Examensarbete 15 högskolepoäng Grundnivå

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Grundnivå Modersmålsundervisningens betydelse för elevers utveckling, identitet och lärande av det svenska språket The importance of mother tongue education for pupils development, identity and learning of the Swedish language Johanna Månsson Josephine Delbo Lärarexamen 210hp Den fria tidens lärande Slutseminarium Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Eva Nyberg

2 2

3 Sammanfattning Syftet med vår studie är att utifrån informanterna och den valde skolan undersöka modersmålets betydelse för elevens utveckling som individ och i sitt lärande av det svenska språket. Vi vill även undersöka modersmåls- och svensklärarnas samarbete med varandra samt deras syn på modersmålsundervisning. För att besvara studiens frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med två modersmålslärare, en svensklärare, en svenska som andraspråkslärare och en rektor samt modersmålssamordnaren i den valda skolans kommun. Den insamlade empirin från de samtliga intervjuerna har vi kopplat till aktuell forskning och teori. Studien visar att ett rikt förstaspråk underlättar lärandet av ett andraspråk, därför är modersmålsundervisning en viktig faktor i dessa barns skolgång. Det är även viktigt att de vuxna som är involverade i barnets utveckling är engagerade och motiverar barnet. Studien belyser även att om skolundervisningen har ett varierande arbetssätt så når man fram och främjar alla elever i deras lärande samt stärker deras identitet. Nyckelord: identitet, kultur, modersmålsundervisning, språk 3

4 4

5 Förord Denna undersökning har vi skrivit tillsammans. Vi har endast i viss mån delat upp litteraturen emellan oss men för övrigt har hela arbetsprocessen skett i samarbete mellan båda författarna. Åkarp oktober 2012 Josephine Delbo och Johanna Månsson 5

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Begreppsdefinitioner Syfte och frågeställningar Teori och forskning kring modersmålsundervisning Modersmålsundervisning en tillbakablick Språk och identitet talets syn på modersmålsundervisning Metod Metodval Urval Genomförande Bearbetning av data De forskningsetiska kraven Översikt över informanter Resultat och analys Lärarnas syn på modersmålsundervisningen och dess betydelse för elevens utveckling och identitet Lärarnas syn på modersmålsundervisning och dess betydelse för utvecklingen av det svenska språket Hur ser samarbetet mellan svensklärarna och modersmålslärarna ut? Samverkan med föräldrar och deras attityd till modersmålsundervisning Sammanfattande analys Sammanfattning och slutdiskussion Sammanfattning och slutsats Slutdiskussion Vidare forskning Referenslista Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

7 7

8 1 Inledning Språket är en del av en människa och att bevara det, oavsett var man befinner sig, är oerhört viktigt för att kunna vara den man är. Språket är en del av ens identitet och får en människa att känna en trygghet. Det är med språket vi kommunicerar med andra och gör oss förstådda. Att bevara sitt modersmål är en viktig del för att kunna kommunicera med sin släkt och familj, att få känna en samhörighet med sina nära och kära, att inte tappa bort den delen av sig själv, utan istället värna om den. Detta är också något som poängteras i den nya läroplanen. Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, utrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden. (Skolverket 2011a) Med detta vill vi säga att språket inte enbart är viktigt för lärandet, utan även för självkänsla och identitet. Skolan är en del i elevernas vardag och har därmed en viktig roll att stärka dem som individer, att uppmärksamma deras olika kulturer, språk, intressen och traditioner. Att vi lever i ett mångkulturellt samhälle där många elever har ett annat modersmål än svenska, gör att man måste anpassa varje skola utifrån dess elever, så att man skapar så bra förutsättningar som möjligt för alla elever. Om man som andraspråkselever (elever med ett annat, redan etablerat modersmål), har ett starkt utvecklat modersmål, kan detta hjälpa dem i deras skolframgång. Detta är en av de viktigaste faktorerna vilket har visats i internationella studier som genomförts under senare år (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan 2009:12). För att alla elever ska kunna utveckla sitt förstaspråk, oavsett vilket, så krävs det att man även lägger stor vikt på bland annat modersmålsundervisningen. Tidigare forskning inom området visar att en bra grund i modersmålet underlättar tillägnandet av ett andra språk. Att få möjlighet att använda de(t) språk man kan, gör alltså inlärningen av ett nytt språk lättare, inte svårare. (Ladberg 2000:117) Således framhålls i såväl styrdokument som forskning vikten av modersmålsundervisning som bas för att utveckla svenska språket. 8

9 Som blivande fritidspedagoger har vi stor möjlighet att arbeta med språket och till exempel skapa olika leksituationer där språket är i centrum. Här kan barnen experimentera med språket utan de krav som de har i skolan, samtidigt som det är en mer avslappnad miljö på fritidshemmet, vilket kan leda till att de känner sig säkrare och vågar mer. I Kvalitet i fritidshem står det att det är viktigt att personalen reflekterar regelbundet över sina åsikter och attityder om kulturella och språkliga olikheter. Det är även viktigt att vi arbetar på ett sätt där man stärker olika kulturers värde och att alla är lika värda, och att man ser det mångkulturella som en tillgång. Att sträva efter att integrera och stödja barns språkliga och kulturella identitet i den vardagliga verksamheten påtalas även som en grundläggande del av värdegrunden och demokratiuppdraget. (Skolverket 2007:28). Vi lever i ett mångkulturellt samhälle där många barn har ett annat modersmål än svenska. Därför anser vi att detta är ett relevant ämne att undersöka. 1.1 Begreppsdefinitioner Flerspråkighet: Där man kan använda många ord och uttryck från flera olika språk som talas i omgivningen till en mer utbyggd färdighet i andra minoritetsspråk (Hyltenstam & Lindberg 2007:411). Identitet: Identiteten har två sidor. Den ena sidan är jaget, det är bilden av vem jag är, min självkänsla och mitt självförtroende. Den andra sidan är vi-et, tillhörigheten till omgivningen (Ladberg 2000:128). Kultur: Det är värderingar, normer och föreställningar som människor har med sig och delar med andra människor i ett socialt samspel och som kommuniceras beroende på situation och sammanhang (Arvastson & Ehn 2007:155). Modersmål: Enligt Ladberg är modersmålet det eller de språk som fostret får höra i moderlivet, talar modern flera språk regelbundet kan det ju vara fler än ett språk barnet får höra (2003:57). Enligt Skolverket är modersmål barns och elevers första språk (2002:12). De språk som lärs in allra först, men kan även vara de språk som individen använder mest och 9

10 behärskar bäst (Börestam & Huss 2001:24). Det är även ett skolämne som har egen kursplan och betygskriterier (Skolverket 2002:12). 10

11 2 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med denna studie är att undersöka vilken betydelse modersmålsundervisningen har i elevernas utveckling som individer och i deras identitetsskapande, samt vilken roll modersmålet har i barnets utveckling av det svenska språket. Vidare vill vi titta på samarbetet mellan olika lärare. Vårt arbete kommer att utgå från följande frågor: Vilken syn har modersmåls- och svensklärarna på modersmålsundervisningen när det gäller elevens utveckling och identitet? Vilken betydelse tillmäter lärarna modersmålsundervisningen när det gäller utvecklingen av svenska språket? Hur ser samarbetet mellan svensklärarna och modersmålslärarna ut? 11

12 3 Teori och forskning kring modersmålsundervisning I detta kapitel kommer vi att skriva om modersmålsundervisningens historia i Sverige, samt hur den har förändrats med tiden. Vi kommer även att redogöra för olika teorier och tidigare forskning kring modersmålet och dess betydelse för barnets identitetsskapande samt kopplingen till det svenska språket. Behovet av modersmålsundervisning har ökat med åren och med det har det även forskats mer om det. 3.1 Modersmålsundervisning en tillbakablick Under 1960-talet kunde elever som invandrade till Sverige få möjlighet att få undervisning i och på sitt hemspråk. Alla elever fick denna möjlighet, men det var ändå frivilligt för kommunerna att anordna sådan undervisning. Kommunerna började få statsbidrag år 1966 för att kunna anordna stödundervisning för barn som kommer från andra länder, för svenska barn som gått i utländska skolor samt för barn som var statslösa. Detta gällde då stödundervisning för svenska som främmande språk (senare benämnt svenska som andraspråk) och även studiehandledning på elevens hemspråk (Hyltenstam 1996:44 45). Studiehandledning är en insats man kan ta till när eleven inte beräknas nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Då får eleven stöd på sitt eget modersmål så att han/hon lättare kan ta till sig kunskapen i det skolämne eleven inte når målen i. Med hjälp av modersmålet kan eleven få förklarat det den har svårigheter med och på så sätt förstå innehållet, medan eleven fortfarande använder sig av det svenska språket i uppgifterna (Skolverket 2011b). Meningen med stödundervisningen i svenska som främmande språk var att ge eleven bästa tänkbara förutsättning till en bra skolgång. Hemspråksundervisningen skulle samtidigt ge möjlighet för eleverna att bevara och utveckla sitt ursprung samt sin språkliga identitet. 12

13 I slutet av 1970-talet trädde hemspråksreformen i kraft och det innebar att nu var kommunerna skyldiga att anordna hemspråksundervisning och studiehandledning på hemspråket. Varje kommun blev nu skyldig att anordna undervisning i hemspråk för de elever som ville och hade behov av det. Man skulle också kontrollera varje år hur många elever som hade detta behov och då uppskatta hur många veckotimmar varje enskild elev kunde få. I och med denna nya hemspråksreform skulle man också informera eleverna och deras föräldrar om hur verksamheten fungerade när det gällde hemspråksundervisning och även diskutera hur man skulle lägga upp det. Varje kommun skulle även upprätta ett handlingsprogram där man skulle ange fördelningen av de statliga bidragen. (Hyltenstam 1996:45 46). Kraven för att få ta del av hemspråksundervisning har blivit snävare med tiden. Fram till 1985 krävdes det att elevernas hemspråk fungerade som ett levande inslag i hemmet, vilket betydde att kunskaperna i hemspråket hos eleverna kunde variera en hel del. Efter 1985 blev kraven högre, nu krävdes det att en av eller båda elevens föräldrar hade ett annat språk än svenska som modersmål och att det språket användes som ett umgängesspråk med eleven. Dock fanns det undantag från kravet när det gällde samiska, tornedalsfinska, romska elever samt utländska adoptivbarn. Hemspråk blev inte ett eget ämne förrän i Lgr 80 och fick därmed en egen läroplan. Målen var bland annat att eleverna skulle få tillit till sin egen förmåga att använda språket, genom att lära sig läsa och skriva, lyssna och tala. Ett annat mål för hemspråksundervisningen var att man skulle stärka elevernas självkänsla och att de på så sätt vågar yttra sig och stå för sina åsikter (Hyltenstam 1996:49 50). I Lgr 80 uttrycks det på följande sätt Undervisning i hemspråk syftar till att eleverna utvecklar sitt språk, så att det blir ett medel för dem att växa till människor med stark självkänsla och en klar uppfattning om sig själva, sin grupptillhörighet och livssituation. (Skolöverstyrelsen 1980:145) I Lgr 80 står det även att undervisningen ska bidra till att eleverna bibehåller kontakten med sin familj och sitt ursprung och med det, öka deras förutsättningar för deras språkutveckling (Skolöverstyrelsen1980: ). Innan Lgr 80 rekommenderades det allmänna innehållet i kursplanen i Lgr 69 för finska till undervisning i andra hemspråk (Hyltenstam 1996:45). År 1991 tillkom en regel som innebar att kommunerna var skyldiga att anordna modersmålsundervisning först då det var minst fem elever med samma modersmål (Håkansson 2003:76). Dock kunde kommunerna, om de ville, ordna undervisning även om det var färre än fem elever i gruppen. Däremot, oavsett elevantal, var kommunerna skyldiga att anordna undervisning när det gällde samiska, tornedalsfinska 13

14 och romska barn, dessa var undantag i regeln (Hyltenstam 1996:47). Termen hemspråk byttes mot modersmål 1997 eftersom man ansåg att begreppet hemspråk förknippades med ett språk som man enbart använde i hemmiljön och detta passade inte in, eftersom det var ett ämne man undervisade i skolan (Håkansson 2003:76). 3.2 Språk och identitet Barns identitet skapas både utanför och i hemmet, inte minst i skolan. Den förstärks eller försvagas beroende på situationer och sammanhang barnet befinner sig i. Modersmålet är en del av en människa och att bevara det både hemma och i skolan, kan stärka en som individ samt ge en trygghet. Ladberg (2003) skriver att Språk och identitet är oupplösligt förenade och att identiteten formas i tidig ålder: Barn lär sig inte ett nytt språk bättre för att de börjar tränga undan sitt eget språk- tvärtom. Den som börjar skämmas för sitt språk och sin identitet blir osäker på sig själv. Den osäkerheten tar man med sig in i det nya språket. Den som börjar lära sig att hon inte duger blir osäker också i det nya. (Ladberg 2003:106) Därför är det viktigt att man tar till vara och uppmärksammar barnens språk, kultur och familj, både i skolan och i dess undervisning. Barns upplevelse av sitt språk är alltid beroende av de andra barnens reaktioner. Om kamraterna är nyfikna och intresserade blir det lätt och roligt för barnet att tala språket. (Ladberg 2000:181) Ladberg skriver att genom att utgå från det som barnen själva känner till och är förtrogna med, når många elever bra resultat i skolan. Detta var en grundtanke som ett projekt i Norrbotten byggde på och som pågick under ett tiotal år (Johansson, Jernberg & Johansson i Ladberg 2003). Detta projekt gick ut på att man arbetade med familjen, närmiljön och barnets språk och kultur, det var elevernas egen värld som man byggde hela undervisningen runt. Utifrån detta projekt har det visat sig att ett sådant arbetssätt har gynnat barnen i deras utveckling i det svenska språket, samt att deras känsla för familjens kultur och språk stärks. När deras språk och kultur kommer in i undervisningen på detta sätt, känner eleverna att deras ursprung har ett värde (Ladberg 2003: ). 14

15 I flera studier visas att modersmålet är en viktig markör för identiteten för flerspråkiga elever. De kan markera sin tillhörighet i en viss gemenskap genom att använda sitt språk. Flerspråkiga eleverna har dock mycket olika sätt att förhålla sig till sitt modersmål. Modersmålet kan ha en kognitiv och känslomässig viktig funktion även om eleverna inte har samma behärskning av modersmålet som de har av andraspråket. (Tallberg Broman, Rubinstein & Hägerström 2003:177) Skolverket skriver att genom att bli sedd som den man är, med en dubbel kulturbakgrund, har en avgörande betydelse för den egna självbilden. För att få en positiv utveckling är grundförutsättningen en trygg identitet (2002:78). Självförtroendet är en hörnsten i en stark identitet. (Ladberg 2003:109) Genom att få positiva gensvar och att bli sedd för den man är skapas ett självförtroende. Har man andra omkring sig, vuxna, föräldrar, pedagoger som tror på en och att man kommer att lyckas, skapar detta en tilltro till den egna förmågan. Chansen är då stor att man kommer att lyckas, eftersom man vågar och vill anstränga sig när man har dessa människor i sin omgivning. Detta är en viktig del för barns lärande i förskola och skola, att vuxna har höga förväntningar på sina elever och barn och att de tror på dem, menar Ladberg. Vygotskij, en annan teoretiker med stort inflytande hävdar att barns utveckling och utbildning är beroende av varandra och att en vuxen som redan har kunskaper och erfarenheter av olika sorters tänkande kan hjälpa barnet i detta. Därför har det betydelse i hur föräldrar och lärare förhåller sig till barnets utveckling och inlärning. De vuxna ska ställa krav och skapa utmaningar åt barnen, men samtidigt får dessa inte vara för svåra eller för stora, utan barnen ska klara av dessa genom att anstränga sig och/eller få stöd av en person som har mer erfarenhet av detta. Det är viktigt att den vuxna inte kommer med några lösningar utan han/hon är där för att väcka ett intresse och ställa frågor. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen (Vygotskij efter Hwang & Nilsson 2003:50) talets syn på modersmålsundervisning Modersmålsundervisning i Sverige har funnits i över 30 år, men har fortfarande inte etablerats som ett riktigt eller viktigt språkämne i skolan. Det uppfattas oftast som något vid sidan om och som är utanför den ordinarie skoltiden. De officiella främmande språken i skolan är tyska, franska och spanska. Andra språk än dessa har inte uppmärksammats på samma sätt eller tagit 15

16 den plats som de behöver (Skolverket 2002:79). På grund av att modersmålsundervisningen oftast sker på eftermiddagen på så sätt är skild från annan undervisning, medför detta att en del av lärarna saknar grundläggande kunskaper om dessa flerspråkiga elevers särskilda förutsättningar och behov (a.a. 2002:81). Skolverket hänvisar till en rapport från 1999 som Sally Jonsson Lilja har författat om modersmålslärarnas upplevelser av sin arbetssituation i Göteborg. Där skriver hon om det som står i styrdokumenten inte överensstämmer med arbetsvillkoren för modersmålslärare. De modersmålslärare som deltog i enkätundersökningen, känner både en pedagogisk och social isolering, de känner ett utanförskap i skolverksamheten. En av orsakerna är att de undervisar efter ordinarie skoltid, vilket gör det svårt för modersmålslärarna att samarbeta med andra lärare. Detta medför även att de inte har någon möjlighet att delta i skolans olika möten och blir på så vis inte delaktiga i skolans arbetsplaner. Vidare leder detta till att modersmålslärarna inte bidrar med pedagogiska infallsvinklar utifrån sin specialkunskap och detta kan leda till att skolans olika arbetslag inte får det mångkulturella perspektivet i undervisningen som de hade kunnat få eller behövt (efter Skolverket 2002: ,Jonsson Lilja). En annan orsak till utanförskap är att eftersom undervisningen ligger efter elevernas skoltid, får inte modersmålslärarna den dagliga samvaron med övriga lärare och det visar sig bland annat i att de inte blir inbjudna till olika tillställningar. En bidragande orsak till denna isolering är att modersmålslärarna tjänstgör på många olika skolor och avstånden mellan dem kan vara långa. Konsekvenserna av dessa orsaker är att modersmålslärarna inte känner något stöd eller uppmuntran från de övriga lärarna, inte heller att de bemöts med en öppenhet, tolerans eller en trygghet. Detta menar modersmålslärarna kan vara på grund av att det finns ett dolt motstånd i samhället till modersmålsundervisning, vilket kan medföra en negativ attityd hos skolpersonalen (Skolverket 2002:223). Under 1990-talet skedde en kraftig minskning av modersmålsstödet, vilket ledde till att den kompetens som fanns om flerspråkiga barns förutsättningar och behov, som tidigare funnits i stor omfattning, gick förlorad. Men eftersom Skolverket menar att en avgörande betydelse för dessa flerspråkiga barns språkliga och kognitiva utveckling är ett tidigt stöd, måste kompetensutveckling, som innefattar all personal ha en hög prioritet. Denna kompetensutveckling ska omfatta moment som rör språk- och begreppsutveckling hos de flerspråkiga barnen, eftersom förskolan ska främja språkutvecklingen både i svenska och även barn med annat modersmål än svenska. Den ska även ge kunskap om hur förskolan och 16

17 föräldrarna kan stödja barnen i deras flerspråkiga utveckling, samt hur lärare kan samarbeta vid bedömningen av dessa barns språk- och begreppsutveckling (Skolverket 2002:81). Idag kan lärare i svenska och svenska som andraspråk få denna kompetensutveckling, men kartläggningen visade att behovet av denna utveckling även behövs i andra ämnen hos grundskole- och gymnasielärare, där elever med annat modersmål än svenska inte bedöms klara målen för godkänt i årskurs 9 (a.a. 2002:82). Utbildningsdepartementet gav Skolverket 2001 i uppdrag att kartlägga modersmålsstödet i förskolan samt modersmålsundervisningen och handledningen i den obligatoriska skolan och i gymnasieskolan. Detta var regeringsbeslut U2001/2548/S (Skolverket 2002). Regeringen menar att genom modersmålsstöd i förskolan och modersmålsundervisning i skolan stärker man barn och ungdomar med utländsk bakgrunds personliga och kulturella identitet, samt att denna undervisning ska gynna deras utveckling till flerspråkiga individer. I uppdraget som regeringen distribuerade ingick det bland annat att belysa organisationen och omfattningen av de utbildningsinsatser som är nämnda i texten ovan. För att kunna bedriva denna verksamhet på ett resultatrikt sätt ingick det även i uppdraget att Skolverket skulle redogöra för förutsättningar och hinder. Det ingick även en kartläggning där Skolverket skulle undersöka behovet av lärare och även de befintliga lärares utbildningsnivå (Skolverket 2002:203). Hösten 2001 startades således den nya lärarutbildningen och efter detta erbjöds utbildning av modersmålslärare. Redan 1976/77 startade dock, som följd av hemspråksreformen, nya lärarutbildningar, hemspråksutbildning, särskild klasslärarutbildning och särskild förskolelärarutbildning för tvåspråkiga (Skolverket 2003: 142). Men då det inte var någon efterfrågan på denna utbildning samtidigt som behovet av modersmålslärare i skola och förskola var stort, behövde man ta till åtgärder för att göra modersmålsundervisningen mer populär. En av åtgärderna var att ge modersmålslärarna en bredare bas i grund- och gymnasieskolan, där de skulle kunna undervisa i både språket och på språket i olika ämnen. På detta sätt skulle även modersmålslärarna bli delaktiga i skolans hela verksamhet och att deras arbetstid inte skulle vara helt skild från övrig undervisning. De modersmålslärarna som hade tillräckliga språkkunskaper för att kunna undervisa på svenska, skulle medföra en utökning av deras kompetens i fler ämnen, samtidigt som det skulle innebära att dem inte skulle påverkas av eventuella minskningar av elevantalet i det egna språket. Detta skulle även medföra en kvalitativ utveckling av all undervisning i ett interkulturellt perspektiv med tanke på deras flerkulturella kompetens (Skolverket 2002:82). 17

18 I den senaste läroplanen, Lgr 11, står det bland annat att syftet med modersmålsundervisningen är att ge eleverna möjligheter att utveckla sina kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet talas, därför är det viktigt att ge eleverna dessa förutsättningar, så att de kan utveckla sin kulturella identitet och på så sätt bli flerspråkiga (Skolverket 2011:87). 18

19 4 Metod I detta kapitel kommer vi att skriva om vilken metod vi använt oss av för att samla in ett empiriskt material och varför. Vi beskriver vår urvalsgrupp, och därefter hur vi har bearbetat vårt insamlade material. Vi kommer även att ta upp de forskningsetiska kraven. 4.1 Metodval Det vi använder oss av kan kallas kvalitativ forskningsansats, vilket innebär att man fördjupar sin förståelse för det fenomen man studerar. Inom en sådan kvalitativ ansats kan man välja olika metoder, som exempelvis djupintervjuer eller observationer (Alvesson & Sköldberg 2008:17). Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer, vilket innebär att vi kommer ha färdiga frågor som ser olika ut beroende på vem vi intervjuer. Intervjupersonen kommer få svara fritt på frågorna, vilket kan bidra till att det blir mer ledigt och intervjupersonen vågar öppna upp sig och svara sanningsenligt på frågorna. Att använda oss av kvalitativa intervjuer ger oss även möjlighet att fördjupa oss i ämnet och reda ut eventuella missförstånd, då vi kan ställa följdfrågor och be informanterna att förklara. Genom att få så utförliga svar som möjligt kan det ge oss en helhetsförståelse av ämnet vi undersöker (Larsen 2009:27). Nackdelen med kvalitativa intervjuer kan bland annat vara att intervjuaren kan vara så fokuserad på dessa färdiga frågor att han/hon inte lyssnar på vad den intervjuade säger. Detta kan leda till att den kvalitativa intervjun blir till en mer strukturerad intervju istället, eftersom man är så inställd på att ställa sina förbestämda frågor. Därför har vi medvetet tänkt ställa följdfrågor under intervjun, så att det blir ett bättre flyt. På så sätt blir det mer en konversation mellan intervjuaren och den vi intervjuar (Johansson & Svedner 2001:25). 19

20 En metod som vi överväger att använda oss av är observationer, då detta kan ge oss en större inblick i elevernas och lärarnas verksamhet samt elevernas språkutveckling. Fältundersökning kan vara en bra metod till just detta syfte, eftersom vi då kan använda oss av en av de olika metoderna för fältundersökning, det vill säga, passiv deltagande observation. Här vill vi att den situation vi observerar inte ska påverkas av vår närvaro och att vi fokuserar på att beskriva det som sker (Larsen 2009:90). För att detta ska ge oss ett användbart resultat krävs det att vi under en längre tid observerar dessa elever för att se om det sker någon språklig förändring, vilket vi inom studiens tidsram inte har möjlighet till. Vi tror oss emellertid kunna få ett tillräckligt trovärdigt resultat med hjälp av intervjuerna. 4.2 Urval Vi bestämde oss ganska snabbt för vilket ämne vi ville hålla oss inom, det vill säga betydelsen av modersmålet. Vi valde mellan våra verksamhetsförlagda skolor eftersom vi redan hade etablerat oss på dessa, således gjordes ett bekvämlighetsurval (Trost 2005:120). Dessa skolor skilde sig dock väldigt mycket åt och eftersom vi redan visste ungefär vad vi skulle skriva om, så valde vi den skolan som var mest mångkulturell. Här gjordes då också ett strategiskt urval. Denna skola ligger en bit utanför en mellanstor stad i södra Sverige och är en F-5 skola, här går 250 elever och 17 % av dessa har ett annat modersmål än svenska. Vi intervjuade två modersmålslärare, en svensklärare, en svenska som andraspråkslärare, en rektor och en modersmålssamordnare. Vår tanke var att få så stor spridning som möjligt på de vi intervjuade. På så sätt skulle vi förhoppningsvis få olika perspektiv och syn på modersmålsundervisningen och vad den har för betydelse för elevernas identitet. Därför valde vi pedagoger med olika professioner. 4.3 Genomförande Det första vi gjorde var att kontakta rektorn, via telefon, på skolan som vi ville utgå ifrån. Hon var väldigt positiv till vår studie och lovade att hon skulle ta kontakt med en av pedagogerna på skolan, som sedan skulle ta kontakt med oss och ge telefonnummer. Vi fick telefonnummer 20

21 till de olika lärarna på skolan samt modersmålssamordnaren som arbetar i kommunen. Därefter fick vi ringa till de olika lärarna och boka in intervjutid. När vi ringde modersmålssamordnaren visade det sig att hon inte var samordnare längre utan hon hänvisade till någon annan. Vi ringde honom och fick telefonnummer till en arabisk och en albansk modersmålslärare. Efter vi hade bokat in intervjutid, som blev när de hade möjlighet, började vi att bearbeta frågorna där vi utgick från varje persons profession (se bilaga 1-5). Vid varje telefonsamtal berättade vi kort om vår studie och vårt syfte med den, på så sätt fick de en bild av vår undersökning och kunde förbereda sig inför intervjun. Då vi inte ville att de skulle ha färdiga svar på våra frågor, utan spontana svar, lämnade vi inte ut frågorna i förväg. Vi frågade även om vi fick deras tillåtelse att spela in intervjuerna via diktafon och mobiltelefon. I och med att materialet som vi får från intervjuerna enbart kommer att bearbetas och höras av oss, var det inga problem för någon av informanterna. Vi ville spela in våra intervjuer, för att få så exakta svar som möjligt. Men en av nackdelarna med detta är att det tar tid att transkribera dessa efteråt menar Pater och Davidsson. De menar även att fördelen med denna typ av registrering är givetvis att intervjupersonernas svar registreras exakt (Pater & Davidsson 2003:83). Intervjuerna genomfördes i skolan under skol- och fritids tid och tog cirka minuter och vi deltog båda i intervjuerna. Platsen som intervjuerna utspelade sig på bestämde informanterna själv, eftersom vi ville att de skulle känna sig så trygga och bekväma som möjligt under intervjun. Risken finns att två intervjuare känns som något slags maktövergrepp och att den intervjuade känner sig komma i underläge. (Trost 2005:46) Är man två personer, kan man både fokusera på olika saker men även uppfatta kroppsspråk och gester annorlunda, vilket kan vara en fördel i vår studie. Eftersom vi ville få varje pedagogs enskilda åsikter och erfarenhet kring ämnet och att de inte skulle påverkas av varandra, valde vi att intervjua dem enskilt istället för i grupp. Hade vi intervjuat dem i grupp, hade resultatet kunnat se annorlunda ut och de hade kunnat påverkas av varandra. Trost säger att en av nackdelarna med gruppintervjuer kan vara att de som är talförda av sig, kan dominera hela intervjun och att de som är mer tillbakadragna och tystlåtna inte får samma utrymme att uttrycka sina svar och kan på så sätt omedvetet dras med i den dominantas svar (2005:46). 21

22 4.4 Bearbetning av data Eftersom vi valde att spela in våra intervjuer, var vi även tvungna att transkribera dem för att kunna analysera och dra slutsatser i intervjuerna. Detta ville vi göra så exakt som vi kunde men även så fort som möjligt. Dalen (2007) hävdar att genom att skriva ut intervjuerna omedelbart efter genomförandet, kan den bästa möjliga återgivning av vad som sagts ske. Hon skriver även att när man transkriberar själv, ger det ett unikt tillfälle att bekanta sig med materialet från intervjuerna (2007:69). Dessutom ger detta också möjlighet till en speciell närhet till intervjuutskrifterna, och det kan stärka den senare analysprocessen. (2007:69) För att få fram användbart och tydligt material från våra intervjuer, sökte vi efter likheter och skillnader och strök under dessa med olika färger. Därefter kategoriserade vi dessa för att få en struktur på dem. Efter bearbetningen av intervjuerna fick vi fram, till viss del ett rikt och användbart material till vår analys- och resultatdel. Vi hade dock hoppats på att få ut mer av rektorns och modersmålssamordnarens intervjuer, men vid fel ställda frågor fick vi heller inga passande svar, därmed blev det materialet inte lika användbart som de andra intervjuerna, vilket gav följden att vi inte använde oss av modersmålssamordnarens intervju överhuvudtaget, däremot hade rektorn en del användbart material som vi tog vara på. Genom våra frågor fick vi ut utförliga och trovärdiga svar från de övriga informanterna och det materialet var vad vi hade hoppats på. 4.5 De forskningsetiska kraven I vårt arbete med intervjuerna, har vi utgått från det grundläggande individskyddskravet. Detta krav kan man tydliggöra i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa kallas för, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet.se). Informationskravet innebär att vi har ett ansvar att informera informanten om vårt syfte och att de är frivilliga att delta i studien och kan när som helst avbryta intervjun. Samtyckeskravet innebär att informanten själv bestämmer över sin medverkan i vår undersökning, vilket betyder att vi behöver deras samtycke och i vissa fall föräldrars/vårdnadshavares samtycke om informanten är under 15 år. Konfidentialitetskravet innebär att berörda personers personuppgifter ska förvaras så att ingen kan ta del av dem och att deras namn anonymiseras samt att vi är dem enda som har tillgång till den insamlade data 22

23 och att den endast används i undersökningens syfte. Nyttjandekravet innebär att vårt insamlade material endast får användas för forskningsändamål och får inte utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke- vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet (u.å):7-14). Inför varje intervju informerade vi samtliga informanter om vårt syfte med studien samt att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Detta var även något vi redan hade informerat dem om när vi talades vid per telefon och därmed hade de tagit del av informationen vid två tillfällen. Genom att delta i intervjun, gav de oss deras samtycke att medverka i vår studie. Enligt konfidentialitetskravet ska samtliga informanters personuppgifter skyddas och det är endast vi som har tillgång till dessa och den insamlade data ska endast användas i undersökningens syfte. Detta innebär att vi anonymiserat alla namn och orter med fingerade namn. Detta valde vi att använda oss av istället för att benämna dem med bokstäver, för att enligt oss, få ett lättare flyt i texten. Vårt insamlade material som består av inspelade intervjuer kommer att raderas när undersökningen är färdig, för att ingen utomstående ska kunna ta del av det. 4.6 Översikt över informanter Informanter Kön Ålder Typ av tjänst År i yrket Louise Kvinna 48 år Svensklärare 11 år Adam Man 41 år Svensklärare, Svenska 10 år som andraspråklärare Nadira Kvinna 52 år Modersmålslärare i 13 år arabiska Altina Kvinna 45 år Modersmålslärare i 14 år albanska Ann-Marie Kvinna 59 år Rektor 10 år Thomas Man 60 år Modersmålssamordnare 5 år 23

24 5 Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att analysera våra frågeställningar utifrån vår insamlade empiri. Vi kommer att ta upp vilken syn lärarna har på modersmålsundervisningen och dess betydelse för elevernas utveckling och identitet, vilken betydelse anser lärarna ha på modersmålsundervisningen när det gäller utvecklingen av svenska språket samt hur samarbetet ser ut mellan de olika lärarna. Vi kommer även att koppla våra intervjuer till forskning och teorier om modersmålsundervisning. 5.1 Lärarnas syn på modersmålsundervisningen och dess betydelse för elevens utveckling och identitet Samtliga informanter är eniga om att modersmålsundervisningen har stor påverkan på elevens utveckling som individ. De menar att det är viktigt att eleven är stolt över sitt ursprung och att han/hon har två kulturer och ser detta som något positivt. Nadira menar exempelvis att: [ ] de förstår att de har två kulturer och det är ett plus. Jag försöker säga till dem att ni har ett plus, ni har två kulturer, det är otroligt att du kan prata arabiska och du pratar svenska. Båda modersmålslärarna berättar i intervjuerna hur viktigt det är att man stärker elevernas identitet och självkänsla i modersmålsundervisningen. De menar att man kan göra detta genom att införliva deras kultur och ursprung i undervisningen. Detta är något som svenskläraren Louise även nämnde mycket om, och att temaarbeten är ett väldigt bra arbetssätt för att få fram och styrka detta. Mitt land är viktigt, även om jag har flyttat från ett annat land och kommit till det här landet, så är mitt land jätteviktigt. Ett sådant arbetssätt som Louise berättar om skapar en trygghet och ett självförtroende hos eleverna, just det som modersmålslärarna lägger stor vikt på. Vi vill gärna ge stolthet. Alla barnens kompisar är svenskar och det går och pratar om, ja, om mycket, som har att göra med det svenska samhället. Då känner den här lilla killen att han inte är med. Men du är med, du tillhör dem, du är en del av samhället, du är född här men du kommer därifrån och då ska han vara stolt att han kan läsa, han kan skriva, han kan förstå en annan kultur och plötsligt säger han att han har två kulturer, då blir de stolta, trygga och 24

25 accepterar det. Bara de blir accepterade så mår de bra och vill vara både arab och svensk. (Nadira) Svenskläraren Louise arbetar som sagt mycket med teman i sin undervisning, hon berättar i intervjun att det senaste temat de hade var Tusen och en natt. Här arbetade de med elevernas olika kulturer och ursprung, eleverna fick på olika sätt visa upp och berätta om sitt hemland. Louise fortsätter berätta att: Jag tycker det är viktigt att man vet var ifrån man är, var kommer du ifrån? Vilket land är det? Då fick de här barnen prata om sitt hemland, ta med recept, intervjua sina föräldrar och sen berätta det för klassen. Vi hade till och med en buffé med kakor från deras hemländer. Detta kopplar vi till vad Skolverket skriver: Många grundskolor med en hög andel elever med annat modersmål än svenska har utvecklat former för att dessa elever, deras språk och kultur ska få en mer framträdande roll i skolarbetet. Medvetna satsningar för att på olika sätt presentera elevernas ursprungsländer, temaarbete och föräldradagar är vanligt förekommande liksom kompetensutveckling för all personal i frågor som rör den mångkulturella skolan och interkulturell undervisning. (2002:61) Genom att framhäva deras ursprung och kultur i undervisningen, stärker man deras självkänsla och självförtroende och de blir på så sätt trygga i sig själva. Modersmålsläraren Altina uttrycker sig på detta sätt: Det är viktigt, viktigt att barnen är trygga och mår bra. Sen kommer undervisningen. Genom att se varje elevs kulturella bakgrund som en resurs, skapar man en interkulturell undervisning och varje elev får känna en tillhörighet och att deras kultur har en betydelse (Tallberg Broman, Rubinstein & Hägerström 2003:152). Ladberg skriver att många elever som kommer från andra länder har ofta väldigt svårt för samhällsorienterade ämnen i skolan. Detta just för att de inte har tillräckliga förkunskaper om det svenska och kan på så vis inte förstå de frågor som ställs eller relatera till frågorna på samma sätt som svenska barn kan. De svenska barnen har egna, svenska erfarenheter av till exempel natur och väder och kan då förstå innehållet och frågorna i boken. Vilket inte barn som kommer från andra länder har lika lätt för, de har helt andra erfarenheter av natur och väder (Ladberg 2003: ). Detta är något de flesta av informanterna betonar och lägger stor vikt på i sin undervisning, för att ge varje elev likvärdiga förutsättningar och möjligheter till att utvecklas som starka och självständiga individer. Att integrera elevernas kulturer i undervisningen och utforma den så den gynnar alla elever, skapar både en förståelse men även en samhörighet hos eleverna. Det stärker dem som 25

26 individer och i deras identitet samt främjar deras självförtroende, genom att man ser varje individ som den man är. Med ett varierat arbetssätt tillgodoser man allas behov och alla får den bästa möjliga förutsättningen att lyckas. [ ] att istället för att utgå från att målet är jämlikhet genom likhet och försöka stöpa alla i samma form, utgå från elevernas mångfaldiga referenser och resurser. Målet blir jämlikhet genom olikhet (Skolverket 2003:171). 5.2 Lärarnas syn på modersmålsundervisning och dess betydelse för utvecklingen av det svenska språket Utifrån våra intervjuer med lärarna framgick det att både modersmålslärarna och svenskläraren hade en stark åsikt om att utvecklingen av modersmålet hade en stor del i utvecklingen av det svenska språket. Andraspråkslärarens åsikt var inte lika tydlig i intervjun, men det han fokuserade mycket på var att det sociala nätverket hade stor betydelse i elevernas utveckling. Vi tolkade hans åsikt som att han på sätt och vis hade en positiv syn på modersmålsundervisning men att hemmiljön har lika stor betydelse för det svenska språket samt fritidstiden. Det är viktigt att eleverna får höra det svenska språket regelbundet och i olika sammanhang och situationer för att kunna ta till sig det på bästa möjliga vis. Där har fritidsdelen en stor betydelse, menar den ena modersmålsläraren Altina. Här lär sig barnen språket spontant i leken. Svenska som andraspråksläraren, Adam, berättar om en kinesisk flicka som kom för 8 månader sen till Sverige och som han har ansvar för i all svenskundervisning. Hemma talas det enbart kinesiska och familjen går i en kyrka i Malmö och umgås där bara med kineser. Detta gör att hon inte har svenska språket runt omkring sig i vardagen, därför är fritidstiden oerhört viktig för hennes utveckling i det svenska språket. Men när barnen kommer till Sverige så är det viktigt att dem börjar på fritids, för att kunna lära språket. [---]. Men på fritids kan det bli mer avslappnat, då leker man lite och man pratar. Det kvittar hur och vad man säger, man har inte några speciella krav på sig. (Adam) Det Adam säger kan relateras till Ladbergs (2003) diskussion om miljö. Hon skriver att en av pedagogernas viktigaste uppgift är att skapa en miljö där barnen vågar uttrycka sig och på så sätt främjar man deras språkutveckling. Känslan av att inte kunna göra sig förstådd, kan vara 26

27 skrämmande. Detta kan leda till att barn slutar försöka göra sig förstådda och ger upp och på så vis undviker lekar och aktiviteter där man behöver prata eftersom de är rädda att göra bort sig genom att säga fel. Barn som inte får tillit till kommunikationen kan dra sig undan språkliga aktiviteter eller lekar. (Ladberg 2003:89) Om ett barn inte är på samma nivå som sina jämnåriga i det språkliga, kan det lätt bli att han/hon blir allt mer osäker och rädd för att visa sina okunnighet. Det handlar mycket om att våga när man kommunicerar, för på det sättet får man tillit till språket. Således är miljön och atmosfären en central del i främjandet av språkutvecklingen. Det räcker inte att ha språket i rummet, man måste in i en kommunikation. (Tallberg Broman, Rubinstein & Hägerström 2003:89) Ladberg hävdar att språk är först och främst kommunikation, det är själva kärnan i språket. Barn lär sig språket eftersom de behöver kommunicera med de människor som de tycker om och har i sin omgivning. Dock är inte kommunikation språkets enda funktion, utan det är också en redskap för att tänka och lära (2003:81). Kommunikationen är både språkets mål och dess medel. Det är för att kunna kommunicera som barn lär sig språk. Det är genom att kommunicera som barn tillägnar sig språk. (Ladberg 2000:102) Modersmålet blir en bas för barnen och på så vis kan de lättare lära sig och förstå ett annat språk. Detta var något modersmålslärarna och svenskläraren nämnde och därför är modersmålsundervisning så pass viktigt. Hyltenstam (1996) menar att om utvecklingen av modersmålet blir avbruten eller hindras på något sätt kan detta leda till att det kan bli svårare att lära sig ett nytt språk. Detta kan vara en orsak till att lärandet av ett nytt språk inte går lika bra som det hade kunnat göra (Ladberg 2003:32). Louise, svenskläraren berättar att: Kan du använda 10 ord på ditt hemspråk, då kan du lära dig de orden på svenska också, men har du bara 4-5 ord på ditt hemspråk, så blir det väldigt torftigt språk, hemspråket. Och då blir det ett torftigt svenskt språk också, det går hand i hand och det är jättemärkligt, men så är det. (Louise) Altina menar exempelvis att: Eftersom ett barn inte kan sitt modersmål, då fungerar det inte hemma. Men dom fungerar inte i samhället om dom inte kan svenska språket. Vi tolkar det som att hon menar att man inte kan integrera i det svenska samhället utan att kunna det svenska språket, men för att kunna integrera med familj och släkt så måste du behärska ditt modersmål. Här associerar vi till Ladberg som skriver att ett barns viktigaste tillhörighet är familjen. Detta språk är förknippat med trygghet, kärlek och en självklar tillhörighet och som ett annat språk aldrig kan tillföra. Med det kan man säga att familjens språk är ett behov som 27

28 varje barn har. Familjens språk kan aldrig ersättas av andra språk. Det kan däremot kompletteras med de språk som barnet behöver ute i samhället, skolan, kamratkretsen. (2003:127) Har du ett väl utvecklat förstaspråk är det en avgörande förutsättning och en viktig grund för att kunna utveckla ett andra, främmande språk. En del av detta är att förstaspråket innehåller så mycket grundläggande för identiteten. Om barnet har utvecklat begrepp på något språk blir det lättare på ett nytt. Barn som har exakta ord och begrepp på sitt eget språk har lättare att fråga efter och lära sig lika exakta ord på ett nytt språk. (Ladberg 2003:99) Modersmålsundervisningen gynnar eleven i det svenska språket, detta var alla informanter eniga om. Har du ett starkt förstaspråk, blir det lättare att lära dig ett andraspråk. Det krävs att pedagogerna uppmuntrar och motiverar eleverna, så att de vågar uttrycka sig och vågar kommunicera. Att lära sig ett språk tar både tid och är ansträngande, därför har både skol- och hemmiljön lika stor betydelse och del i barnens språkutveckling. Alla informanter var även eniga om att det borde läggas mer resurser på modersmålsundervisningen, just för dessa anledningar ovan och för att kunna ge elever med ett annat modersmål de bästa förutsättningar till en bra skolgång. 5.3 Hur ser samarbetet mellan svensklärarna och modersmålslärarna ut? Utifrån våra intervjuer framgick det att en av modersmålslärarna samarbetar med svensklärare och svenska som andraspråkslärare när det gäller studiehandledning, men de resterande informanterna samarbetar inte alls med varandra. Emellertid finns viljan hos Louise och Nadira. Dock är det resurser och tid som hindrar utvecklingen av ett samarbete. Däremot skiljer sig Adams åsikt markant från de övriga. Utifrån hela hans intervju tolkade vi det som att han har en negativ inställning till ett samarbete. Adam säger exempelvis: Det är inte så att jag har koll på vad modersmålslärarna gör och de har inte koll på vad jag gör. Jag tror det är lättare att få kvalitet genom att köra i alla fall sin grej. Altina samarbetar som sagt mycket med en av svenska som andraspråkslärarna på denna skola som vi har gjort vår studie på, dock inte Adam. Detta är något som Ladberg lyfter fram, hon menar på att ha ett samarbete mellan lärarna kan man anpassa undervisningen och dess 28

29 uppgifter efter varje elevs språkliga och kulturella bakgrund och behov. På detta sätt kan undervisningen bli effektivare (2003:183). Altina berättar att det är väldigt viktigt att modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärare samarbetar om eleverna ska nå målen. Hon menar att de måste ha en kommunikation sinsemellan för att kunna utgå från varje elevs behov och hjälpa eleven på bästa möjliga sätt. Hon har sin planering och hon har allting. Men om hon säger såhär, han behöver hjälp med detta, kan du också jobba med detta och då säger jag, ja absolut, varför inte? Och samtidigt klassföreståndaren också säger, han förstår inte matte, han förstår inte det och det, han är efter med. Då tar jag över och hjälper barnet. (Altina) I kapitel 3 refererade vi till Sally Jonsson Liljas rapport om modersmålslärarnas upplevelser av sin arbetssituation i Göteborg och att de modersmålslärarna som deltog i enkätundersökningen känner ett utanförskap i skolverksamheten. (Jonsson Lilja efter Skolverket 2002). Detta kopplar vi till Nadiras intervju, där hon berättar att hon ofta känner ett utanförskap på en del skolor hon tjänstgör på. Nadira skulle vilja ha ett bättre samarbete med de andra lärarna men i nuläget finns det varken tid eller engagemang till det. Nadira berättar: Jag skulle ha egentligen en elev nu på morgonen, klockan 8. Jag skulle ha honom i ett långt pass. Men när jag kom på morgonen nu, dem skulle på utflykt. Men jag hade inte fått information om det av läraren. (Nadira) Detta gjorde att Nadira, eftersom hon redan var på skolan och skulle ha en annan elev här senare, fick stanna kvar på skolan, istället för att kunna utnyttja denna tid till något annat. Hon berättar vidare att om hon och de andra lärarna hade haft en bättre kontakt och samarbete, hade detta aldrig hänt. Vi har inte så hög status, vi gör ett stort jobb, det är sant, men ibland tänker jag, tänk om vi skulle sluta med modersmål. Vad blir det med alla dessa barn, dem blir inte trygga, mer konflikter, det blir vi och ni, det blir kanske sådana ghetton, ja jag vet inte. Men status har vi inte. (Nadira) Detta tolkar vi som att hon känner att där finns en negativ syn på modersmålsundervisning rent allmänt i skolverksamheten, att de andra lärarna inte uppskattar dem för det arbete dem gör med eleverna. Vi tolkar även det Nadira berättar som en frustration till varför modersmålsyrket inte är likvärdigt med andra lärare och har samma status. Hon berättar att 29

30 med ett bättre samarbete lärare emellan kan statusen höjas. Detta var även något som svenskläraren Louise tog upp i sin intervju, hon har en positiv inställning till ett samarbete men att det inte är genomförbart. Vi skulle vilja ha mycket mer samarbete, jag tror att det hade varit väldigt mycket bättre för eleverna om vi hade kunnat göra det, men tiden finns ju inte. Till exempel Nadira som har arabiska här, hon har 47,48 elever i hela kommunen, på olika skolor, hon far som en skottspole, då går det inte att ha något samarbete. (Louise) Hennes åsikter är tvetydiga, hon vill ha ett samarbete, men det finns verkligen inte tid till det. Utifrån hennes intervju uppfattar vi det som att det ligger något annat bakom det, det handlar nog mer om brist på ork och engagemang. Louise berättar hur viktigt modersmålet är för dessa elever och att deras modersmål kan främja både deras skolutveckling och identitetsutveckling. Här associerar vi till Ladberg som skriver: För att kunna möta de flerspråkiga barnen och deras familjer behövs från den svenska personalens sida kanske framför allt en öppenhet inför det nya och okända. Kunskaper kan man skaffa sig, men finns inte öppenheten och nyfikenheten så skaffar man dem inte. (Ladberg 2003:176) Genom att de lärare som har gemensamma elever samarbetar med varandra, skapar det en bättre samhörighet och undervisning för eleverna. Det ger modersmålslärarna en känsla av tillhörighet och att de är en i arbetslaget. På så vis kan de känna sig likvärdiga med resten av verksamheten. För att detta ska vara möjligt krävs det att skolan är öppen för en förändring, samt att rektorn delar samma åsikt Samverkan med föräldrar och deras attityd till modersmålsundervisning Utifrån våra intervjuer framgår det att informanternas uppfattning är att föräldrarnas samverkan och attityd har stor påverkan på undervisningen, där deras engagemang har en viktig betydelse. Föräldrarnas åsikter och inställning förs över på eleverna, därför berättar de flesta informanterna att det är viktigt att få föräldrarna delaktiga eftersom dem är en så pass stor motivationskälla för eleverna. 30