Specialpedagogisk tidskrift. - att undervisa. TEMA: Perception och lärande. Svenska Förbundet för. Specialpedagogik

Transkript

1 Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa TEMA: Perception och lärande Svenska Förbundet för 1

2 Anders Nordin Gunilla Olsson Gudrun Nylander Eva Rydholm Redaktionsråd Innehåll Redaktionen Ordföranden har ordet...3 TEMA Perception och lärande Mitt liv att leva med perceptionsstörningar...5 Perceptionens betydelse i skolan...10 Perceptionens betydelse...18 Min väg till arbetet som lärare...21 Övrigt Årsmöte för Svenska Förbundet för...14 Börjar elevhälsan i klassrummet?...15 Boktips 2/ ICF - ett verktyg för kartläggning i vardagen...23 Föreläsningar om dyslexi Teater som ger självförtroende...26 Svenska Förbundet för...27 Kompetensutveckling Annonser Specialpedagogiska skolmyndigheten...4 Hjälpmedelsinstitutet...28 Bilaga: EuroNews nr 20 Lena Singleton info@lenasingleton.com Tidskriften utkommer med fyra nummer per år. Utgivningsplan och teman 2011 Nr 3/2011 Praktiskt estetiska uttrycksformer Utgivning i slutet av september Nr 4/2011 Särskolan Utgivning i början av december Ansvarig utgivare Anders Nordin Dömmesta Stora Mellösa Tel: nordin.anders@telia.com Redaktör Lena Singleton Jörgensgatan 4c Göteborg Tel: info@lenasingleton.com Foto framsida Gunilla Olsson Hemsida Annonspris Helsida 4.000:- Halvsida 2.300: Kvartsida 1.250: 1 spalt 1.600: Övriga priser: Se annonsbokningar och prenumerationsärenden Lösnummer 75 kr/ex. Kan köpas i mån av tillgång. Porto tillkommer. Annonsbokningar och prenumerationsärenden Learning Partner Sture Andersson Bagaregatan Nyköping Tel sture@learningpartner.se Prenumeration Plusgiro Bankgiro Org.nr Avgift kr 2

3 Ordförande har ordet nr 2/2011 Omslagsbilden till detta nummer av Specialpedago- gisk tidskrift kan vi använda som underlag för många olika samtal. Med utgångspunkt i temat Perception och lärande kan vi konstatera hur komplicerad vår omvärld är och hur svår den kan vara för personer med percep- tionssvårigheter. I Aviva Ejdelmans personliga och väl beskrivande berät- telse om Mitt liv att leva med perceptionsstörningar får vi på ett påtagligt sätt del av vardagen för en ung person med perceptionssvårigheter. Och omslagsbilden bekräf- tar Avivas berättelse. Golvet breder ut sig under mina fötter. Det är mönstrat och olikfärgat. Mönstret och formerna gör att golvet hela tiden rör på sig., skriver Aviva. Och vidare berättar Aviva att siffrorna i buss- och tågtidtabeller flyter ihop eller flyter omkring. På stationen behöver hon hjälp att hitta riktmärken och har svårt att urskilja enskilda personer i folkvimlet. Perception handlar om hjärnans tolkning av våra sinnesintryck, förklarar Annika Flenninger i sin artikel Percep- tionens betydelse i skolan. Annika utgår i sin artikel från Eriks konkreta upplevelser på väg till och i skolan och beskriver sedan vad skolan kan göra för att hjälpa Erik att tolka, sortera och samordna sinnesintrycken. En start- rutin när Erik kommer till skolan, ritprat och seriesamtal samt sanering av onödigt ljud, ljus, lukt och rörelse är några exempel som Annika ger. I artikeln får vi även en bra generell beskrivning av svårigheter med visuell, auditiv, taktil och kinestetisk perception. Barbro Bruce bidrar i detta nummer med en artikel om Perceptionens betydelse. Barbro fördjupar sig kring perceptionens roll i språkutvecklingen och språkets roll för perceptionsutvecklingen och förklarar att sambandet mellan perception och språk är cirkulärt och ömsesidigt gynnande. Vi får även från Barbro exempel på vad vi bör tänka på och vad vi kan göra i skolmiljön för att un- derlätta för personer med perceptionssvårigheter. De erfarenheter Tobias Stenekull redovisar i Min väg till arbetet som lärare visar tyvärr varken på en lärarutbild- ning eller en skola för alla. Men det är med stor glädje man tar del av Tobias berättelse om det målmedvetna arbetet till lärarjobbet. Man blir även glad när han beskriv- er att min öppna attityd gentemot eleverna skapar ett tillåtande och hjälpsamt klimat i klassrummet, där det är ok att inte vara helt perfekt och där jag hjälper eleverna och eleverna hjälper både mig och varandra. Ett spännande initiativ av unga företagare beskrivs i Gunnel Jakobssons artikel Föreläsningar om dyslexi. Tre gymnasieelever erbjuder föreläsningar ur ett elevper- spektiv kring dyslexi beskrivet som Berget Dyslexi. Teater som ger självförtroende är en artikel som tangerar nästkommande nummers tema. Barbro Jönsson berättar om ett teater- och miljöprojekt med ett processinriktat arbetssätt där alla ämnen och framför allt alla elever var delaktiga. Från konferensen om elevhälsa som hölls i Visby 5-6 maj har Ann-Britt Lindgren skrivit ett referat. Frågeställningen inför konferensen var Börjar elevhälsan i klass- rummet? Som Ann-Britt skriver fick vi ett klart svar: - Elevhälsan börjar i klassrummet. Det är så mycket vi pedagoger kan göra för att skapa en hälsosam och utvecklande miljö genom att ha ett salutogent förhåll- ningssätt till barn/elever., avslutar Ann-Britt. Två av föreläsarna vid elevhälsokonferensen var Chris- tina Gustafsson och Laila Aldenius. De föreläste om ICF som ett verktyg för kartläggning i vardagen. I detta nummer bidrar de med en värdefull artikel med utgångspunkt i sin föreläsning och med en enkel praktiskt- pedagogisk tillämpning av ICF. Boktipset i detta nummer beskriver Sett med barns ögon av Anne Vibeke Fleischer. Om vi avslutningsvis kopplar omslagsbilden till det enorma informationsutbud som finns i vår omgivning och den konkurrens som finns mellan alla budskap, kan vi använda bilden som illustration till de samtal vi hade vid årsmötet för SFSP om att göra förbundet mer synligt. Vi har ett kort referat från årsmötet i detta nummer där vi bland annat lyfter fram denna fråga. Vi kan konstatera att vi är ett viktigt förbund som arbetar med väsentliga frågor i dagens förskola och skola och att vi har erbjudanden både i form av kompetensutveckling och i form av vår tidskrift som är intressanta för alla som är verksamma i förskola och skola. Trots detta når vi inte ut med vårt budskap och tyvärr fortsätter vi att tappa medlemmar. Hur ska vi göra för att bli mer synliga i omvärlden? Till sist önskar jag alla medlemmar och alla läsare en avkopp-lande och skön sommar och avslutar med samma uppman- ing som tidigare somrar: Varhelst ni möter en presumtiv medlem eller prenumerant - passa på att rekrytera!! Anders Nordin 3

4 4

5 Mitt liv att leva med perceptionsstörningar TEXT Aviva Ejdelman FOTO Edward Ejdelman ILLUSTRATIONER Mattias Carlson Mina perceptionssvårigheter beror på en medfödd cp-skada. Mitt handikapp orsakar stora problem i vardagslivet. Tyvärr misstolkas mitt sätt att vara av personer som inte känner till mitt handi- kapp och jag upplevs ibland som lat och ointresserad. Jag har skrivit denna berättelse för att fler ska få chansen att förstå min situation. MORGONBESTYR Klockan ringer. Det är dags att stiga upp. Slänger undan täcket, stiger upp och går för att klä på mig. Påklädnin- gen sker, som allt annat jag gör, enligt rutin. Kvällen före har jag lagt fram kläderna för att undvika att bli stressad. Jag kan inte själv se om kläderna sitter rätt, om färger och mönster passar ihop eller om kläderna är rena. Där- för ber jag någon titta på mig när jag är färdigklädd. Frukost Jag klarar inte av att förbereda måltider själv. Så här går det till vid frukosten. Första problemet är att ta ut maten ur kylskåpet. Efter- som jag saknar orienteringsförmåga och logiskt tänkande kan jag inte skilja frukostmaten från andra matvaror i kylskåpet. Därför måste jag ha hjälp med att plocka fram vad jag behöver till frukost. När jag ska skära bröd kan jag inte bedöma avståndet mellan kniv, bröd och fingrar eller bedöma tjockleken på brödskivorna. Detta gör att jag ofta skär i fingrarna istäl- let för i brödet. Smöret är nästa problem. Ofta blir stora delar av smörgåsen utan smör eller så får jag för mycket eller för lite smör på brödet. Ibland rinner det över då jag ska hälla upp dryck i ett glas eller i en kopp eftersom jag inte kan avgöra när jag ska sluta hälla. Då jag sätter mig till bords kan jag på grund av min bristande avståndsbedömning inte se om jag sitter nära eller långt från bordet. Därför spiller jag ofta på kläderna. När jag ätit färdigt och ska plocka undan maten kommer nästa problem - var ska jag börja? Vad ska slängas och vad ska stoppas tillbaka i kylskåpet eller skafferiet? Hur ska jag kunna avgöra om disken blivit ren eller inte? Min perceptionsstörning gör att jag inte kan skapa någon struktur i det som ska göras. Till och med en sådan enkel sak som att plocka undan efter frukosten blir därför ett stort problem. Tandborstning och kamning Efter frukosten går jag in på mitt rum för att borsta tänderna. Jag kan inte urskilja var jag har borstat, hur nog- grant eller var det behövs ytterligare borstning. Framsida, insida och tuggyta betyder samma sak för mig; jag kän- ner inte någon skillnad. Jag återvänder till köket efter tandborstningen för att fråga om jag är ren om munnen. Jag försöker kamma mig själv, men måste ändå be om hjälp eftersom jag kan ha kammat på samma ställe hela tiden. Att kamma frisyrer eller att bedöma om hårbanden 5

6 sitter lagom hårt måste jag också ha hjälp med. Måste jag tvätta håret på morgonen uppstår samma be- kymmer. Var är håret blött? Var har jag schamponerat det? Har jag sköljt av allt schampo? Resultatet kan bli hur tokigt som helst och jag måste därför ha hjälp även med hårtvätten. Bäddning Nästa moment i morgonbestyren är sängbäddningen. Eftersom jag inte kan uppfatta täckets längd och bredd kan det hamna på tvären. Skor & ytterkläder Nu är jag nästan färdig för att åka till skolan. Jag återvän- der till mitt rum för ta på mig ytterkläderna. Först skorna, sen jackan. Skor är svårt. Jag har svårt att skilja på vänster och höger sko. Därför hamnar fel fot i fel sko ibland. Jag känner inte om skosnörena sitter hårt eller löst eller hur skorna passar. Sommartid är sandaler- nas knäppning jobbig. Hålen i remmen förvandlas till ett enda hål som gör att det är svårt att få spetsen i spännet att passa in i hålet och att få remmen lagom spänd. Ibland glömmer jag saker som jag lärt mig, som till ex- empel att knyta skor. Då är det bara att repetera. Nu är det jackans tur. På jackan är det blixtlåset och knapparna som inte vill som jag vill. Blixtlåset krånglar och det är svårt att sätta ihop knappar och knapphål så att det går att knäppa. Jag kan nämligen inte bedöma avstånd. Det är också svårt att passa in rätt knapp i rätt knapphål och ofta knäpper jag snett. Det är många små detaljer som gör att det inte stämmer. Mössa och glasögon kan jag sätta på mig själv, men jag kan inte se om de hamnar snett. Halsduken är svårare för jag känner inte om jag knutit den lagom hårt. Jag känner ingen skillnad på hårt och löst. Då vantarna ska på hamnar ofta två fingrar i ett av van- tens hål. Jag ser eller känner inte att något är fel. För mig går fingrarna ihop och två fingrar blir till ett. Innan jag är färdig att gå till skolan vill jag ha ett godkän- nande från någon om att allt ser rätt och bra ut. Äntligen klar? Till slut återstår det bara att låsa min dörr. Det händer ibland att jag inte klarar av att låsa eller låsa upp dörren. Jag har då försökt att vrida nyckeln åt fel håll utan att märka någon skillnad. När jag väl låst dörren och gått ut måste jag flera gånger återvända, ef-tersom jag för mitt inre inte kan se om jag låst dörren eller inte. SKOLAN Trappor & skåp som bråkar Så är det dags för skolan. Jag bor på ett elevhem en bit bort, så jag åker buss till skolan. Väl framme vid skolan möts jag av den första svårigheten, trappan. Jag kan inte klara av nivåskillnader. Trapp- stegen flyter ihop till ett plan och mina ögon ser inte hur stora eller hur små steg jag måste ta för att gå uppför eller nedför trappan. Det är speciellt svårt att gå nedför. Därför faller jag ofta. Jag tycker det är obehagligt att gå i trap- por. Det känns som om jag svävar, så därför tar jag det mycket försiktigt. Innan dagens första lektion måste jag hämta böckerna i skåpet. Min blick vandrar över de gula skåpen. Jag kän- ner huvudvärken och yrseln komma. Vilket skåp är mitt? Vid all orientering tar jag hjälp av något slags riktmärke. Riktmärket skiftar från situation till situation. Framme vid skåpet kan det vara svårt att låsa upp. Att pricka rätt så att nyckeln hamnar i nyckelhålet kan vara mycket besvärligt. Men efter några försök brukar det lyckas. När skåpet väl är upplåst försöker jag orientera mig bland böcker och stenciler vilket inte är så lätt. Allting inne i skåpet flyter ihop eller så rör de olika sakerna på sig. Ofta kan boken jag letar efter ligga mitt framför ögonen på mig, men jag ser den inte. Alla böcker och papper antar samma färg, den färg som förekommer mest. Någon måste hjälpa mig att hålla ordning i skåpet, bygga upp en struktur så att jag lättare kan hitta. Det är viktigt att bara det nödvändigaste förvaras i skåpet. Vägen till lektionssalen Nu står jag med böckerna i handen och ska bege mig till 6

7 första lektionen. Golvet breder ut sig under mina fötter. Jag börjar gå på golvet. Det är mönstrat och olikfärgat och svårt för mig att gå på. Mön- stret och formerna gör att golvet hela tiden rör på sig. Jag kan inte själv ta mig till lektionssalen efter- som alla salsdörrar ser likadana ut. Jag vet inte vilken dörr jag ska välja. Genom att ta fasta på olika riktmärken kan jag så småningom lära mig vilken dörr som går till vilken sal. Undervisning i allmänhet... Det krävs mycket tålamod av dem som under- visar mig eftersom jag inte fungerar som en vanlig elev.det mesta av undervisningen bör ske muntligt och helst enskilt. Den enskilda under- visningen ger bäst resultat eftersom den ger mig möjlighet att få materialet förklarat speciellt för mig. Jag kan då också ställa frågor till läraren under tiden som text och uppgifter gås igenom. För att jag ska kunna tillgodogöra mig undervisningen måste jag ha en lugn studiemiljö. Ljud och buller splittrar min koncentrationsförmåga. Det är också viktigt att rummet har en enkel möblering utan inslag av alltför iögonfallande tavlor, gardiner eller tapeter. När läraren ska ge mig en uppgift måste uppgiften delas upp så att jag bara får en instruktion i taget. Ofta behöver instruktionen upprepas flera gånger för att jag ska kunna tolka informationen rätt. När jag tror att jag har förstått, repeterar jag instruktionen. Texter och bilder i undervisningen måste vara anpassade så att jag kan förstå innehållet. Bokstäverna måste vara större än normalt och texterna får inte vara för komplic- erade. Även bilderna bör vara förenklade och onödiga detaljer måste plockas bort. För att jag ska kunna förstå en text måste texten först läsas högt för mig och sedan förklaras. Jag kan inte dra egna slutsatser av de texter som jag läser. Arbetsuppgifter som bygger på att leta efter svar i texter är omöjliga för mig att genomföra. Jag kan inte orientera mig i texten och komma fram till rätt svar. Vid muntliga övningar och redovisningar är det viktigt att låta mig tala till punkt. Vid minsta avbrott tappar jag tråden och måste börja om från början igen. Läraren måste använda ett enkelt språk, inte tala i bilder, inte använda abstrakta ord eller baka in dolda budskap i uppgiften. Blir det för krångliga texter kan jag inte tolka eller förstå innebörden av dem. Jag klarar inte själv av att strukturera en uppgift. Därför är det viktigt att den som undervisar mig bygger upp en struktur som jag kan förstå. Muntlig repetition i alla ämnen är väldigt viktig. Rep- etitionen ska vara en dialog mellan mig och läraren där vi diskuterar och tolkar uppgifter och resultat. Genom dessa samtal får jag också bekräftelse på de kunskaper jag förvärvat. En metod för att testa kunskaperna, som fungerar myck- et bra för mig, är muntliga prov. Läraren eller assistenten läser upp frågan i förenklad form. Jag svarar muntligt och läraren/assistenten skriver ner svaret på papperet. Jag kan inte läsa läxor själv, eftersom jag inte har förmå- ga att strukturera arbetet. Därför är det viktigt att så mycket som möjligt hinns med på lektionstid. Det hade underlättat för mig om läxläsning och lektion hade kun- nat flätas ihop. Ska jag undervisas i grupp är sammansättningen av gruppen viktig. Andra elever med stort hjälpbehov bör inte sättas i samma grupp som jag om bara en lärare finns tillgänglig. Jag måste ha både anteckningshjälp och extra muntlig genomgång för att kunna tillgodogöra mig undervisningen. Ett alternativ till enskild undervisning är att sätta in ytterligare en lärare i gruppen....och matematik i synnerhet Matematik är ett av de ämnen som jag har svårast för. Det är ofta nödvändigt att jag, tillsammans med läraren, väljer ut delar av kursen och koncentrerar mig på dessa. Det krävs rutat papper, där en siffra skrivs i varje ruta, för att jag ska kunna läsa siffrorna rätt. Läraren läser talet högt för mig. Därefter behöver jag hjälp med att skriva ner det jag uppfattat. När vi tillsammans gått igen- om hela uppgiften gör jag en uträkning med hjälp av miniräknare. Eftersom jag inte kan följa med i det logiska resonemang som krävs för att utföra en matematikuppgift, kan jag inte heller dra några långtgående slutsatser. För att jag ska kunna hålla isär de olika delarna, får uppgifterna inte innehålla för många olika delmoment. Uppställningar i tabellform är inte till någon hjälp för mig. Enhetsbyten eller att förstå ett tals värde ställer också till bekymmer. Därför kan jag till exempel inte 7

8 räkna ut hur mycket växelpengar jag ska ha tillbaks vid ett affärsbesök. Jag kan inte heller uppfatta någon skillnad på mått. En liter är för mig detsamma som en deciliter. Datorn i skolarbetet Ofta används datorn som hjälpmedel i matematikunder- visningen. Ska det fungera för mig krävs det en hel del anpassningar. Tecknen måste vara så stora att jag kan se dem ordentligt på bildskärmen. Förklarande text måste vara förenklad. Alla ord och siffror som inte har direkt med uppgiften att göra bör plockas bort. Lärarens instruktioner måste vara klara och tydliga. Det är också viktigt att jag får arbeta i mitt eget tempo. Eftersom jag inte kan tyda siffror i tabellform kan jag inte använda kalkylprogram. Sport & idrott Jag har svårt att lära mig och att förstå de instruktioner och regler som gäller för olika idrotter. Ledaren måste långsamt förklara en regel i taget för mig. För att kon- trollera att jag förstått en regel upprepar jag vad ledaren sagt. Även om jag lärt mig reglerna muntligt kan jag oftast inte delta i idrottsaktiviteten, eftersom jag inte kan hålla isär de olika reglerna. Detta gäller alla idrotter och även lekar med regler. I idrotter med snabba rörelser hinner jag inte med. Jag kan inte samordna flera rörelser utan måste utföra ett mo- ment åt gången. FRITIDEN Trafik När jag ska gå över en gata kan jag inte se hur långt bort eller hur nära bilarna kör. Många bilar flyter ihop och blir till en enda lång bil. Vid övergångsstället får jag en känsla av att den jättelånga bilen aldrig tar slut så att jag kan gå över. Jag ser inte ojämnheter eller trottoarkanter utan ramlar ofta över dem. Mönstrade trottoarer, ojämn mark och stensatta gator flyter ihop till en odefinierbar yta. Har jag sällskap vid promenaden är det bra om den per- sonen går några steg före eller håller mig under armen och säger till när vi närmar oss ett hinder. Jag kan cykla men klarar inte av cykling i trafiken. Buss & tåg Buss- och tågtidtabeller kan jag inte tyda. Siffrorna flyter ihop eller flyter omkring. Därför behöver jag hjälp när jag ska ut och resa. På stationen letar jag och den som hjälper mig efter riktmärken, så att jag så småningom själv kan orientera mig med hjälp av dem. Jag måste också få veta vem som kommer och möter mig eftersom jag inte kan urskilja enskilda personer i ett folkvimmel. Det är viktigt att den personen står vid tågets utgång. Matinköp Innan jag hittade till livsmedelsaffären själv hade en as- sistent fått följa med mig åtskilliga gånger för att visa vägen. Tillsammans letade vi efter riktmärken: ett hus, ett träd eller något annat som jag kunde använda mig av vid orienteringen. Det var tydliga riktmärken som jag fick lära mig ett i taget Så småningom lärde jag mig vägen och idag kan jag själv hitta till affären. Jag har svårt att hitta rätt bland varorna i butiken. Vad ska jag handla först? Inköpslistor är till god hjälp. Bäst är det med en separat inköpslista för varje avdelning. Då kan jag plocka åt mig allt jag behöver vid exempelvis mejer- 8

9 idisken och behöver inte återvända dit igen. Innan jag ger mig iväg till affären ber jag någon kontrollera att jag fått alla lapparna med mig och att de ligger i rätt ordning. Jag har svårt att hitta rätt på hyllorna i affären. Ofta kan en vara stå mitt framför ögonen på mig, utan att jag ser den. Då får jag be om hjälp. Väl hemkommen från affären, ber jag någon att titta på kvittot så att allt stämmer. Bank & post När jag ska ta ut pengar på bankomat behöver jag hjälp med att få instruktionerna förklarade en i taget och i rätt ordning. Vid besök på banken eller posten kan jag inte hålla reda på när det är min tur. Jag behöver också hjälp med att fylla i blanketter och andra viktiga papper. Klädesaffären Om det spelas musik i affären kan jag inte koncentrera mig på klädesplaggen. Därför upplever jag musik i aff- ärer som störande. Ett smakråd måste följa med mig för att hjälpa till vid färgkombinationer, storlek och pass- form. Är det mycket folk i affären känns det jobbigt. Jag hittar inte rätt bland kläderna om de inte är sorterade utan hänger huller om buller. Bad i hav & bassäng Sommarens höjdpunkt är för de flesta ett härligt dopp i havet. För mig är det problem. Jag kan inte bedöma hur djupt vattnet är i havet. När det är vågor i vattnet kan jag inte se hur långt ifrån mig de är eller hur höga de är. Efter badet kan jag inte hitta tillbaka till de jag är på stranden med, utan måste bli hämtad ute i vattnet. Vid bad i bassänger upplever jag samma problem som vid bad utomhus i öppet vatten. Jag behöver någon som talar om för mig hur djupt det är i bassängen och efter simturen är det viktigt att mitt sällskap hämtar mig vid bassängkanten. Böcker & film I filmer såväl som i böcker får jag ibland inte ihop hand- ling och budskap. För många karaktärer, tidsbyten eller rumsbyten kan jag inte sortera. Någon måste gå igenom handlingen med mig för att jag ska kunna förstå. Korsord Mönster, former och bilder, som i ett korsord, är en omöjlighet eftersom alltsammans flyter ihop. Ska jag lösa korsord måste någon först läsa förklaringen till det sökta ordet. När jag kommit på svaret säger jag det till min medhjälpare som skriver ner ordet på dess rätta plats. På så sätt kan jag koncentrera mig på ett ord i taget. Mitt rum I mitt rum har jag så lite saker som möjligt, bara det nödvändigaste, annars kan jag inte hålla ordning och det blir rörigt. Inga små detaljer bör finnas, som exempelvis prydnadssaker. Enfärgade gardiner och möbler trivs jag bäst med. Mönster stör mig, då mönstret flyter ihop eller flyter omkring. Musik Jag lyssnar gärna på musik, men kan inte uppskatta alla musikstilar. Techno och hårdrock är musik som jag upp- lever som störande. Jag kan inte urskilja olika instrument i en låt och jag ser inte musiken i bilder som jag tror att många andra gör. Människokontakt Jag kan inte tolka kroppsspråk och kan därför inte se på en människa, hur den känner sig. Det är viktigt att personen säger till mig vilket humör han eller hon är på - glad, ledsen eller sur. Jag kan inte delta i samtal där många personer är in- blandade, eftersom diskussionen bollas mellan olika personer. Vitsar och ironi är en omöjlighet för mig att förstå och finna roliga. Perceptionsstörning & stress Stress och mina svårigheter passar inte ihop. Jag har mycket låg stresströskel. Det händer ofta att jag blir stressad. Vid stress fungerar min perception ännu sämre och jag får då inget uträttat. AVSLUTNING Jag har nu berättat om hur vardagen ser ut för mig. Ofta när jag berättar om mina perceptionssvårigheter blir jag misstrodd eller inte trodd alls. Efter att ha läst min berättelse, hoppas jag att det i fram- tiden kommer att visas mer förståelse gentemot oss med perceptionssvårigheter. Det vi behöver är inte dyra hjälp- medel utan förklaringar och tid. Jag önskar att alla, under en dag i livet, skulle få leva med perceptionsstörningar och de svårigheter det in- nebär. Efter den dagen skulle ingen ta något för givet då inget är självklart. Jag gläds mycket när jag klarat av något även om det är det lilla och trots mina svårigheter vill jag inte sluta leva. Jag måste hitta min egen nisch i livet. Min värld - Att leva med perceptionssvårigheter kan beställas från Specialpedagogiska skolmyndigheten. Best.nr: 3705, Aviva tog studenten på Riksgymnasiet i Kristianstad och studerade därefter på Grans Naturbruksskola i Piteå. Hon arbetar nu på Arbetskollektivet i Malmö. avivaejdelman@hotmail.com 9

10 Perceptionens betydelse i skolan. TEXT OCH ILLUSTRATIONER Annika Flenninger, leg. psykolog FOTO Privat Erik vaknar på morgonen. Han har sovit bra, är pigg och är utvilad. Nu börjar en ny dag, borta är gårdagen och dess misslyckanden. Han har inte känt efter om han är hungrig, men springer iväg till köket. Redan i dörröppningen till köket känner han en äcklig lukt. Storasys- ter står med kylskåpsdörren öppen och det luktar äckligt. Erik får ont i näsan och blir illamående. Mamma säger att frukosten står på bordet. Erik rusar iväg och skriker Jag tänker inte äta. Ingen förstår att Erik känt lukten av ost från kylskåpet. Nu mår han illa och lukten sätter sig fast i näsan. Varje gång han andas in känns den. Pappa ropar att han ska klä på sig. Det ligger kläder framlagda på stolen i Eriks rum. Enkelt och bra för att han ska hitta och inte fundera över vad han ska ha på sig. Han tar en strumpa och håller för munnen och näsan, andas i den för att få bort den otäcka kylskåpslukten. Känner lukten av tvättmedel och slänger sedan strumpan på golvet. Han börjar klä på sig. Kalsongerna är nytvät- tade och hårda. Erik känner att de skaver mot skinnet. T-shirten känns trång i halsen och den skaver också mot kroppen. Erik skriker och sliter av sig t-shirten. Han hit- tar den smutsiga tröjan från igår bakom en stol och tar på sig den. Den är i alla fall mjuk. Erik klär på sig mjukis- byxorna. De hade han igår. Resåren känns vass och hård i midjan. Nu ska Erik borsta tänderna. Tandkrämen känns stark. Han har svårt att styra tandborsten i munnen och att vinkla den rätt mot tänderna. Mamma hjälper honom att borsta. Han får ont i tandköttet. Erik spottar och fräser. Mamma försöker att snabbt borsta lite i håret, men han springer skrikande därifrån. Nu är Erik uppe i varv, irriterad och arg. Plötsligt hör han ett ljud han känner igen. TV:n är på och Barnkanalen tar hans uppmärksamhet. Erik slänger sig i soffan och tittar på de välkända figurerna. Snabbt lugnar han sig. När pappa ropar hör han inte. Pappa blir irriterad och stänger av TV:n. Erik hoppar till, flaxar ut med armen och välter ljusstaken på bordet. Sedan springer han ut i hallen och tar på sig stövlar och jacka. Mamma kom- mer efter med skolväskan och mössa. Erik skriker när mössan kommer på. Det är kallt ute, säger mamma. Erik rusar ner för trapporna och slänger mössan i busken vid porten. Han har nära till skolan och springer. På andra sidan gatan ser han Viktor. Viktor är på väg till klätterställningen. Erik tänker att han måste hinna före. Det är bara det som gäller nu, att komma före Viktor till klätterställningen. Erik hör ett motorljud långt borta men springer över gatan. Bilens bromsar tjuter. Erik stannar till, ser sig om och springer vidare upp på cykel- banan. En cyklist försöker väja men kör på Erik med framhjulet och ramlar sedan omkull. Erik reser sig upp och rusar vidare. Han hör inte att det ringer in. Alla barn går mot ingången och Erik springer omkull Amanda. De ram- lar båda två och Erik känner att det gör ont i benet. Amanda slog mig, skriker han. Amanda gråter. Hon ramlade omkull av Eriks framfart och har skrapat han- den. När läraren frågar vad som hänt säger Amanda: Erik sprang på mig. Erik säger: Amanda knuffade mig, så jag slog mig. Erik kommer bara ihåg det som hänt just nu. Att han gjort sig illa vid krocken med cyklisten finns inte i hans tankevärld. Klasskamraterna blir arga på Erik och skriker åt honom. Lite senare i klassrummet när alla har lugnat ska Erik rita skolgården och klätterställningen. Han börjar rita klätter- ställningen, men ser att det blir fel. Erik får inte till det. Han vet hur den ser ut, men hur ritar man alla stolpar och pinnar? Erik vet inte hur han ska göra. Han ritar en stor fyrkant. Den ser ut att flyga i luften. Hur får man ner den på marken? Hur ritar man marken? Klätterställnin- gen står i en sandlåda som är rund. Hur ritar man den? Erik blir besviken och arg. Han tar blyertspennan och ritar hårt över teckningen med stora arga streck som gör hål på pappret. Solen skiner in genom fönstret och sticker i ögonen. Erik vänder sig bort och kurar ihop sig mot bänken. Läraren kommer fram och stryker med handen över Eriks axel. Han rycker till och drar sig undan. Läraren säger: -Jag håller din hand och hjälper dig. Hon styr så att det blir en fyrkant med stolpar och pinnar som liknar en klätterställning. Erik blir nöjd. Han skriver sitt namn och namnet på veckodagen. Det är svårt att forma bokstäverna. Han försöker att styra pennan för att skriva bokstäverna. Han vet hur de ser ut och har tränat många gånger ändå blandar han ihop bok- stäverna b och d när han ska skriva onsdag. Bokstaven n i sitt namn skriver han bakvänd. Han störs av ljudet från sin penna. Den skrapar när han skriver och han får ont i 10

11 huvudet. Erik har stora visuella, auditiva och taktila perceptions- störningar, kombinerat med extrem känslighet för lukt samt svårt att tolka kroppens rörelser och positioner. Han är vid dagens slut dränerad på ork och mycket lättirrite- rad. Erik tappar kontrollen, kastar saker, sparkar och slår. Det finns många elever som Erik, med perceptuella funktionsnedsättningar (annorlunda perception). En del har diagnoser som Aspergers syndrom, autismspektrum- störning, ADHD, ADD, cerebral pares, ryggmärgsbråck, utvecklingsstörning med mera, men långtifrån alla. Många gånger har vi inte en diagnos att utgå ifrån och vi vet inte orsaken. Tolkning av sinnesintryck Perception handlar om hjärnans tolkning av våra sinnesintryck. Allt vårt handlande och tänkande styrs från hjär- nan och dess tolkning av omvärlden. Signalerna kommer utifrån men även inifrån kroppen. Våra sinnen bombard- eras med nya stimuli. Det här sker hela tiden och det räcker att fundera över ljudet i ett kök eller i en skolmatsal. Det handlar om att kunna välja och sortera vad som är viktigt. Signalerna ska bearbetas, tolkas och integreras för att kunna an- vändas. Ibland ska de användas omedelbart som svar på ett stim- ulus och ibland ska de lagras i minnet och användas senare som erfarenhets- material. Ett barn med perceptuella funktionsnedsättningar arbetar ständigt med att försöka tolka och förstå omgivningen. Ibland kan barnet ha knep som att instruera sig själv muntligt. Mycket kraft går åt till att stå ut med intryck som inte kan sållas bort av hjärnan. Brist på tillvänjning, desensibilisering gör att bakgrundsljud blir tröttande och kan ge upphov till huvudvärk och illamående, även smärta. Det kan vara ljud från fläktar, klockor, lysrör, skrap från pennor och stolar eller ljus från fönster och lampor. Det kan även vara lukter, rörelser i klassrum- met eller kläder som känns mot huden. Till och med ett hjälpmedel som timstock, med blinkande ljuspunkter och larmljud kan upplevas som outhärdligt. Den trötthet som många barn känner mot slutet av skoldagen kan jämföras med hur vi vuxna kan känna oss på kvällen efter en hel dags shopping eller sightseeing i en för oss okänd storstad. De olika sinnesorganen som ger oss information är ögat, örat, huden och näsan. Vi får även signaler från leder och senfästen långt inne i kroppen. Sinnesintrycken som ska tolkas av hjärnan blir syn (visuell perception), hör- sel (auditivt processande), ytkänsel (taktil perception), djupkänsel (kinestetisk perception/proprioception), lukt och lägesförändringar (vestibulär perception). Sensorisk integration sker när information från de olika sinnena samverkar och integreras i vårt tänkande. Tolkning och samverkan ger oss mening och förståelse. Det är livsnöd- vändigt för oss. Annars skulle vi inte överleva i en farlig värld. Det handlar om vår omvärld just nu på 2000-talet men världen var farlig även för mycket länge sedan. Vi är biologiska varelser och våra förfäder levde i en värld fylld av faror som höjder, stup, vilda djur men även giftiga växter. Den visuella perceptionen (tolkning av synintryck) kan indelas i följande: Figur-bakgrund,, att i en miljö med många synintryck kunna se det viktiga och koncentrera sig på det. Ex- empel på svårigheter kan vara att tolka budska- pet i en bild, spela spel och hitta sin pjäs på spelplanen eller hitta sina kläder i omklädningsrummet efter idrottslek- tionen. Läge i rummet,, att uppfatta i vilket förhållande man befinner sig gentemot omgivningen och föremål i om- givningen. Exempel på svårigheter kan vara att skilja på om ett föremål är till vänster eller höger, bakom eller framför, upp eller ner. Det kan vara svårt att skilja på bokstäverna u, n, b, d, p, q och så vidare. Spatiala relationer, som handlar om att uppfatta föremål i förhållande till varandra. Exempel på svårigheter kan vara att sortera föremål i rätt ordning första, andra, tredje.., storleksordning, att börja på rätt ställe vid skrivning eller läsning i en bok, ställa upp mattetal, skriva bokstäver, läsa karta, diagram och tabeller, lägga pussel. Spati- ala relationer påverkar tidsuppfattningen, att tänka efter en tidslinje och att hålla en röd tråd i en berättelse. 11

12 Formkonstans,, att kunna känna igen inlärda former trots små yttre förändringar. Exempel på svårigheter kan vara att känna igen bokstäver och siffror i olika stilarter och färg, handskrivna bokstäver och tryckta bokstäver Det kan bli problem att uppfatta föremål av samma kat- egori men avbildade på olika sätt fotografi, tecknat. Kinestetisk perception (proprioception, rörelsesinne). Hjärnan får information från muskler, leder och senfästen för att vi ska kunna känna i vilken ställning krop- pen, armarna och benen befinner sig utan att behöva se det med ögonen, att känna lägesförändringar och graden av muskelspänning. Informationen är viktig för kroppsuppfattningen. Vestibulär perception,, ger samlad information från ves- tibularis i örat, ögonmotorik och huvudets position för att kunna hålla balansen och att klara lägesförändringar. Visuo- motorisk samordning,, att kunna tolka sinnesin- tryck och omvandla dessa till motorisk aktivitet, som att kunna samordna kroppens rörelser i förhållande till det man ser. Exempel på svårigheter kan vara att sträcka sig efter föremål, fånga, kasta och sparka en boll, äta med kniv och gaffel, att skriva av från en bok eller tavlan till sin egen bok, att gå runt i klassrummet utan att stöta i bänkar och klasskamrater eller att stå i kö. Den auditiva perceptionen eller auditivt processande (tolkning av hörselintryck) kan indelas i: Figur bakgrund, att i en miljö med många olika ljud kunna urskilja och hålla koncentrationen på det som är viktigt. Exempel på svårigheter kan vara att sortera bort ljud från fläkt, trafik, bakgrundsmusik och så vidare för att kunna koncentrera sig på den som talar, att föra ett samtal med en person när andra personer i rummet talar samtidigt, riktnings-och avståndsbedömning för att avgöra var personen som ropar befinner sig för att veta åt vilket håll man skall titta. Auditivt minne,, att känna igen olika ljud och att minnas hur olika bokstäver låter, för att kunna urskilja ljud som låter lika/olika. Taktil perception (beröringssinne, temperatursinne, smärtsinne). Hjärnan får information från receptorer på huden. Intensivt obehag upplevs när vävnader skadas. Utan information från omvärlden i fråga om hårdhet, mjukhet, trycket mot hudytan, temperaturen i luften och på föremål skulle det vara livsfarligt att röra sig. Vad kan skolan göra? Hur kan man då hjälpa elever som Erik? När han kom- mer till skolan på morgonen så kan vi inte veta vad han har upplevt hemma och på vägen till skolan. Hur mycket stress har han utsatts för på grund av svårigheter att tolka och samordna sinnesintrycken. I Eriks fall hade föräldrarna lagt fram kläder och på andra sätt försökt att göra morgonen lugn för honom. Trots det framkommer svårigheter med lukter, kläder, att hantera tandborste och att få i sig frukost och här kan man säkert göra mer. I skolan får vi lägga fokus på det som vi kan påverka. I det här fallet det som händer Erik när han kommer till skolan. Vi kan räkna med att de här eleverna har slut på sitt energiförråd när vi möter dem på morgonen. Därför behöver Erik en startrutin direkt när han kommer. Det kan vara en person som möter Erik vid gränsen till skol- gården (en bestämd plats) och sedan går med honom till klätterställningen så att han får klättra (eller något annat). Det viktigaste är att ge Erik möjlighet att få tillbaka lite av den energin han förlorat på morgonen. Erik sprang omkull en av sina klasskarater på skolgården men uppfattade inte händelseförloppet. Det är lätt att det blir konflikter när det går fort. I situationen ute på skolgården är det bäst att vara lugn och reda ut vad som hände lite senare. Ritprat och seriesamtal är bra metoder eftersom de gör att fokus blir på det som ritas och sam- talet går långsamt. Kapprummet kan vara en svår plats att vistas i. Där är det rörelser (andra elever) som ger synintryck, ljud och luk- ter. Erik som har svårt med att samordna sinnesintrycken och varseblivningen, behöver en lugn plats för sina kläder. Han mår bra av ett kapprum sanerat från onödigt ljud, ljus, lukt och rörelser. Det gäller även klassrummet. Erik hade inte ätit någon frukost. Vi vet att vår tankeförmåga påverkas negativt om vi är hungriga. I en överens- kommelse med föräldrarna kan man besluta att det finns ett litet förråd av hårt bröd eller annat i skolan. Erik hade som arbetsuppgift att rita klätterställningen, skriva sitt namn och veckodag. Läraren hjälpte honom att styra pennan. Det finns många metoder och knep. Han skulle kunnat kalkera av en klätterställning, fått hjälp av en vuxen att rita steg för steg samtidigt med 12

13 verbal instruktion eller använt sig av en mall. Varje elev är unik och behöver sin speciella lösning. Vi vuxna måste alltid tänka på att förenkla, strukturera och organisera material och arbetsscheman. Det blir så mycket lättare och gör att eleven använder sin energi på arbetsuppgiften. Barnens föräldrar har mycket kunskap om hur just deras barn fungerar, vad som ger och tar energi. Hos dem kan vi få många ledtrådar. Informationen från omvärlden måste organiseras och tolkas för att kunna förstås. En psykologisk utredning När jag som psykolog träffar föräldrar för en utredning frågar jag alltid om barnets tolkningar av de olika sin- nesintrycken. Oftast berättar föräldrar spontant om hur extremt duktiga deras barn är på att känna igen lukter, urskilja olika ljud, eller hur känsliga de är för olika ma- terial i kläder och sängkläder. Det händer även att jag får ta del av beskrivningar om hur plågsamt svårt just deras barn har att ha på sig skor och strumpor. I många fall kan det visa sig att barnet är så känsligt att en lukt kan orsaka smärta, att små noppror på ett bomullslakan kan upplevas som om det är grus eller brödsmulor i sängen. Tänk hur det skulle vara att sova i en säng full med brödsmulor. Föräldrar berättar om hur de förtvivlat skakar och stryker kläder och sängkläder. Hur de måste arrangera för barnet runt matsituationen om det serveras något som barnet inte kan tåla lukten av. Man kanske inte kan öppna kylskåpet då barnet är i köket. Barnet kanske måste sitta i ett annat rum och äta när man server- ar vitlök, ost, räkor eller dill vid middagen. I en psykologisk utredning ingår även att testa barnet med olika instrument. I det vanligaste instrumentet WISC IV, mäts barnets begåvning inom olika områden och främst den visuella perceptionen samt visuo-mo- torisk samordning. I neuropsykologiska instrument som exempelvis NEPSY sker det ett mer ingående utredande av bland annat de auditiva, taktila och kinestetiska in- trycken. Vad påverkar vår perception? Hjärnans funktion och eventuella skador, miljön som barnet vistas i, upprepad exponering för vissa stimuli, psykisk stress, rädsla och oro men även fysiska bristtill- stånd som hunger och för lite sömn. Bemötande som underlättar skoldagen är en fast struktur och ett schema över dagen med tydlighet, gränser och beröm. Vi kan planera och förbereda barnet på de aktiv- iteter som ska genomföras. Låta barnet göra sig bekant med materialet innan det presenteras i skolan. Vi kan prata sparsamt och visualisera mer genom att an- vända seriesamtal och sociala berättelser. Barnet behöver förstå lägesorden (prepositioner) rent kroppslig. Hur känns det att vara över eller under något? Hur springer man i läsriktning och medurs? Det kan vi arbeta med i klassrummet och på raster. Vi kan beskriva verbalt och ge barnet ord/verbala strategier för hur bokstäverna ser ut, samtidigt som vi visar. Barn som har en nedsättning i den perceptuella förmå- gan och att samordna och tolka sinnesintrycken har ofta samtidigt en nedsättning i den exekutiva funktionen. Det betyder svårigheter att kunna ta initiativ, planera och genomföra olika aktiviteter samt att analysera kon- sekvenserna av dessa. Vi vuxna behöver hjälpa barnet med att hitta en strategi som går att applicera på flera olika arbetsuppgifter. Ge barnet kontroll genom svaren på frågorna: Vad ska jag göra? Var? Med vem? Vad ska jag göra när jag är klar? Referenser Empowerment, Vad innebär funktionshindret? Före- ningen Autism. Fleischer Anne Vibeke, Exekutiva svårigheter hos barn. Studentlitteratur. Freltofte Susanne, Utvecklingsmöjligheter för barn med avvikande hjärnfunktion. Natur och Kultur. Gerland Gunilla, Aspeflo Ulrika, Barn som väcker fun- deringar. Pavus utbildning. Lundkvist Gunnel, När tålamodsburken rinner över om att ritprata. Specialpedagogiska institutet. Klingberg Torkel, Den lärande hjärnan. Natur och Kul- tur. Kurtz Lisa A., Visual perception problems in children with AD/HD, autism and other learning disabilities. JKP Jessica Kingsley Publishers. Sarcone Gianni A., Waeber Marie-Jo, Fantastic optical illusions. Carlton. Wallenkrans Pia, Tanketräning. Warne förlag. Wallenkrans Pia, Träna dina sinnen. Warne förlag. 13

14 Årsmöte för Svenska Förbundet för TEXT Anders Nordin FOTO Marléne Löfgren Den 2-3 april samlades 26 ombud till årsmöte för Sven- ska Förbundet för på Hotell Linné i Uppsala. Dagordningen handlade förutom om val av ledamöter till förbundsstyrelsen och övriga funk- tioner även om medlemsrekrytering och ekonomiska förutsättningar för förbundet. Årsmötet arrangerades av Uppsalaföreningen tillsammans med Södra Sveriges förening. Unn Görman var mötesordförande och Barbro Jönsson mötessekreterare. Gunilla Svanfeldt, som ansvarig för medlemsregis- tret, redovisade att vi till och med sista mars har 1004 betalande medlemmar och 245 som ännu inte betalt. Det fortsatta tappet av medlemmar var grunden till det förslag som styrelsen presenterade till årsmötet att under året på olika sätt göra förbundet ännu mer synligt. Fort- satt deltagande i konferenser och mässor, kontakt med friskolor och lärarutbildningar, annonseringar, kontakt med politiker, utökad aktivitet med remissvar, eventu- ellt användande av sociala medier var några konkreta förslag. Det föreslogs även en tävling mellan föreningar- na om vilken förening som bästa kan behålla och utöka medlemsantalet. Förbundsstyrelsen presenterade även ett förslag till nästkommande årsmöte att minska antalet suppleanter i styrelsen och eventuellt öka antalet ordinarie ledamöter. Eftersom styrelsen av ekonomiska skäl kraftigt minskat på antal styrelsemöten och suppleanterna deltar i möten endast en gång på två år kan vi med denna ändring åstadkomma större kontinuitet och delaktighet i styrelse- arbetet. Barbro Jönsson Unn Görman Jag pratar gärna hjärna var rubriken på Åke Pålsham- mars intressanta föreläsning på lördagseftermiddagen. Underrubriken var Hjärnans utveckling hos barn och ungdomar och temat i föreläsningen var hjärnan, läran- det och barns utveckling. Åke Pålshammar är lektor i psykologi med inriktning neuropsykologi vid Uppsala universitet och uttryckte att hans inriktning var utveck- lingspsykologi med ett neurobiologiskt synsätt. Vi fick uppleva en initierad och engagerad föreläsning med många tips om fortsatt fördjupning. Förbundsstyrelsen konstituerades med följande ledamöter och suppleanter: Ordförande - Anders Nordin Kassör - Elisabeth Olsson Sekreterare - Gunilla Söderbom-Olsson Vice ordförande och vice sekreterare - Gunilla Svanfeldt Kompetensutveckling - Marlene Löfgren och Moniqa E Lindgren Vice kassör och internationella frågor - Gudrun Nylander Suppleanter Barbro Jönsson, Sonja Sidemark, Eva Persson, Gunilla Buhler, Esbjörn Magnusson, Åse Liljeroth Carlsson 14

15 Börjar elevhälsan i klassrummet? TEXT Ann-Britt Lindgren, specialpedagog Gotlands kommun FOTO Sonja Sidemark Den 5 och 6 maj 2011 arrangerades en konferens med frågeställningen Börjar elevhälsan i klassrummet? Konferensen hölls i Visby på uppdrag av Svenska Förbundet för Specialpeda- gogik i samarbete med Gotlands lokalförening. Vårvärmen hade gjort en paus så här i början av maj, men vårblommorna prunkade och lövträden höll just på att börja grönska. Konferensen kom att handla om hur vi som lärare påverkar eleverna och inte så mycket om vad eleverna bär på för svårigheter. Brittis Bentzler som är ordförande i Barn- och utbild- ningsnämnden på Gotland hälsade välkomna och inledde med ledningsperspektivet: Hur ska vi organ- isera förskola och skola för att ge grunden till hälsa och trivsel? Hon sa att det behövs många vuxna med engagemang som vill ta sig an de stora utmaningarna som barn och elever i behov av särskilt stöd är. Brittis menade att olikheter bland barn och elever är en tillgång för samhället och måste tas tillvara. Hon liknade dessa barn/ungdomar vid fyrklöver som vi ska glädja oss åt när vi hittar dem bland alla andra klöver. Amelie von Zweigbergk,, statssekreterare från utbild- ningsdepartementet, hade valt rubriken Vad är elevhälsa idag och i framtiden? Amelie är en erfaren talare och kände att denna dag skulle hon tala rakt ur hjärtat. Först lyfte hon fram Deja-rapporten (Delegationen för jämställdhet i skolan). En ny och riktigt bra rapport som hon rekom- menderade varmt. Den består av 13 ganska små rapporter som gör den lättläst. Många flickor far illa i uppväxtåren. De har dubbelt så svårt att sova som pojkarna. De har mer ont i huvudet, och högre upp i åldrarna är självmordsrisken större. Dessutom är det så illa att de statistiska siffrorna på ohälsa stiger. Det här visar att elevhälsan, med skol- hälsovården, behöver prioriteras. Vad gäller jämställdheten så tycker vi väl i allmänhet att den är fast förankrad i Sverige. Men Amelie gav ett ex- empel på hur hon varit på besök i en 7-årsgrupp i skolan där åtta elever och en pedagog hade bild. Instruktionen var: Blanda färger precis som ni vill och berätta sedan vad som händer! Barnen tar sig an uppgiften och snart är två pojkar färdiga eller har tröttnat. De har blandat alla färger och har en mörk röra på sina papper. Läraren låter dem redovisa och sedan får de gå ut och spela fotboll! Till sist är de fyra flickorna kvar. Då uppstår en helt ny situation. De sitter kvar och diskuterar. Här menar Amelie att mönstret Duktiga Annika byggs upp. Flickorna ställer höga krav på sig själva. Även i vuxen ålder tar kvinnor större ansvar än män när de är sjuka till exempel. Kvinnorna fortsätter att kolla mailen hemifrån i större utsträckning medan männen släpper jobbet och låter det lösa sig. Ett annat resultat visade att det är mycket stressande att vara elev och komma till skolan och inte kunna lika mycket som de andra eleverna. Särskilt flickorna tog skada av det. Detta visar på hur viktigt det är med tidiga insatser i skolan. Redan det första skolåret behövs stöd för de som inte riktigt har samma kunskaper med sig i bagaget till skolan som de flesta andra har. Amelie tog också upp Skolverkets senaste rapport om mobbning. Vi trodde att undersökningen skulle bli bra, men den blev jättebra, sa hon. Det visade sig att flera olika antimobbningsmodeller fungerade bra. Man kom också fram till att pojkar och flickor hade olika perspektiv på vad som var hotfullt i skolan. Flickorna var oro- liga för vad som skulle kunna hända på rasterna, medan pojkarna var rädda för individer. Detta resulterar i att på lektionerna så sitter flickorna och oroar sig för rasten medan pojkarna längtar till den. Skolpersonalen måste hjälpa till så att rasterna blir bra. Rastvakter och skolvär- dar behövs bland annat. Man kom också fram till att om man arbetar med mobbning genom presentationer i au- lan så kunde det vara rent förödande. I så stora samlingar kan det hända att elever blir triggade istället och börjar välja ut sina offer där. Lena Palmqvist, specialpedagog i särskolan på Gotland, berättade om Tvär- professionell samverkan med barnet/eleven i 15

16 focus. Särskolan på Gotland har en egen och sam- manhållen organisation med 125 anställda och 230 elever. Förskoleklassåret är ofta ett utredningsår för att eleven ska komma till rätt skolform redan från första läsåret. Särskolan har ett resursteam som består av kurator, SYV, praktiksamordnare, PVU (pedagogisk verksamhetsutvecklare) för flerfunktionsnedsättningar på tidig utvecklingsnivå, hörselpedagog, synkonsulent, RH-konsulent, tal- och kommunikationspedagog samt psykologkonsulent. Dessa är samlokaliserade och träffas en gång i veckan. Det är ofta habiliteringen som initierar kontakten för resursteamet mot specialförskola och för- skoleklassen. Teamet har också olika kontakter i samhället till exempel Habiliteringen, Kortis, BUP och LSS. Alla dessa kringfunktioner kan komma till teamet med ärenden. En inblick i ICF, (klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa) ett verktyg för kartlägg- ning av vardagen, gav Christina Gustavsson och Laila Aldenius,, rådgivare från Specialpedagogiska skolmyn- digheten, SPSM. Detta är ett system för att klassificera hälsotillstånd. Man gör som ett foto över en speciell händelse och analyserar den för att förbättra just detta för den som man ska hjälpa. Det är minutiöst och om- fattande, men förhållningssättet är säkert användbart i många situationer. Christina och Laila presenterar ICF i en egen artikel i detta nummer (se sid. 23). Efter lunch den första dagen kom Ulf Hagström,, leg psykolog från Stockholm, som har bred erfarenhet från behandlingshem, och ungdomsmottagning samt har varit socionom och skolpsykolog. Hans rubrik var Konsulta- tion och hälsofrämjande samtal. Inledningsvis sa han att: Ju fler kartor vi har desto mer rustade är vi. Det finns ingen allena salig- görande teori. Vi behöver både olika er- farenheter och olika teorier. Han citerade en man som sa Bara för att du har rätt så behöver inte jag ha fel. Tänkvärt! Ulf sa tydligt: Ja, elevhälsan börjar i klassrummet! Klassrummet är ett samhälle i förtätad form, en skapande verkstad. I klassrummet behöver läraren skapa: Känsla-sam- manhang (KASAM), begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Det är viktigt att skapa berättelser som bidrar till självkänslan, som att förklara vad som är bra och vad som fattas i ett betyg. Målet är viktigt för hur jag har det, inte bara hur man haft det eller hur det är nu. En bra introduktion till ett ämne är att ta upp: Varför är det här viktigt för? Läraren behöver stärka gemenskapen, och se till att det är högt i tak. Det bidrar till kreativitet och skratt. Man behöver skapa hopp och optimism. Vik- tigast är att stärka elevens på realitet baserade självkänsla. Självkänslan är framtidsdeterministisk. Slutligen tog Ulf upp Samtal med föräldrar. Han menar att man måste ha en bra plan som man presenterar för föräldrarna. Presentera alla som deltar. Säga hur lång tid mötet får ta. Vad samtalet ska handla om. Inställningen bör vara att Många bilder är sanna allas bilder är rätta. Vad vill jag med samtalet? Överföra information. Önska samarbete. Uttrycka en önskan. Be om råd. Be om hjälp. Hur ska vi samtala om det? Ge en markering om sambandet. Vad är mitt problem i relation till barnet? Ge bara din egen bild. Beskriv vad du ser eller är med om i samband med barnet. Undvik att använda ordet är om barnet! Christina Bergman,, områdesrektor i Lycksele kommun, började fredagen med att ge en imponerande bild av hur elevvårdsarbetet i hennes hemkommun är uppbyggt. Det är något som många politiker och skolledare borde ta del och inspireras av. Eva-Lotta Eriksson,, un- dervisningsråd från Skolverket berättade om Utredning om utsatta barn i skolan. I den här utredningen har man inriktat sig på Barn med psykisk ohälsa, social problematik, funktionshinder, kroniska tillstånd och tillfälliga akuta kriser med mera. Gruppen definieras som Barn/ungdomar som lever i utsatta situationer. Men det är också så att skolan möter alla barn, så utredningen menar att Ingen kan i förväg uteslutas från att tillhöra gruppen. Sen är det lyckligtvis så att de flesta barn/ung- domar aldrig kommer att tillhöra gruppen. Det framkommer att det finns fyra kritiska punkter i skol- gången. Alla byten av barngrupp, klass, lärare och program. Alla övergångar mellan skolformer och stadier. 16

17 Kriser (i familjen, kamrater, posttraumatisk stress) Personberoende verksamhet (Lärare som flyttar t ill exempel). Man fann också sex framgångsfaktorer i skolan: Goda relationer som byggs tidigt. Tidig upptäckt av svårigheter. Upparbetade rutiner och en tydlig struktur som klargör vem som gör vad. Resurser (tid, personal, kompetens, flexibla lösnin- gar). Ledarskap (politiker, förvaltningsnivå, rektor, peda- gog). Elevhälsa (kompetent och tillgänglig). Eva-Lotta poängterade särskilt vikten av tidiga insatser. Pedagogens förändrade ledarskap gårdagens plikt- generation möter dagens lustgeneration var temat för Lasse Lindsjö,, leg. psykolog från Malmö. Barn och ungdomars uppväxtvillkor är mycket förän- drade mot de vi hade som är födda på 50-talet. Vi var den pliktfostrade, utifrånstyrda lydnadsfostrade gen- erationen. Nu är ungdomarna relationsfostrade (alltså ej till lydnad) inifrånstyrda och lust- styrda. De har mindre förmåga att uppskjuta behovstillfreds-ställelse, medan pliktbarnen har en överdriven förmåga att skjuta upp behovstillfredsställelse. Vi klarade av att lära oss det som behövdes utan att veta varför. Lustfostrade barn vill ha kul och spännande här och nu. Pliktfostrade barn kan styras med makt. De lustfostrade barnen måste ha ett relationsinriktat ledarskap. Det ställer krav på oss som ledare/lärare. Vi måste se på vårt ledarskap och välja ledarstil efter situation. Det är också svårare att bygga en relation till en skör elev, men är mycket viktigt. Eleven behöver struktur. Avgränsningar behövs när impulskontrollen spricker. Beteende hos förebilder lärs in. Utveckla grundfunktion- er för att bli en social varelse. Bygg på det välfungerande (salutogena) gräv inte i det som inte fungerar. Samtal är ett huvudredskap i mötet med barn och ungdomar. I ett relationsinriktat ledarskap behövs både stöd - för att ge en trygg miljö och en känslomässig bas, samt utman- ing för att skapa nya perspektiv och rubba tankebanor. Centrala grundförmågor hos en pedagog/ledare är att ha empati, men också att ha distans. Lasse säger att pedago- ger i allmänhet har mängder av empati, men tyvärr ofta tappar distansen och engagerar sig för hårt. Han menar att det är A och O att hålla distansen för att vi ska orka vara pedagoger ett helt yrkesliv. Sammanfattningsvis fick vi ett klart svar: - Elevhälsan börjar i klassrummet. Det är så mycket vi pedagoger kan göra för att skapa en hälsosam och utvecklande miljö genom att ha ett salutogent förhållningssätt till barn/elever. De flesta av oss har säkert sett att elever i en viss miljö lyckas väldigt bra, men i ett annat samman- hang kommer de helt till korta. Diagnoser behövs nog i vissa fall, men inte i den omfattning som vi har nu. Precis som vi har haft diagnosspråket så behöver vi ett språk för att skapa hälsosamma miljöer och förhållningssätt. Det finns redan och den här konferensen bely- ste det. Hela dagen berikades med goda skratt åt komiska situ- ationer och intressanta exempel att reflektera över. När man har fått delta i en sådana här konferens känns det roligt och utmanande att vara pedagog. Marléne Löfgren, Moniqa E Lindgren och Åse Liljeroth-Carlsson 17

18 Perceptionens betydelse TEXT: Barbro Bruce, leg. logoped, lektor i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik, språk- och kommuni- kationssvårigheter, Lärarutbildningen, Malmö högskola FOTO: Magnus Jando Vad är och innebär perception? I Nationalencyklopedin ( kan man läsa att perception används synonymt med varseblivning,, och innebär den grundläggande funktion genom vilken levande varelser håller sig informerade om sin omgivning Perceptionen handlar om den tolkning som hjärnan gör av förnimmelser från de olika sinnesorganen, de så kallade receptororganen, som informerar nervsystemet om förändringar i den yttre eller inre miljön. Förnim- melserna kan innefatta information från såväl syn, hörsel, lukt, smak som känsel och rörelseapparat, det vill säga. även beröring, tryck, vibrationer, smärta och temperatur. Stimuli som tas emot via synen brukar kallas visuell per- ception,, via hörseln auditiv perception,, via känseln taktil perception och intrycken från rörelseapparaten kallas för kinestetisk perception. Perceptionen utgör därigenom en grundläggande funktion för såväl överlevnad som utveckling i olika avseenden. Att uppfatta små skillnader oavsett vilket sinnesorgan som tar emot intrycken och att koppla det man upp- fattar till betydelse, samt att kommunicera en eventuell fara kan handla om överlevnad och är alltså livsviktigt. Barns perceptionsutveckling och inputens betydelse Små barns perceptionsutveckling, det vill säga hur barn upplever och tar emot intryck från omvärlden är viktigt att närmare studera och försöka förstå, inte minst för att skapa så goda förutsättningar som möjligt i både läran- demiljö och bemötande för att barnet ska kunna ta till sig stimulansen i omgivningen. Tanken om att barnet är aktivt utforskande och driven av sin nyfikenhet och lust att upptäcka världen, löper som en röd tråd i all forskning som gäller barns kognitiva, socioemotionella, och språkliga utveckling. Det gäller i högsta grad även den perceptuella utvecklingen. Forskningen har visat att hjärnan redan i tidig ålder utvecklas och specialiseras beroende på vilka områden och funktioner som stimu- leras och aktiveras, ett fenomen som fått namnet neuro- plasticitet (Landa, 1992). Därigenom har all input från omgivningen, stöd såväl som stimulans, kommit att få en central betydelse. Det handlar dels om tillgången till variationsrik och för barnet intresseväckande stimulans, men även att klä barnets upptäckter och upplevelser benämns och kommenteras med ord. Just namngivandet, att sätta ord på sina upplevelser, underlättar för barnet att bygga upp och strukturera sitt förråd av begrepp och ord (Plunkett, 2011). Som logoped och lärare på de specialpedagogiska pro- grammen är mitt perspe- ktiv alldeles särskilt inriktat på percep- tionens roll i samband med barns språk- och kommunika- tionsutveck- ling. Det är förstås naturligt att i det sammanhanget först och främst tänka på den auditiva perceptionen, alltså på hur ljud och läten uppfattas, upplevs och tolkas av barnet. Egentligen är det helt fantastiskt hur det lilla bar- net redan någon gång under andra hälften av sitt första levnadsår lär sig höra ut segmentera de språkspecifi- ka ljuden och ljudkombinationerna ur den kontinuerliga ljudströmmen, och koppla dem till innehåll, mening och betydelse, alltså ord. Men det är lätt att inse att det inte bara är den auditiva perceptionen som är av betydelse, utan även den visuella, taktila och kinestetiska percep- tionen. Tänk bara hur det lilla barnet kommunicerar med sin omgivning genom att både jollra och samtidigt fäkta med armarna, sparka med benen och gurgla med saliv på läpparna. Det är med andra ord inte bara ljud som ska uppfattas och produceras, utan alla sinnen som står till buds aktiveras i samspel och kommunikation. Ett an- nat exempel på att flera olika intryck kompletterar den auditiva perceptionen är att det upplevs mycket lättare att höra/uppfatta vad någon säger om man samtidigt ser personens ansikte. Kan man dessutom känna hur läp- parna rör sig, struphuvudet vibrerar, genererar ton och hur talrörelserna avlöser varandra, så blir det ännu fler ledtrådar som underlättar såväl när det gäller att uppfatta som att tolka språkliga signaler. Perceptionens roll i språkutvecklingen För att kunna benämna med ord och alltså klä upplevelser i ord så är det också viktigt att de perceptuella in- trycken är tydligt urskiljbara och står ut som figur från bakgrund. När det gäller visuell perception sker sådant framträdande antingen genom storlek, form, färg, ljus eller med skarpa konturer, och när det gäller auditiv per- 18

19 ception sker framhävandet genom rytm, betoning, längd och melodi i ljudsignalen. En rik och varierad repertoar av sinnesintryck, från alla sinnen, alltså inte bara hörselintryck, utan även genom syn, smak, lukt och känsel är särskilt viktig för det lilla barnet i tidig ålder i samband med uppbyggandet av kunskap och begrepp om världen runtomkring. Be- greppsförståelse utgör en förutsättning för att utveckla ett grundläggande ordförråd, som sedan i takt med nya erfarenheter och insikter utvecklas vidare. Det är vik- tigt och värdefullt att ha tillgång till flera kanaler eller vägar, både IN, det vill säga för att ta emot, uppfatta och bearbeta information, men också kanaler UT, det vill säga för att visa, uttrycka och förmedla vad man vill och känner. Att ha tillgång till flera vägar eller kanaler minskar sårbarheten under språkutvecklingen, men kan också komma väl till pass som både komplettering och kompensation vid språkliga förseningar och problem av olika slag. Detta är en förklaring till varför barn som är sena i sin språkutveckling ofta får en skjuts i sin språk- och kommunikationsutveckling om tecken och gester används som stöd parallellt med det talade språket. Språkets roll för perceptionsutvecklingen Jag har i stycket ovan beskrivit hur stimulans från olika sinnesintryck underlättar för språkutvecklingen, och går nu över till det motsatta förhållandet, nämligen att tillgång till språk stödjer perceptionen och att därigenom språket i sig har en inneboende möjlighet att kompensera för eventuella perceptuella problem. När de mest grund- läggande begreppen och orden finns på plats och börjat utvecklas, så blir därmed perceptionen av både ljud- och synintryck mindre sårbar. Det innebär att det blir lättare att uppfatta och tolka det man ser och hör när man kan benämna sina upplevelser. När även grundläggande grammatiska regler hunnit utvecklas, till exempel för hur ord byggs ihop till sammansatta ord och fogas ihop till satser och berättelser, så underlättas perceptionen ytterli- gare. Det innebär att perceptionen inte är lika känslig för störningar när språket etablerats. Sammanfattningsvis är det lättare att uppfatta och tolka såväl syn- som hörselin- tryck när man hunnit utveckla en grundläggande språklig förmåga. Sambandet mellan perception och språk är följaktligen cirkulärt och ömsesidigt gynnande. Vi vet alla att vi trots störningar i form av buller och konkurrerande bak- grundsljud med lätthet kan lyssna fram och identifiera sådan information som betyder väldigt mycket för oss, eller som vi är särskilt intresserade av. Vi kan också anta att vi har byggt upp en rik begreppsapparat med mot- svarande ord för sådant som intresserar och är viktigt för oss, det underlättar och effektiviserar vår perception. Det finns till och med ett talesätt som säger att vi hör det vi vill höra och ser det vi vill se. De flyktiga ljuden och den språkliga sårbarheten Det pågår en ständig komplettering av sinnesintryck och associationer mellan olika kanaler, vilket tillsammans stagar upp och stöttar den sårbara auditiva perceptionen. Anledningen till att man brukar säga att den auditiva per- ceptionen är sårbar är att ljudintrycken från talsignalen, alltså ljudvågorna, har så kort varaktighet och alltså är så flyktiga, de stannar bara kvar några sekunder innan de försvinner och fadar ut. Hinner man inte uppfatta, kan man heller inte hålla kvar dem för vidare segmentering och analys i arbetsminnet, vilket försvårar tolkning och dumpning i det mer robusta och stabila långtidsminnet. Men med komplettering av andra sinnesintryck kan den auditiva perceptionen göras mindre sårbar och tiden för bearbetning förlängas. Således kan visuell perception, till exempel genom pekgester och rörelser, komplettera ljudsignalen, vilket därmed förbättrar villkoren för den auditiva perceptionen. För det lilla barnet underlättar det om den språkliga inputen från omgivningen repeteras många gånger på någorlunda likartat sätt med en tydlig rytm och melodi, gärna med lite ljusare röst likt barnets egen. Alla sådana anpassningar och förenklingar gör språket lätt för barnet att höra, vilket även återspeglas i barnens egna tidigaste ordproduktioner, som kännetecknas av att vara lätta att göra. Av den anledningen har de första så kallade barnkammarorden ofta en mycket enkel stavelsestruktur, till exempel samma konsonant och vokal, som upprepas många gånger, till exempel pa-pa, ta-ta, ka-ka etc. De enskilda ljuden inom samma stavelse består ofta av ljud, som är så olika varandra som möjligt, ttll exempel ljud som uttalas med helt stängd mun varvat med sådana som uttalas med helt öppen mun. Sådana kontraster är lättast att hålla isär både perceptuellt och talmotoriskt, alltså att uttala. Det är därför inte oväntat att ord som betecknar de för barnet allra viktigaste begreppen, till exempel mamma och pappa, är uppbyggda av sådana maximala ljudkontraster i en enkel men återkommande stavelse- struktur. Perceptionssvårigheter hos barn och ungdomar Det är relativt vanligt att barn med språkliga försenin- gar och språkliga störningar ofta också har svårigheter med själva bearbetningen och analysen av det de hör, så kallade auditiva bearbetningsproblem. En sådan bearbetning innebär att man jämför de aktuella hörselin- trycken med tidigare lagrad kunskap och genom denna analys kan göra en tolkning som är kalibrerad mot den egna referensramen. Det hänger delvis samman med begränsningar i det auditiva korttidsminnet, som gör att hörselintrycken inte stannar kvar så länge att de hinner analyseras och bearbetas. Därmed hinner de inte kopplas 19

20 till mening och innebörd, vilket annars skulle ha konsoliderat informationen i det mer robusta långtidsmin- net. Sårbarheten blir särskilt tydlig när det ställs krav på snabb bearbetning och när språket är komplext, informa- tionstätt och abstrakt. En annan faktor som kan försvåra är om informationen kommer från flera håll samtidigt, till exempel om andra elever pratar samtidigt som läraren både ger muntliga instruktioner, och skriver på tavlan. Svårigheter som gäller auditiv bearbetning har kommit att uppmärksammas alltmer i takt med ökad kunskap om språkstörningar, dyslexi och neuropsykiatriska funktions- nedsättningar. Dessa diagnoser har många symptom gemensamma, till exempel svårigheter gäller språk, kommunikation, perception, uppmärksamhet och kon- centration, och symptomen är i hög grad överlappande. Gemensamt för dem är att symptomen varierar med kontextuella faktorer och tidsvillkor. En diagnos, om kommit att bli alltmer vanlig är (C)APD, dvs. (centrala) auditiva processningssvårigheter (Dlouha, 2007; Paul, 2008). Kännetecknande vid (C)APD är problem med den auditiva perceptionen trots att hörselaudiogram- met är normalt. Förmågan hos centrala nervsystemet att använda den information som finns i ljud är nedsatt utan att orsakas av bristande kognitiva förutsättningar eller av specifik språkstörning. Svårigheterna är visserligen diskreta, men märks genom att det blir svårt att höra varifrån ljuden kommer, så kallad riktningshörsel, men det är också svårt att diskriminera, det vill säga särskilja ljud, samt att höra små ljudskillnader, att uppfatta samtal i buller och brus, vara aktiv i konversationer samt att följa instruktioner. Därför är optimala ljudförhållanden av oerhört stor betydelse vid problem med den auditiva perceptionen. Men svårigheterna får ofta konsekvenser för hela skolsituationen, till exempel är det svårt att lära sig nya och främmande ord och att memorera, men det kan samtidigt vara svårt att hinna med att anteckna, or- ganisera i logisk följd, samt att läsa och skriva. Som ovan beskrivits är språkutvecklingen och den per- ceptuella utvecklingen ömsesidigt beroende av varandra, vilket resulterar i att förseningar och problem med den ena får återverkningar i den andra. Men positivt uttryckt kan också styrkor i den ena väga upp och kompensera för brister i den andra. Språkutvecklingen förutsätter en förmåga i att kunna urskilja likheter och skillnader mellan olika ljud och att så småningom identifiera de språkspecifika betydelseskiljande ljuden, de så kallade fonemen, samt bortse från alla de varianter som är utan betydelse, de så kallade allofonerna. Även skriftspråks- utvecklingen att lära sig läsa och skriva bygger till stor del vidare på den grundläggande förmågan att identifiera och diskriminera mellan de små enheterna, språkljuden, och att koppla dem till skriftspråkets symboler, det vill säga bokstäverna eller de så kallade grafe- men. Förutsatt att begreppen, alltså ordens betydelse och innebörd, finns etablerade, så finns även en mer direkt väg, s.k. helordsläsning, som inte bygger på den auditiva utan den visuella perceptionen. Att tänka på för att underlätta perceptionen En viktig sak är att minska bakgrundsbuller, till exempel helst försöka undvika att onödiga ljudkällor, till exempel radio och bandspelare, står på hela dagar. Försök också identifiera och sanera bullerkällor som till exempel fläkt- system som maskerar ljuden med betydelse och mening. Men att förbättra ljudmiljön kan också handla om att optimera de fysiska förutsättningarna för lyssnande, kommunikation och samtal, exempelvis genom mindre grupper, möblering som manar till lust att stanna upp och mötas inte bara spring förbi! Ett annat exempel är att träna alla barn i att medvetet lyssna på varandra och anknyta till vad samtalspartnern sagt, alltså inte avbryta andra och byta samtalsämne för ofta. Att som vuxen anpassa och förenkla sitt sätt att uttala orden så att de blir lätta att både höra (lyssna fram/upp- fatta) och göra (åstadkomma/uttala) är alltså en viktig förutsättning för att barnet ska kunna utveckla sin språk- liga förmåga. Anpassningarna eller förenklingarna kan motiveras utifrån såväl begränsningar som möjligheter, både i det lilla barnets perception och i dess förmåga att motoriskt producera språk. Sådan anpassning till barnets möjligheter att ta till sig språket, och därmed inneslutas i en språklig och kommunikativ gemenskap, brukar kal- las för barnanppassat tal eller på engelska baby talk. Våra vanligaste barnkammarord utgör bra exempel på dylika anpassningar, till exempel vovve, kisse etc. Det är alltså så att ord som är lätta att höra vanligen också är lätta att göra. Eftersom tillgång till språklig förmåga, både att förstå och att uttrycka sig underlättar för perceptionen, är det viktigt att stärka och stimulera samtliga språkliga delar: fonemen, det vill säga de minsta betydelseskiljande ljuden, morfemen, det vill säga de minsta betydelse- bärande enheterna i språket, reglerna för hur ord fogas samman och kan analyseras samt hur ord fogas till satser, den så kallade syntaxen. Över huvud taget gäller det att medvetandegöra och prata om vad ord och uttryck betyder och vid behov förklara olika innebörder på ett nyan- serat sätt kopplat till olika kontexter eller sammanhang. Det gäller inte minst vid inlärning av nya ord/begrepp i alla ämnen och bör ske långt upp i de senare skolåren (Hajer & Mestringa, 2008). En annan viktig sak är att i dialog med eleven identifiera vilka strategier som kan underlätta i olika avseenden. Att medvetandegöra olika strategier och sätt att lära handlar om studieteknik, till exempel hur man gör för att upp- 20