studie problematisera svensklärares läsförståelseundervisning, vilket också är studiens centrala huvudfråga. Den centrala huvudfrågan tar sin utgångspunkt ur ett lärarperspektiv och avgränsar sig mot högstadiet, samt ställer undervisningen om läsförståelse i centrum. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de undervisar elever i läsförståelse. Med utgångspunkt i syftet har dessa mer konkreta frågeställningar formulerats: Hur definierar svensklärare begreppet läsförståelse? Vilka komponenter anser svensklärare är viktiga för att utveckla god läsförståelse hos elever? Vilken grundteori har svensklärare i sin undervisning om läsförståelse? 2

10 2 PERSPEKTIV PÅ LÄSFÖRSTÅELSE Många läsforskare anser att läsförståelse är en process som inte utvecklas linjärt. Att läsförståelse är en komplicerad process är det inte många som tvivlar på, snarare tvärtom (Westlund, 2012, s. 129). Processen är så problematisk att ingen forskare ännu har presenterat en modell som rymmer de viktigaste komponenterna för läsförståelsen (ibid. s. 8). I det följande kapitlet beskrivs inledningsvis delarna av det obligatoriska innehållet i undervisningen, skolans uppdrag, kursplanen i svenska och dess syfte, centralt innehåll, och andra tillhörande kursplanemål. Kapitlet kommer avslutningsvis handla om viktiga faktorer, från tidigare forskning, som visat sig ha nära samband med utveckling av elevers läsförståelse. 2.1 Läroplan för grundskolan, Lgr 11 skolans uppdrag För att granska att alla elever i den svenska skolan uppnår kunskapskraven i kärnämnena matematik och svenska genomförs i alla skolor nationella prov från och med årskurs 3. Detta infördes våren 2009 (Westlund, 2012, s. 167). Westlund (2012) formulerar vad skolans uppdrag innebär när det gäller läsförmåga och läsförståelse, med utgångspunkt i de lägre årskurserna: Den skriftspråkliga koden ska knäckas (om den inte redan är knäckt), eleven ska lära sig att läsa flytande samtidigt som han/hon förstår det som läses. Vidare ska eleven vara medveten om olika slags strategier vid läsningen av olika genrer, kunna argumentera för egna erfarenheter och åsikter och samtidigt lyssna och ta del av andras. Eleven ska också kunna följa instruktioner, göra sig förstådd både muntligt och skriftligt och underförstått fullfölja ålagda uppgifter. Läsning, skrivning och samtal är olika kompetenser inom svenskämnet och de samverkar på olika sätt (Westlund, 2012, s. 169) Kursplanen i svenska, Lgr 11 syfte Skolverket (2011b, s. 226) skriver att syftet med undervisningen i svenska är bland annat att stimulera elevernas läsintresse. Genom att arbeta med olika typer av texter i svenskundervisningen ska eleverna visa förståelse för dessa, både individuellt samt i interaktion med andra. De ska också visa förmåga att sortera, utvärdera och kritiskt granska olika typer av texter. Skolverket menar vidare att syftet med undervisningen är att eleverna ska bli bekant med och få inblick i skönlitteratur från olika epoker samt olika delar av världen. Svenskundervisningen ska även medverka till att eleverna utvecklar sin förståelse för olika typer av sakprosa. I dessa olika möten ska eleverna utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omgivning och miljö. 3

11 2.1.2 Kursplanen i svenska, Lgr 11 det centrala innehållet Det centrala innehållet i svenska, för årskurs 7 9, redogör för en rad olika aspekter som har tydliga kopplingar till läsundervisning och förståelse för olika typer av texter. De viktigaste delarna följer nedan (Skolverket, 2011b): I årskurs 7 9 Läsa och skriva Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang (Skolverket, 2011b, s. 230). Berättande texter och sakprosatexter Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter. Språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur för ungdomar och vuxna. Parallellhandling, tillbakablickar, miljö och personbeskrivningar, inre och yttre dialoger. Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i. Beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar, vetenskapliga texter, arbetsbeskrivningar och blogginlägg. Texternas syften, innehåll, uppbyggnad och språkliga drag (Skolverket, 2011b, s. 232) Kursplanen i svenska, Lgr 11 kunskapskraven Samtliga ämnen består av olika kunskapskrav som eleverna skall uppfylla för att uppnå ett visst betyg (E-A) i slutet av årkurs 9. För att uppfylla kunskapskraven som rör delen för läsning ställs höga krav på elevers läsförståelse och läsförmåga. Elevers läsutveckling är en stor del av svenskundervisningen och har också en central roll i kunskapskraven som de ska uppfylla för att uppnå betyg i ämnet svenska. Deras läsförmåga och förståelse för olika typer av texter är en grundförutsättning för att de ska nå ett godkänt betyg (E) i svenskämnet (Skolverket, 2011b). Genom språket och läsningen får eleverna kunskap för nya begrepp och ord, samt att de skapar förståelse för att kunna se sammanhang genom att sortera, utvärdera och kritiskt granska olika typer av texter. Det är genom språket och läsningen som deras kunskap och förståelse utvecklas (Skolverket, 2011b). Westlund (2012, s. 11) skriver, med utgångspunkt i detta, att läsförståelsens betydelse betonas i kunskapskraven för svenska, likaså i övriga skolämnen. 4

12 2.2 Definitioner av läsförståelse Det centrala begreppet i den här studien är läsförståelse. Bråten (2008, s. 13) menar att läsförståelse kan definieras på flera olika sätt. Han har formulerat följande definition av begreppet läsförståelse, som också håller sig inom ramen för studiens avgränsningar: Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (Bråten, 2008, s. 14). Bråtens (s ) definition av läsförståelse innebär att läsaren måste ta tillvara på textens ordagranna betydelse, samtidigt som det inte är tillräckligt. För att få en bredare förståelse för vad texten handlar om måste läsaren också förstå och tolka textens budskap på djupet. Han menar att läsaren och texten måste interagera med varandra för att utvinna mening om textens handling. Genom aktiv läsning sker ett samspel mellan läsaren och texten, som ökar möjligheterna för att utveckla en förståelse för den. Elbros (2004, s. 18) definition av läsförståelse består av två huvudkomponenter: ordavkodning och förståelse. Han menar att ordavkodning innebär att läsaren kan identifiera eller känna igen skrivna ord, medan förståelse är själva resultatet av tolkningen av texten. När båda dessa faktorer samspelar ökar möjligheterna för att utveckla läsförståelse. För att exemplifiera definitionen av läsförståelse tillämpas Roes (2014, s. 29) beskrivning: att läsning inte handlar om att ta emot skrivna ord från papper eller skärm; det förutsätter att läsaren går aktivt in i texten med egna tankar, reflektioner och värderingar. Westlund (2013, s. 5) vidareutvecklar begreppet genom att beskriva läsförståelse som en komplex process som inte är fristående och kan utvecklas på egen hand. Hon menar, liksom Bråten (2008, s ), att läsaren och texten interagerar med varandra. Det är ett pågående samspel eftersom mening varken finns enbart i texten eller hos läsaren utan att texten och läsaren samverkar (Westlund, 2013, s. 5). Läsforskningen har olika avsikter med sina studier och därför är det viktigt att ta hänsyn till att olika syften och intressen kan undersökas ur olika perspektiv. Det innebär att vissa läsforskare har som syfte att studera elevers utveckling av läsförståelse med utgångspunkt i andra sociokulturella aspekter, som exempelvis genus och klass (Westlund, 2013, s. 6). Denna studie tar sin utgångspunkt i de definitioner som har formulerats av Bråten (2008, s ), Elbro (2004, s. 18) och Roe (2014, s. 29) ovan. Detta innebär att studien avgränsar sig från, exempelvis, genus och socioekonomiska förhållanden, eftersom dessa faktorer inte har studerats i undersökningen (Se kapitel 3 för genomgång av teoretisk ansats). 5

13 2.3 Tidigare forskning I detta avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras med utgångspunkt i elevers utveckling av läsförståelse och lärares undervisning av den Relationen mellan ordförråd, ordavkodning och förståelse Läsforskare är rörande överens om att det finns ett nära samband mellan elevers ordförråd och deras läsförståelse, däremot är forskarna inte lika övertygade om på vilket sätt dessa olika faktorer samverkar med varandra. Det mest effektiva sättet att utöka ordförrådet är genom mycket läsning. När eleverna läser texter med lagom svårighetsgrad växer deras ordförråd (Westlund, 2015, s ). Fröjd (2005, s. 39) menar att läsförståelse=hastighet*förståelse. Dessa faktorer måste samspela med varandra för att elever ska utveckla läsförståelse. Enheterna är inte direkt beroende av varandra, utan kan utvecklas enskilt samt i olika takt. Elever som uppvisar tydliga brister i sin förmåga att avkoda orden i texten (hastigheten) har med största sannolikhet också svårt att förstå meningen med texten (förståelsen). Bråten (2008, s. 49) betonar också, liksom Fröjd (2005) att elevers förmåga att avkoda orden i texten har en stark betydelse för deras utveckling av läsförståelse Förkunskaper Westlund (2012, s. 113) skriver att läsarens förkunskaper lagras i långtidsminnet. Vilken förkunskap som aktiveras hos läsaren handlar till stor del om kulturell bakgrund, tidigare erfarenheter och metakognitiv förmåga. Hon menar att läsarens ålder också spelar roll. Bråten (2008, s. 64) instämmer med Westlund (2012) i denna fråga. Han menar att när läsaren aktiverar sina förkunskaper ökar det möjligheterna för att dra egna slutsatser och tolka information som inte explicit uttrycks i texten. Han skriver att goda läsare är duktiga på att dra slutsatser om textens innehåll som gör det enklare att förstå textens budskap. När dessa läsare använder sina förkunskaper kompenserar de för ofullständig information i texten. Läsare som är bekväma med att aktivera sina förkunskaper drar ofta slutsatser om orsakssamband som inte direkt uttrycks i texten. Läsning är en aktiv och meningssökande process. För att läsaren ska skapa förståelse för olika texter är det av stor vikt att denne också aktiverar relevanta förkunskaper om ämnet, texttypen och textens syfte. Det finns många undersökningar som visar att svaga läsare sällan aktiverar sina förkunskaper vid läsning, medan goda läsare aktiverar relevanta förkunskaper (Arnbak, 2010, s. 6

14 24 25). Westlund (2012, s. 117) menar att läsaren aktiverar sina förkunskaper genom schemateori. Schemateorin bygger i hög grad på individens erfarenheter och kulturell bakgrund. Hon skriver vidare att schemateorin ofta nämns vid begreppen schema eller förståelseschema. Ett förståelseschema handlar om den bakgrundskunskap med erfarenheter om världen, samt ord och begrepp som individen har med sig sedan tidigare. Teorin grundar sig i att texter förstås olika beroende på vilken bakgrundskunskap läsaren har Inferenser När läsaren gör inferenser i en text betyder det att han eller hon läser mellan raderna. Detta innebär att läsaren har som avsikt att förstå den underliggande meningen i texten (Westlund, 2012, s. 105). Reichenberg (2008, s. 62) menar att läsaren oftast gör flera inferenser när han eller hon läser en text. Det handlar om en serie av inferenser. Hon benämner detta vid begreppet inferenskedja. Stensson (2006, s. 33) skriver, liksom Reichenberg (2008), Bråten (2008) och Westlund (2012), att elever med god läsförståelse gör inferenser när de använder textens ledtrådar för att koppla samman dessa till deras egna erfarenheter. Dessa elever är också duktiga på att ställa vägledande frågor och tolka textens innehåll under läsningen. Reichenberg (2008, s. 62) menar vidare att läsarens förmåga att göra inferenser i en text kräver aktiva insatser av den samma. Avsaknaden av viktig information och fakta i texten gör att läsaren tvingas göra många inferenser. Hon skriver att faktorer som dels läsarens förkunskaper, dels läsarens medvetenhet om att läsningen kräver inferenser, är extra betydelsefulla i detta sammanhang Läsförståelsestrategier Det centrala innehållet i kursplanen för svenska (Skolverket, 2011b) beskriver att eleverna ska arbeta med lässtrategier. Kommentarmaterialet till kursplanen (Skolverket, 2011a, s. 12) formulerar på ett tydligare sätt vilken typ av lässtrategier det specifikt handlar om i de olika årskurserna. I årskurs 7 till 9 skall eleverna kunna urskilja budskap, teman och motiv och dess syfte, användare och sammanhang. Eleverna skall även ha kunskap om hur de kan analysera texter från olika medier. Bråten (2008, s. 69) skriver att tillämpning av läsförståelsestrategier exempelvis kan innebära att läsaren förutsäger innehållet, ställer vägledande frågor till texten och även till sig själv under läsningens gång, målar upp inre bilder om miljö, omgivning, huvudkaraktärer, läser mellan raderna för att fylla i tomma rum i texten, aktiverar relevanta förkunskaper om textens ämne och innehåll, sammanfattar och binder ihop det viktigaste i texten etc. Han menar att dessa 7

15 aspekter brukar förknippas med läsförståelsestrategier. Westlund (2015, s ) menar att den teoretiska bakgrunden till undervisningen av förståelsestrategier tar sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs syn på hur barn utvecklar lärande i pedagogiska miljöer. Arnbak (2010, s. 122), liksom Westlund (2015) och Stensson (2006), skriver om en väl dokumenterad och utprövad modell för lärarens undervisning av förståelsestrategier som går under benämningarna tänka högt om texten eller tänka-högt-metoden. Arnbak (2010, s. 122) menar vidare, på samma sätt som Westlund (2012) och Stensson (2006), att modellen syftar till att utveckla elevers medvetenhet om egna tankeprocesser under läsningen. Stensson (2006, s. 68) belyser dessutom, liksom Westlund (2012) och Arnbak (2010), att undervisningsmetoden tar sin utgångspunkt i modellering. Detta innebär att läraren, tillsammans med eleverna, tänker högt om texten. När läraren modellerar för strategierna är det viktigt att han eller hon förhåller sig till ett explicit undervisningssätt. Läraren tänker högt, stannar upp och visar när det är lämpligt att eleverna använder strategierna och även varför och hur de ska användas. Läraren brukar i regel undervisa och förklara en strategi i taget. Genom denna undervisningsmodell kan de skapa förståelse för textens föreställningsvärld Lärarens undervisning Den svenska skolan ska sträva efter att väcka elevers lust att lära. Skolan är en social verksamhet där alla elever ska få möjlighet att utvecklas på det individuella planet. Den svenska skolan tar sin utgångspunkt i god miljö för utveckling och lärande (Skolverket, 2011b, s.10). Westlund (2015, s. 13) skriver, likt Myrberg (2003, s. 7), att lärarens undervisningssätt, kompetens, kunskapssyn samt förmåga att motivera sina elever, är faktorer som visat sig ha stor betydelse för att utveckla elevers läsförståelse. Westlund (2015, s. 13) menar att de didaktiska frågorna hur, varför, vad och när är centrala ansvarsfrågor för samtliga lärare. Hon anser också att läraren aktivt måste reflektera över sin egen undervisning för att på så vis öka möjligheterna för att fler elever når skolans mål. Arnbak (2010, s. 44) beskriver, liksom Reichenberg (2008, s. 71) och Myrberg (2003, s. 7 8), att explicit undervisning, av exempelvis läsförståelsestrategier, utvecklar elevers läsförståelse. De menar att den genomgripande forskningen, när det gäller elevers läsutveckling, är rörande överens om detta. 8

16 3 TVÅ UTGÅNGSPUNKTER TILL LÄRANDE OM TEXTER Läsförståelse är en komplex process och hur den utvecklas hos eleverna beror på en rad olika faktorer. Processen består av många delar som slutligen utgör den samlade helheten för läsförståelsen. Faktorer som visat sig ha nära samband med läsförståelse är bland annat undervisningssätt, elevers motivation och engagemang, vilka texter som eleverna ska arbeta med, vilka lärandemål som ska uppnås i undervisningen och inte minst lärarens kunskapssyn. Det är i första hand eleven som konstruerar sin kunskap på egen hand genom aktivitet och engagemang i undervisningen. Målet och syftet med undervisningen är att eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande. I denna process är dialog och social interaktion mellan läsaren och texten och mellan olika läsare viktiga komponenter, eftersom lärande aldrig sker i ett tomrum (Westlund, 2015, s. 38). Begreppen dialog och social interaktion är tätt sammanlänkande med det sociokulturella perspektivet. Detta perspektiv menar att lärandet sker i en interaktion med andra människor (Illeris & Andersson, 2015, s. 83). Det är också den grundsyn som skall tillämpas i skolans undervisning, menar Lev Vygotskij. Hans teorier tar sin utgångspunkt i att lärandet är en process som specifikt äger rum i skolan, eller andra typiska undervisningsmiljöer (ibid. s. 83). 3.1 Lev Vygotskij lärande ur ett sociokulturellt perspektiv En av pionjärerna inom den sociokulturella grundsynen är forskaren Lev Vygotskij ( ). Han brukar nämnas som en av de största och mest inflytelserika inom forskningsområdet för pedagogik och psykologi (Bråten & Hollsten, 1998, s. 7 9). Vygotskij anser att den kognitiva utvecklingen hos individer tar sin utgångspunkt i social interaktion. Det egna sättet att tänka blir då så småningom en slutprodukt tillsammans med den sociala verksamheten. I dessa situationer är det resultatet av skillnaden av det ett barn på egen hand kan prestera och det som barnet kan uppnå i samspel med någon annan. Skillnaden i dessa sammanhang framför något viktigt i barnets framtida utveckling, och dess förmåga. Han introducerade denna förmåga i barnets utveckling genom begreppet den närmaste utvecklingszonen (Bråten & Hollsten, 1998, s. 23). Bråten och Hollsten (ibid. s. 23) sammanfattar utvecklingszonen på följande vis: Den 9

17 närmaste utvecklingszonen betecknar alltså skillnaden mellan det som ett barn kan handskas ensamt med på det kognitiva området och de uppgifter som det kan lösa av under medverkan av en vuxen. Den närmaste utvecklingszonen är en viktig teori inom lärande och utveckling. Utvecklingszonen kan komma till uttryck på flera sätt i undervisningen. I dessa sammanhang kan det innebära hjälpen eleven får av läraren eller av mer kompetenta klasskamrater, men även gruppen eller liknande former av socialt samspel kan verka som stöd för elevens lärande. När elever arbetar med texter tillsammans kan de genom sin kunskap och kompetens ge varandra vägledning och stöd i processen för att öka förståelsen om läsning (Westlund, 2012, s. 23). Arnbak (2010, s. 36) skriver att Vygotskijs teori om lärande har påverkat och inspirerat många lärare att utforma undervisningsprogram om social interaktion. Denna undervisningsmetod eftersträvar att ge eleverna vägledning i hur de tar kontroll över sitt eget lärande, och hur de utvecklar sin kognitiva förmåga om kunskap och tankeprocesser samt hur de anpassar dem. Arnbak (ibid. s. 37) och Westlund (2012, s. 39) menar att det centrala i dessa metakognitiva undervisningsprogram är förståelsestrategier som eleverna ska tillämpa vid olika typer av arbetsuppgifter. Lärarens roll när eleverna ska tillgodogöra sig dessa förståelsestrategier är att klargöra och explicit visa vad en specifik strategi handlar om. När läsförståelsestrategier modelleras i undervisningen ska läraren koppla dessa till elevernas metakognitiva förmåga. Westlund (ibid. s. 128) skriver att metakognitiv förmåga innebär att medvetet kunna reglera utbytet av och fundera över sina tankeprocesser. Metakognition utvecklar läsförståelse och har ett nära samband med valet av läsförståelsestrategier och effektiviteten i dem. Arnbak (2010, s. 37) beskriver att läraren, inledningsvis, ska tydliggöra och visa eleverna hur och när de olika läsförståelsestrategierna ska användas för att lösa uppgiften. I denna fas fungerar läraren som en specialist på området, där denne vägleder eleverna till framgång för att klara uppgiften. Arnbak (ibid. s. 37) betonar, liksom Westlund (2015, s. 125), att det aldrig är läraren som ska lösa uppgiften åt eleverna, snarare tvärtom. Läraren hjälper eleverna genom att förklara hur och när det är lämpligt att använda de olika strategierna. I slutfasen av denna metakognitiva arbetsprocess är det elevernas eget ansvarstagande och kunskap som spelar en avgörande roll. Arnbak (2010, s. 44) delar åsikt med Stensson (2006, s ) om betydelsen av explicit undervisning. De menar att det är viktigt att läraren ge eleverna konkreta modeller för hur de ska gå tillväga för att skapa förståelse under läsningen. När läraren, exempelvis genom högläsning, modellerar användbara lässtrategier för klassen, med hjälp av tänka-högt-modellen, innebär det inte 10

18 enbart att berätta hur de ska göra, utan att läraren också tydligt demonstrerar för eleverna hur de ska göra. Denna lärprocess om läsförståelse går i samma riktlinje som Vygotskijs teori om hur barn utvecklar lärande och förståelse genom social interaktion i undervisningen (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 23). Vygotskij framhåller det pedagogiska mötet mellan elev och lärare som det mest centrala i den sociala interaktionen för lärande och kunskapsutveckling (Bråten & Hollsten, 1998, s. 24). Stensson (2006, s. 37) och Arnbak (2010, s. 16) håller med om att det pedagogiska mötet mellan elev och lärare är en viktig faktor för att eleverna ska utveckla läsförståelse. I det läsande klassrummet pågår ett samspel mellan elever och lärare. Det handlar om social interaktion där både elever och lärare är engagerade i meningsfulla och utvecklande aktiviteter. Bråten och Hollsten (1998, s. 24) skriver att deltagarna, i dessa sammanhang, bidrar med både aktivitet och inspiration till den sociala verksamheten. Lärarens erfarenhet och uppfattning om elevens kunskapsutveckling är betydelsefull. Eleven ställs inför mindre eller större utmaningar, beroende på hur långt den har kommit i sin egen utveckling. Barn med särskilda svårigheter utför aktiviteten först i samråd med en lärare. Läraren gör en bedömning av hur långt den enskilda eleven har nått i sin utvecklingszon, för att senare sätta upp individuella mål och utmaningar för varje elev. Westlund (2012, s. 55) skriver att skickliga lärare ofta har kunskap om hur långt eleverna har kommit i deras individuella läsprocess. Vygotskij menar att stödet från läraren inom den närmaste utvecklingszonen kan vara av såväl språklig som mer praktisk karaktär (Westlund, 2012, s. 34). Enligt honom är det viktigt att eleverna får möjlighet att samtala om texter i skolan (Reichenberg, 2008, s. 67). När eleverna diskuterar om texter tillsammans fungerar läraren, menar Langer (2005, s. 102), som ett slags sociokulturellt verktyg. Läraren ger stöd till eleverna genom att kontrollera att eleverna förstår informationsutbytet mellan varandra. Läraren hjälper eleverna till förståelse genom kommunikation och samverkan. I dessa diskussioner ställer eleverna utmanade frågor till varandra, håller med, tvivlar på och diskuterar för att på så vis komma framåt i läsförståelseprocessen. Westlund (2012, s. 34) och Reichenberg (2008, s. 68) anser att läraren måste ge utrymme och tid för samtal om texter, eftersom det utvecklar elevernas läsförståelse. Det är också värdefullt, menar Westlund (2012, s. 34) och Langer (2005, s. 101), att elever som har nått längre i sin utvecklingszon delar med sig av kognitiva lässtrategier till sina kamrater. De kan berätta om hur de gör för att förstå en text, och tillsammans diskutera och tolka innehållet i den. Westlund (2012, s. 34) betonar att den sociala interaktionen och elevernas utbyte av upplevelser om texten ökar deras läsförståelse. 11

19 Den språkliga resursen blir, inom det sociokulturella perspektivet, kopplingen mellan kommunikationen (språk) och tänkandet (metakognition). När det inre tänkandet samspelar med den yttre kommunikationen utvecklas en social verksamhet. Dessa olika sociala resurser är grunden för det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2010, s. 108). 3.2 Transaktionsteorin Ett begrepp som ofta kopplas till läsförståelse är interaktion. I det här sammanhanget innebär det att mening varken finns enbart direkt i texten eller hos läsaren, utan att texten och läsaren samspelar med varandra (Westlund, 2015, s. 39). Denna syn på lärande om läsförståelse har utvecklats genom transaktionsteorin (ibid. s. 53). Inom transaktionsteorin har det varit intressant att studera läsning som en dynamisk process där mening och sammanhang utvecklas genom dialog mellan text och läsare (Olin-Scheller, 2006, s. 29). I denna lärprocess om tolkning står mottagaren i centrum. Det centrala begreppet i denna lärprocess är reception. Reception betyder just mottagande. Läsaren söker att skapa mening med läsningen då texten inte fungerar som ett självklart facit. Det betyder inte att läsaren på egen hand kan tolka texten helt fritt, utan ska istället möta texten genom aktiv läsning (Westlund, 2015, s. 53) Kathleen McCormick läsarens och textens repertoarer En inflytelserik forskare inom receptionsforskningen är den amerikanska litteraturteoretikern McCormick (1994). Hon hävdar att läsning är en social process där läsaren utvecklar ett samspel med texten för att skapa mening och sammanhang. Hon menar också att individens upplevelser om samhället och läsningens sociala handling är centrala aspekter i det samlade sammanhanget (McCormick, 1994, s ). Bråten (2008, s. 64) menar att en av de enskilt viktigaste faktorerna för att elever ska lyckas utveckla god läsförståelse är deras förkunskaper. Olin- Scheller (2006, s. 30) påstår att dessa förkunskaper speglas bland annat av den omgivning och miljö som läsaren befinner sig i. Läsförståelse kan inte endast ses som en kognitiv förmåga, utan influeras också av sociokulturella aspekter. Läsarens egna erfarenheter om och upplevelser av sin omgivning och miljö, liksom läshandlingens kontext, påverkar läsprocessen. McCormicks (1994, s ) receptionsteori tar sin utgångspunkt i en modell av textens och läsarens repertoarer. Denna modell är uppbyggd med textens 12

20 allmänna och litterära repertoarer, samt läsarens allmänna och litterära repertoarer. Textens allmänna repertoarer innehåller faktorer som exempelvis etiska värderingar och politiska och religiösa uppfattningar. Läsaren utvecklar i denna fas sin syn på och uppfattning om sin egen historiska, kulturella och sociala kontext. Bråten (2008, s. 64) hävdar att eleverna utvecklar större förståelse om textens mening och innehåll när dem tillämpar sina förkunskaper. Olin-Scheller (2006, s. 31) menar att förkunskaperna delvis är relaterade till den sociala kontext som läsaren ingår i. Med läsarens allmänna repertoarer menar McCormick (1994, s ) förhållningssätt och åsikter som behandlar till exempel kulturell bakgrund, kön, religion, livsstil och syn på människor. Den allmänna repertoaren hos läsaren är förnybar och utvecklas via nya upplevelser. Langer (2005, s. 19) anser, liksom Westlund (2015, s. 53), också att läsning är en process som är förnybar och ständigt öppen för nya tolkningar och intryck. Textens litterära repertoarer avser formella textkonventioner och faktorer som berör innehåll i texten som exempelvis miljö- och personbeskrivningar, handling, textgenre etc (McCormick, 1994, s. 70). En annan faktor om textens litterära repertoar, menar McCormick (1994, s ), är elementet om textens tomrum. När det uppstår tomrum i texten ges det utrymme för tolkning under läsningen. I dessa komplexa lässituationer får läsaren på egen hand försöka tolka det tomrum som texten omges av. Westlund (2012, s. 105) och Reichenberg (2008, s. 62) menar att läsaren måste göra inferenser när dessa tomrum uppstår i texten, det vill säga att läsa mellan raderna. Olin-Scheller (2006, s. 32) och Westlund (2012, s. 36) betonar vikten av att lärare ger elever möjlighet att utforska sin litterära repertoar, när det handlar om litteratur- och läsundervisningen i skolan. De menar att läraren kan främja detta genom att låta eleverna träna på att läsa utmanande texter där ovana föreställningsvärldar kommer till uttryck. Westlund (ibid. s. 36) skriver vidare att eleverna under den självständiga läsningen ska ta ansvar för sitt eget lärande och den egna läsutvecklingen. Hon menar även att elevernas ordförråd och kognitiva förmåga inte utvecklas om de hela tiden väljer att läsa texter inom samma genre. Elever som ofta läser texter inom samma genre kallar Reichenberg (2008, s ) för bekvämlighetsläsare. Hon menar att dessa elever enbart läser texter och böcker inom sin egen trygghetszon. För att eleverna ska utveckla sin läsförståelse krävs det att de hela tiden ligger på gränsen till sin egen förmåga. Hon och Westlund (2012, s. 36) menar att läraren också har en viktig roll i elevers självständiga läsning. De skriver att läraren genom aktiv undervisning ska vägleda och stödja eleverna i läsprocessen, samt väcka deras lust till möte 13

21 med nya och utmanande texter. Eleverna kan också vidga sin repertoar genom att öva på texter där de får leta efter centrala motiv och tolka textens intertextualitet. Olin-Scheller (2006, s. 32) skriver att såväl textens som läsarens repertoarer består av utmanande innehåll när det gäller erfarenheter och förståelse som socialt samspelar under läsningen. McCormick (1994, s ) menar att när läsaren blir bekant med texten sker en interaktion mellan läsarens och textens repertoarer (matching). De utvecklar alltså en social verksamhet. Om textens föreställningsvärld inte stämmer överens med läsarens, kan istället en konflikt uppstå mellan repertoarerna (missmatching). Hon menar att de efterföljande konsekvenserna kan leda till att läsaren missuppfattar texten eller helt avfärdar den. En annan linje, som också är tänkbar, är när det uppstår en konflikt mellan repertoarerna. McCormicks (1994) receptionsteori tar sin utgångspunkt i interaktionen mellan läsaren och texten. Hennes syn på lärande om texter överensstämmer väl med det sociokulturella perspektiv och Vygotskijs syn på lärande (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s ). Olin-Scheller (2006) redogör för McCormicks modell av receptionsteorin på följande sätt. I hennes modell förenas lässtrategier, konventioner och hållningar med läsarens socialisation. Den kan därför belysa dels elevernas förutsättningar att möta litteraturundervisningen, dels beskriva vad som händer i detta möte (Olin-Scheller, 2006, s. 34). 14

22 4 METOD Stukát (2005, s. 36) menar att det är problemformuleringen, tillsammans med studiens syfte och frågeställningar, som avgör vilken metod undersökningen ska genomsyras av. Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de undervisar elever i läsförståelse. Inom den vetenskapliga metodläran finns det olika tillvägagångssätt för att undersöka ett problemområde. Huvudriktningarna brukar benämnas med begreppen kvantitativ och kvalitativ forskning (Stukát, 2005, s. 31). Det kvantitativa synsättet tar sin utgångspunkt i naturvetenskapen, där empirisk kvantifierbara och objektiva mätningar står i centrum. Det kvantitativa perspektivet grundar sig i positivism, empirism och behaviorism. Det avser i första hand att söka efter objektiv mätbar kunskap (Stukát, 2005, s. 31). Trost (2010, s. 26) beskriver kvantitativa metoder som numeriska. Vid användning av siffror så rör det sig om kvantitet. I sammanhanget kan det också innebära siffror i överförd mening. När forskare använder sig av ordval som exempelvis längre, fler eller mer kopplas det till ett kvantitativt synsätt. Han menar även att: Om frågeställningen handlar om hur ofta, hur många eller hur vanligt så ska skall man göra en kvantitativ undersökning (ibid. s. 32). Det kvalitativa synsättet har sina ursprungliga fästen i den humanistiska läran. Inom detta perspektiv lägger forskaren istället fokus på att tolka och skapa förståelse för olika typer av uppfattningar om världen och förstå de resultat som kommer till kännedom (Stukát, 2005, s. 31). Kvale och Brinkmann (2009, s. 133) menar, liksom Stukát (2005), att det är lämpligt att använda sig av en kvalitativ metod när det handlar om att studera människors upplevelser och självuppfattning, samt klargöra och utveckla deras perspektiv på deras livsvärld. Trost (2010, s. 32) anser att forskaren skall göra en kvalitativ undersökning om frågeställningen gäller att förstå eller hitta olika mönster. Kvale och Brinkmann (2009, s ) menar att frågor som hur någonting upplevs eller fungerar, vad någonting innebär eller vilka faktorer eller egenskaper som påverkar någonting, är lämpliga att besvara med hjälp av en kvalitativ metod. 4.1 Undersökningsmetod Trost (2010, s ) skriver att forskare inom den vetenskapliga världen arbetar med begreppen deduktion och induktion. Han menar att begreppet deduktion syftar till att gå från det generella till det mer specifika, vilket betyder att forskaren har en given teori som utgångspunkt för studien och utifrån den 15

23 utvecklas hypoteser och tankar om verkligheten. När det gäller induktion innebär det att forskaren samlar in en mängd information, genom exempelvis intervjuer. När forskaren sedan analyserar och bearbetar informationen upptäcker han att all insamlad data inte helt stämmer överens, vilket i sin tur innebär att vissa mönster kan framkomma. En viktig grundförutsättning för att finna dessa mönster är att den vetenskapliga studien står på en god empirisk grund. Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar var det rimligt att välja en induktiv ansats med kvalitativa intervjuer som metod (Jfr Kvale & Brinkmann, 2009, s ; Stukát, 2005, s. 31; Trost, 2010, s. 32). 4.2 Intervjuguide och intervjumetod När jag utformade min intervjuguide till studien utgick jag i första hand från Kvale och Brinkmann (2009), samt Trost (2010). Intervjuguiden tar sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar, som återfinns i inledningskapitlet (se avsnitt 1.2 under delen för syfte 1 ). Utifrån dessa frågeställningar har senare ett antal intervjufrågor formulerats (se bilaga 1). Studiens syfte och dess frågeställningar tar i sin tur utgångspunkt i de teoretiska perspektiv till lärande om texter som har utvecklats av Vygotskij och McCormick, vilka återfinns i kapitel 3 2, två utgångspunkter till lärande om texter. Deras teoretiska perspektiv till lärande om texter ligger till grund för studiens forskningsfrågor som presenteras i intervjuguiden (se bilaga 1). Den strategi som tillämpades i intervjumetoden var tematisering, där syftet var att skapa ett så naturligt samtal som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2009, s ). I valet av intervjumetod användes halvstrukturerade intervjuer, vilket innebär att det finns vissa frågor i intervjuguiden som tillämpar öppna svar, medan vissa av frågorna också har relativt fasta svarsalternativ. Trost (2010, s. 40) beskriver att när svarsmöjligheterna betraktas som öppna rör det sig om ostrukturerade frågor Syfte s Två utgångspunkter till lärande om texter s

24 Ett annat begrepp som jag också vill belysa är standardisering. Hög grad av standardisering innebär att jag som intervjuare läser upp frågorna med, exempelvis, samma tonfall och i samma ordningsföljd (Trost, 2010, s. 39). När jag läste upp intervjufrågorna för mina respondenter utgick jag från en låg grad av standardisering. I det här sammanhanget anpassades mitt språkbruk i intervjun, frågorna ställdes i den ordningsföljd som jag fann lämpligast utifrån situationen, samt att det formulerades följdfrågor och förklaringar beroende av tidigare svar (Jfr Trost, 2010, s. 39). Intervjuforskaren är sitt eget forskningsverktyg. En faktor som visat sig ha nära samband med de svar jag får från mina respondenter är vilken typ av intervjufrågor jag ställer. Vid intervjun tillämpade jag uppföljningsfrågor, när svaret kunde ges ett vidare innehåll, samt sonderande frågor, när jag exempelvis ville ha en mer detaljerad beskrivning av ett visst ämne etc (Jfr Kvale & Brinkmann, 2009, s ). 4.3 Urval Min utgångspunkt, från start, i studien var att intervjua tillräckligt många svensklärare för att uppnå det som i forskningssammanhang betecknas som teoretisk mättnad (Jfr Bryman, 2011, s ). Dessvärre var det endast fyra svensklärare, av de jag tog kontakt med, som hade möjlighet att delta i min studie. Mot bakgrund av detta behövde jag som forskare anpassa studiens syfte och dess frågeställningar utifrån detta faktum. Detta innebär att urvalet, i detta sammanhang, inte är representativt, då studien inte syftar till att göra en generalisering av en större grupp människor (Jfr Starrin & Svensson, 1994, s. 122). Med utgångspunkt i studiens syfte och dess frågeställningar studerades problemområdet ur ett lärarperspektiv. 4.4 Genomförande och etiska förhållningssätt Trost (2010, s ) skriver att den första kontakten med de tilltänkta intervjupersonerna för undersökningen alltid är viktig, eftersom forskaren aldrig kan ta för givet att någon vill ställa upp på en intervju. En annan viktig faktor i samband med den första kontakten är att tydligt motivera varför personen ska ställa upp, samt klargöra syftet med intervjun. Patel och Davidsson (2003, s. 78) påpekar att intervjun är en typ av samtal som kräver social interaktion. Med detta i åtanke är det viktigt att intervjupersonen känner sig bekväm med situationen och att intervjun blir ett samtal på lika villkor. De menar utöver detta att det är viktigt att redogöra på vilket sätt individens bidrag kommer att användas samt om det är konfidentiellt eller inte. Termen konfidentiellt innebär 17

25 att det finns kännedom om vem eller vilka intervjusvaren har kommit ifrån, men att endast jag som huvudansvarig för undersökningen har tillgång till dessa uppgifter (ibid. s ). Jag frågade var och en av lärarna om jag fick tillåtelse att spela in intervjun på min mobiltelefon, vilket de gav sitt godkännande till. Trost (2010, s ) menar att när det gäller inspelning av intervjuer finns det både för-och nackdelar. Att föra anteckningar kan, ur vissa hänseenden, inte ersätta bandspelarens effekt, däremot finns det faktorer intervjuaren bör ta hänsyn till. Han skriver att en av nackdelarna är att det tar tid att lyssna igenom alla inspelade intervjuer, eftersom allt som sägs på bandspelaren inte är relevant för undersökningen. 4.5 Databearbetning och analys När forskaren väl har gjort sina planerade intervjuer så skall han bearbeta dem, analysera dem och tolka dem. I min bearbetning av svaren har jag strävat efter att finna mönster och skillnader mellan olika beskrivningar. I redovisningen av resultatet framgår dels vad flertalet av lärarna uttrycker, dels vad enskilda lärare menar i en fråga (Jfr Trost, 2010, s. 147). Patel och Davidsson (2003, s ) exemplifierar i boken Forskningsmetodikens grunder hur tillvägagångssättet för den kvalitativa bearbetningen kan se ut, vilken även jag valde att följa i min studie: Analysen började med att jag vid upprepade tillfällen lyssnade och läste igenom materialet. Efter att lyssnat och läst igenom intervjuerna flertalet gånger började jag finna olika mönster, teman och kategorier. Efter fortsatt läsning slog jag ihop olika kategorier och gjorde om dem till teman, samt skrev rubriker för varje enskilt tema. När arbetsprocessen av tematiseringen var genomförd kunde jag färdigställa slutprodukten från den kvalitativa bearbetningen. Under varje rubrik av det utarbetade materialet sökte jag efter att finna en variation mellan egna kommentarer och citat från mina respondenter. Larsson (1994, s. 165) beskriver perspektivmedvetenhet som ett kvalitetskriterium i en kvalitativ undersökning, eftersom det alltid finns någon form av förförståelse som står i centrum under tolkningsprocessen. I detta sammanhang innebär det att studiens teoretiska utgångspunkter styr studiens syfte och dess frågeställningar, samt de forskningsfrågor, med tillhörande intervjufrågor, som har utvecklats i intervjuguiden och tidigare forskning som presenteras i kapitel 2, perspektiv på läsförståelse. Studiens teoretiska utgångspunkter till lärande om texter genomsyrar med andra ord samtliga delar av forskningsprocessen i 18