Examensarbete. 10 poäng. Fantasiresan. Ett musiskt undervisningsförsök i kommunikativ engelska

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa Examensarbete 10 poäng Fantasiresan Ett musiskt undervisningsförsök i kommunikativ engelska The Imaginary Journey A Playful and Music-orientated Teaching Experiment in Communicative English Johannes Frykman Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Examinator: Gunnel Olsson Handledare: Ylva Holmberg

2 2

3 Titel Fantasiresan Ett musiskt undervisningsförsök i kommunikativ engelska Författare Johannes Frykman Abstract Ämnet handlar om kommunikativ engelskundervisning i ett lekpedagogiskt perspektiv. Studien genomfördes som ett undervisningsförsök i tre klasser i skolår 4 under fyra veckor. Totalt fick varje klass 11 lektioner. Syftet med studien är att beskriva och försöka förstå på vilket sätt undervisningsförsöket kan antas representera ett meningsfullt arbetssätt för barnen. Frågeställningarna lyder: På vilka sätt kan barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska? Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering för barns inspiration och meningsskapande i kommunikativ engelska? I analysen av det empiriska materialet urskiljdes fyra inspirationskällor som utgör grunden för barnens inspiration och meningsskapande i kommunikativ engelska: uppgiftens karaktär, uppgiftens presentation, uppgiftens scaffolds och den musiska ramen. Nyckelord Meningsskapande, kommunikativ engelska, lek, sång, musisk 3

4 4

5 Innehåll 1 Introduktion Kunskapsbakgrund Ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk Barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram Den vuxnes roll i barns meningsskapande Centrala begrepp Problemprecisering Syfte Problemformulering Metodbeskrivning Undervisningsförsökets framväxt och genomförande Urval Genomförande Metodval för datainsamlingen Varför inte intervju? Forskningsetiska överväganden Analysbeskrivning Fantasiresan Ett försök till musisk framställning Schematisk framställning Resultatbeskrivning Uppgiftens karaktär Rollspelen De diskursiva uppgifterna Kommentarer till uppgiftens karaktär Uppgiftens presentation Kommentarer till uppgiftens presentation Uppgiftens scaffolds Kommentarer till uppgiftens scaffolds Den musiska ramen

6 6.4.1 Sång och rörelse Lek och dramatisering Kommentarer till den musiska ramen Slutsatser Diskussion Samspelet mellan uppgiftens karaktär, presentation, scaffolds och den musiska ramen...49 Inledning två uppgifter som exempel...49 Karaktär, presentation och scaffolds...49 Att bli varm i kläderna!...51 Flickor och pojkar Den musiska ramen Kritisk granskning av studien...52 Ett par avslutande ord...53 Referenser...55 Bilaga Bilaga

7 1 Introduktion Undersökningen handlar om kommunikativ engelska i grundskolans tidigare år i ett lekpedagogiskt perspektiv. På vilket sätt kan kommunikativ engelskundervisning vara meningsfull för barnen? Hur kan barn inspireras att delta i kommunikation på engelska? Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering i detta sammanhang? Det är dessa övergripande frågor som studien syftar att söka svar på. Jag inser att jag försöker gripa över ett brett område och därmed riskerar att förlora djupet. En kort förklaring är därför på sin plats. Inledningsvis var min tanke att undersöka musikens inverkan på lärandet och valde därför att genomföra ett undervisningsförsök med musikintegrerad engelskundervisning i skolår 4. Men jag insåg att vad jag höll på med i det praktiska arbetet med barnen var inte alls musikintegrerad engelskundervisning. Det var, enligt min mening, musisk engelskundervisning à la Bjørkvold (2001). I fantasins värld var barnen och jag spioner med konstiga namn som Shakespeare, Chaucer och Pankhurst. Med sångens kraft sjöng vi oss till England i roddbåt och, i alla fall jag, upplevde årtagens pulserande rytm med hela kroppen! I fyra veckor, under 11 lektioner, levde vi sedan i England. Med andra ord är min mening, att en analys av undervisningsförsöket bör göras utifrån barnens helhetsintryck, snarare än någon enstaka del. Det är totalupplevelsen som är central Sikia! (Bjørkvold, 2001). Yrkesmässigt och forskningsmässigt bör det vara relevant att undersöka hur barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska. I kursplanen i engelska står det att Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga (Skolverket, 2000, s 13). Barnen ska alltså kunna använda engelska för att kommunicera i tal och skrift. Då måste det också skapas meningsfulla situationer i klassrummet som ger barnen tillfälle och lust till detta. 7

8 8

9 2 Kunskapsbakgrund I detta avsnitt presenteras inledningsvis ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk. Flera begrepp i denna del är på engelska. Jag vill påpeka att översättningarna är mina och därmed kanske inte så precisa. I vissa fall har jag valt att förklara begreppens innebörd istället. I avsnittets andra del presenteras teorier kring barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram. Avslutningsvis ges en förklaring av några centrala begrepp i studien. 2.1 Ett kommunikativt synsätt på lärande i främmande språk När det gäller att lära sig ett främmande språk gör Krashen (1981) och Corder (1985), båda professorer i lingvistik, en distinktion mellan tillägnande av språket (acquisition) och lärande om språket (learning). Av tradition har undervisning i främmande språk baserats på att lära barn om språket snarare än att lära dem själva språket. Lär barn sig om språket, dess grammatiska uppbyggnad steg för steg, så infinner sig den kommunikativa färdigheten på något mirakulöst sätt av sig självt. Ovan nämnda författare har menat att så är inte fallet. Barn tillägnar sig språket genom att använda det i kommunikativa sammanhang: In the circumstances of acquiring a mother tongue or in the acquisition of a second language under natural circumstanses, of course, it is through attempting to use the language for communicative purposes that we acquire the language; it is through attempting to communicate, to talk, to be understood, to understand what is said to us that we acquire the second language (Corder, 1985, s 3). Processen att tillägna sig ett främmande språk, precis som modersmålet, ser Corder (1985) som organisk (organic). Med detta menar Corder att tillägnandet av språkets grammatiska uppbyggnad sker simultant och omedvetet i laborerande försök att kommunicera. En jämförelse kan göras med barns lek. Barnet tänker inte först och leker sedan, utan på en och samma gång tänker, fantiserar och leker det (Lindqvist, 2002, s 45). Att lära om ett språk å andra sidan, är en kumulerande process (cumulative), (till skillnad från organisk) där delarna av språkets struktur således adderas till varandra i en lista som barnet ska lära steg för steg (Corder, 1985). Den kunskap som barnet får om språket är följaktligen, enligt Corder, medveten (explicit) vilket innebär att barnet i bästa fall är kapabelt att diskutera (talk about) språket ur lingvistisk synvinkel. När människor kommunicerar använder språket i vardagen 9

10 för att utbyta mening, resonera och argumentera är kunskapen om språket istället omedveten (implicit) (a.a.). Det krävs alltså ingen medveten kunskap om grammatiska regler för att kunna kommunicera. Med andra ord är det inte språkets grammatiska struktur vi tänker på när vi kommunicerar, utan på meningen (betydelsen) i budskapet. Med Widdowsons ( ) definition är det sålunda budskapets utpekande betydelse (indexical meaning) som är central när vi kommunicerar, dvs. vad vi menar eller avser med det vi säger. Den utpekande betydelsen är därmed aldrig avskiljd från sitt sammanhang (context) (a.a.). Som ett exempel tar Widdowson upp meningen: She will come tomorrow. Ryckt ur sitt sammanhang, är det möjligt att avläsa ordens betydelse: Hon kommer imorgon. Frasen kan även analyseras grammatiskt. Men vi har inte en aning om vad som menas med den. Vem är hon? Varför kommer hon imorgon? osv. Det är först i sitt sammanhang som yttrandet får mening (utpekande betydelse). Widdowson ( ) och Corder (1985) menar, att barn är vana vid att fokusera på meningen i budskap på sitt modersmål, i kommunikativa sammanhang. Däremot är de inte vana vid att avläsa betydelsen i lösryckta (kontextfria) ord eller fraser, eller att tänka i termer av grammatisk uppbyggnad. För att underlätta tillägnandet av ett främmande språk, menar författarna därför, att undervisningen i främmande språk måste ske i en kommunikativ ansats. För att knyta an till Corders (1985) syn på tillägnandet av det främmande språket som omedveten kunskap i kommunikativt syfte, menar Corder att det således är barnens omedvetna kunskap som ska utvecklas i klassrummet. Den medvetna kunskapen om språket som en följd av kumulerandet av språkets grammatiska delar, leder inte till förmågan att använda språket för kommunikativa ändamål (a.a.). Detta synsätt ser vi även i kursplanen i engelska. Engelska bör lika lite som andra språk delas upp i separata moment som lärs in i en given turordning (Skolverket, 2000, s 14) Tre förutsättningar Enligt Corder (1985) finns det tre förutsättningar för att tillägnandet av ett främmande språk ska äga rum. Den första är att barnen måste utsättas (exposure) för det främmande språket i klassrummet. Nivån på språket måste däremot vara anpassad efter barnens kompetens så att innehållet blir begripligt för dem. Corder använder sig av begreppet comprehensible input för att illustrera denna språkliga nivå. ( Comprehensible = begriplig. Input = inflöde. Input är en metafor från datorns värld som användes flitigt på 1980-talet.) Corder understryker vikten av att nivån är begriplig (comprehensible) så att inflödet (input) blir till intag (intake). Med 10

11 intake menar Corder alltså ta in eller ta till sig, dvs. att barnen, i Piagetansk konstruktivism, aktivt konstruerar kunskap och mening utifrån vad de utsätts för (se t.ex. Egidius, 2002; Stensmo, 1994). Undervisningen måste alltså ske på det främmande språket. Krashen (1981) menar att den optimala inputnivån ligger strax över barnens kompetens: input + 1 (i + 1). Samma tanke ser vi i Vygotskys Zone of Proximal Development (se t.ex. Cameron, 2004; Dysthe, 1996; Säljö, 2000). Jag återkommer till detta under rubrik Den andra förutsättningen är tillfälle att kommunicera (opportunity to communicate). Barnen måste få tillfälle att omsätta comprehensible input i meningsfulla, kommunikativa sammanhang. Corder (1985) ger denna talande förklaring: If you locked up a learner in a cellar with a tape-recorder playing indefinite quantities of the language, he would never learn a thing. He s got to make sense of what he s exposed to and the only way to make sense of it is to be a participant in communicative activity (s 6). Enligt Cameron (2004), professor i lingvistik, är just frågan How do children make sense of the activities they encounter in foreign language lessons? (s 243) fortfarande ett outforskat område. Jag återkommer till detta senare. Det kan nämnas att även nutida forskning menar att barns utveckling i diskursfärdigheter (discourse skills) är det som är mest avgörande för lärandet av ett främmande språk (a.a.). Med diskurs menar Cameron utvidgat samtal ( extended talk ) vilket då kan ses som ett moderniserat kommunikationsbegrepp med fokus på utvidgad kommunikativ interaktion mellan två eller flera parter. Den tredje förutsättningen för att språktillägnandet ska äga rum är enligt Corder (1985) att läraren försätter barnen under kommunikativ påtryckning (communicative pressure). Det har med motivation att göra. Barnen måste känna ett behov av att hela tiden utveckla sitt språk för att kunna infria sin kommunikativa önskan. Behovet av att utveckla språket får däremot aldrig helt tillfredställas. Om barn upplever att de kan kommunicera tillräckligt väl slutar de lära. Lärarens uppgift är sålunda att gradvis höja comprehensible input eller svårighetsgraden i olika uppgifter. Corder (1985) föreslår problembaserade uppgifter och aktiviteter med informationsluckor (information gaps), dvs. uppgifter som inte går att lösa på egen hand utan kräver en kommunikation mellan deltagarna (se t.ex. Edge, 1984; Levihn, Eyre, Forsgren, Fox & Norman, 1991; Rapteau, 2001; Rees, 2002). Detta är en pedagogik som på ett generellt plan är högst aktuell idag (se t.ex. Egidius, 2002). Beträffande själva konstruktionen av uppgifterna i främmande språkklassrummet föreslår Cameron (2004) en modell som bygger på förberedande aktivitet huvudaktivitet 11

12 uppföljning (Preparation Core activity Follow up). Uppföljningen kan i sin tur vara förberedande inför kommande huvudaktivitet. Det viktiga enligt Cameron, är att finna en balans mellan uppgifternas krav (demands) på och stöd (support) för barnen. Corder (1985) menar vidare att uppgifterna ska ha sådan karaktär att barnen inte tänker på språket i första hand utan på själva aktiviteten. De löser uppgifterna för nöjes skull, med fokus på innehåll och mening, och får språket på köpet. Detta är centralt för både Corder (1985) och Krashen (1981) som menar att det ställer helt andra krav på läraren och lärarutbildningen: But the teacher will have, on the contrary, to have all sorts of other skills, skills which language teachers perhaps haven t been trained in, but which their colleagues in other subjects, particularly in primary teaching have been trained in, that is the conduct of activities in the classroom, activities which exite and interest children, which have a general educative effect. (Min kursivering). (Corder, 1985, s 7). Liknande tanke ser vi hos Bjørkvold (2001). Spontanitet; fabuleringsförmåga; musisk energi; ögonblicksimprovisationer på fjärilsvingar; lekfullhet; klokhet och värme; ämneskompetens och naiv nyfikenhet; förtroendeskapande och förtroendegivande; begeistring och förmågan att begeistra allt detta borde vi kunna önska oss mera av för att stärka och utveckla skolans musiska intelligens, hos läraren i klassrummet (s 152) Affective filter I alla kommunikativa sammanhang är det viktigt att det råder ett tillåtande klassrumsklimat (se Chambers, 2003). Barnen måste uppleva att alla försök att kommunicera på det främmande språket välkomnas, både av läraren och klasskamraterna. Krashen (1981) talar här om att barnets affective filter (ung. skyddsmekanism) måste hållas så lågt som möjligt. Detta införlivas i takt med ökad självkänsla, trygghet och gemenskap (se även Levihn, mfl. 1991). Därför måste comprehensible input dels ligga på rätt nivå (i + 1) så att barnet får en känsla av kompetens Jag kan! Jag vågar! istället för att hamna i försvarsställning och sålunda blockera inflödet. Dels måste innehållet beröra (Krashen, 1981). När det gäller att skapa trygghet och gemenskap, fann Bjørkvold (2004), musikprofessor i Oslo, genom sin studie om sångupplevelser hos åhörare i föreläsningssalar (i sju länder under sju år), att glädje, trygghet och gemenskap var de nyckelord som var mest framträdande på alla listor. Bjørkvold menar därför att gemensam sång ger tillkoppling av känslor, inte avkoppling. Därför sång, därför kultur i skola och samhälle (s 38). Med andra ord bidrar sång till att hålla barns affective filter på en låg nivå. 12

13 2.2 Barns meningsskapande i en lekpedagogisk ram Vad som berör och hur barn berörs, för mig tillbaka till Camerons (2004) fråga hur barn skapar mening i de aktiviteter de möter i klassrummet. Cameron menar här att forskning i främmande språk måste kombineras med forskning kring barns utveckling och lärande. Själv diskuterar hon inte lekens betydelse i detta sammanhang. Det gör däremot forskare som Lindqvist (2002), Nilsson (2002), Bjørkvold (2001, 2004) och Knutsdotter Olofsson (1999), som menar att det är i leken som barns meningsskapande sker. Vidare är den syn på pedagogik som Cameron (2001) företräder lärandecentrerad (learning-centered) snarare än barncentrerad (learner-centered). Learning ska däremot inte här förväxlas med den betydelse som Corder (1985) och Krashen (1981) lägger i begreppet dvs. lärande om. Learning för Cameron (2004) motsvarar tillägnande (acquisition) och det sker, som jag nämnt tidigare, genom att barnen ges tillfälle att utvecklas i diskurs. Poängen med en lärandecentrerad ansats är enligt Cameron, att den fokuserar på vad som finns beyond the child, dvs. vad barnet kan upptäcka och därmed lära bortom sin horisont, med vuxenhjälp. Med andra ord förordar Cameron, Vygotskys syn på lärande framför Piagets (se Säljö, 2000). Camerons (2004) lärandecentrerade ansats går emellertid miste om barns meningsskapande via musiska totalupplevelser i det som Bjørkvold (2001) kallar barnets ekologiska inlärningskedjor, där känsla, tanke, ljud (verbalspråk, sång och spel), puls, andning och kroppens biokemi ständigt samspelar och förutsätter varandra i ett ekologiskt kretslopp. För att inte detta musiska kretslopp ska bryta samman menar Bjørkvold (2001) att det är barnet som måste stå i centrum med leken som inlärning och med inlärningen som lek (s 133). Det är i leken och fantasin som barn skapar sammanhang och mening genom att förena den yttre världen med den inre (Lindqvist, 2002). I detta avseende anser Bjørkvold (2001) att alla skolans ämnen borde göras musiska så att barnen får ett musiskt sammanhang för inlärning (s 163). Enligt Bjørkvold, kan exempelvis engelskundervisningen med fördel ske kontinuerligt i skolans gymnastiksal där barnen får sjunga och dansa till engelska favoritlåtar. Att barnen sjunger, inverkar på och bidrager till att stärka deras inlärningsekologiska förutsättningar genom stimulans av inlärningskedjornas kretslopp, flexibilitet och inre sammanhang (s 160). Med andra ord bidrar sången och rörelsen till lärandets totalupplevelse. Och omvänt; totalupplevelsen av sammanhanget utlöser sången och rörelsen. Bjørkvold (2001), Lindqvist (2002) och Knutsdotter Olofsson (1999) ser leken som källan till all kreativitet och skapande både för barn och vuxna. Bjørkvold (2001) anser dessutom att 13

14 sång och lek är två sidor av samma sak. Därför menar de, borde leken ha en central plats i skolan. Nilsson (2002) poängterar, i sin avhandling om barns musikskapande, att skapande och kreativitet hör vardagen till och behöver inte ta sig uttryck i stora upptäckter eller konstverk. Tvärtom, alla människor är kreativa och måste vara det för att finna sin identitet. Nilsson (2002) fann, medan barnen i hans studie tog sig an uppgifterna på olika sätt, att den gemensamma faktorn var att barnen upplevde uppgifterna som en invitation till lek. De förenade sitt musikskapande med sin existerande lekpraktik. Här ser vi likheter med önskemålen hos Corder (1985) och Krashen (1981) att uppgifterna i främmande språkundervisningen ska vara såpass meningsfulla och intressanta för barnen att de utför dem för nöjes skull i kommunikativa sammanhang utan att tänka på språket. Det lustfyllda lärandet sker omedvetet Den vuxnes roll i barns meningsskapande Särskild uppmärksamhet bör riktas mot den vuxnes roll i barns meningsskapande och inspiration att delta i kommunikativa sammanhang. Jag har redan gjort en jämförelse av Krashens (1981) tanke om comprehensible input på en nivå strax över barnens kompetens (i + 1), med Vygotskys Zone of Proximal Development (ZPD) på svenska: den nära utvecklingszonen (Dysthe, 1996). Dysthe definierar den med Vygotskys ord: avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre ( more capable peers ) (s 55). Med vuxenstöd, eller stöd från mer kapabla kamrater, klarar barnet alltså av sådant som det inte klarar på egen hand, förutsatt att barnet finner uppgiften meningsfull (a.a.). Bruner (i Dysthe, 1996), kallar stödet för scaffolding (byggnadsställning). Tanken med scaffolding är att göra det möjligt för barnet att klara av uppgifter i den närliggande utvecklingszonen. Tanken är däremot inte att den vuxne gör jobbet åt barnet. Då är det lotsning (Säljö, 2000). Säljö menar istället att den vuxne ska strukturera uppgiften för barnet genom att fästa barnets uppmärksamhet på var man kan börja och följaktligen hur och när man kan gå vidare. På så vis bistår den vuxne barnet med kommunikativa stöttor (på engelska: scaffolds) (s 123). I takt med att barnet klarar av uppgiften på egen hand, lättas stödet. 14

15 Dysthe (1996) talar här om autentiska frågor, dvs. genuina och öppna frågor som inte har ett givet svar. Autentiska frågor till barnen fungerar dels som kommunikativa stöttor i och med att frågorna kan hjälpa barnen att se samband mellan det nya och det som de redan kan. Dels fungerar frågorna som ett redskap för att få barnen engagerade i samtal och kommunikation eftersom läraren efterfrågar barnens synpunkt. Om läraren dessutom följer upp svaren och använder dem i undervisningen inser barnen att deras synpunkter tas på allvar vilket ytterligare motiverar dem (a.a.). 2.3 Centrala begrepp Med barn menas, i föreliggande studie, barn i skolår 4. Främmande språk är en direktöversättning av engelskans foreign language vilket i engelsk forskning är det begrepp som idag används för att precisera att ett språk studeras utanför dess naturliga miljö. Utanför klassrummet kommer barnet inte i kontakt med språket förutom via media, musik osv. Med kommunikativa sammanhang menas sändare/mottagaresituationer som innebär ett utbyte av mening genom att tala, skriva, lyssna och läsa på engelska. I föreliggande studie ses estetiska uttrycksformer som ett indirekt stöd i kommunikativa sammanhang. Med ett lekpedagogiskt förhållningssätt menas en pedagogik där lekfullheten löper som en röd tråd genom hela undervisningen, inte enbart vid enstaka tillfällen eller moment. Musisk är ett svårfångat begrepp som har att göra med ljudupplevelse, rörelseupplevelse, rytmupplevelse, sinnlighetsupplevelse, lek och fantasi allt på en och samma gång, enskilt och i social gemenskap. För att känneteckna barnkulturens musiska lekform använder Bjørkvold (2001) bantu-begreppet ngoma som betyder trumma, dans, fest i en oskiljaktig helhet. Begreppet sikia är på motsvarande sätt totalupplevelsen som bantufolket känner med hela sitt väsen, med samtliga sinnen involverade. Meningsskapande avser den aktiva process i vilken barn gör sin omvärld begriplig för sig genom referenser till tidigare erfarenheter och handlingar. 15

16 16

17 3 Problemprecisering I detta avsnitt presenteras studiens syfte och problemformulering. Inspiration till syftet kommer från Camerons (2004) fråga: How do children make sense of the activities they encounter in foreign language lessons? (s 243). 3.1 Syfte Syftet med studien är att beskriva och försöka förstå på vilket sätt undervisningsförsöket kan antas representera ett meningsfullt arbetssätt för barnen. 3.2 Problemformulering Under de senaste decennierna har flera språkforskare (Cameron, 2004; Corder, 1985; Krashen, 1981; Widdowson, ) funnit att barn lär sig främmande språk på liknande sätt (inte identiskt) som när de lär sig modersmålet dvs. genom lust och behov av att interagera i meningsfulla, kommunikativa sammanhang. Det är ur dessa, till en början prövande och trevande kommunikativa försök som barnet successivt erövrar allt mer precis lingvistisk kompetens i det främmande språket. I en kommunikativ modell för undervisning i främmande språk ligger därför fokus i första hand på mening (utpekande betydelse). I andra hand förs barnets uppmärksamhet mot språkets struktur, dvs. den grammatiska uppbyggnaden. Utifrån detta synsätt på lärande i främmande språk, i kombination med ett lekpedagogiskt förhållningssätt som tar avstamp i barnkulturens musiska meningsskapande i helheter, har jag konstruerat mitt undervisningsförsök Fantasiresan. Idén kommer från Stefan Early, lärarutbildare på Lärarutbildningen i Malmö och mycket av innehållet i Fantasiresan är en omarbetning av hans The Cambridge Poetry Festival. Mot bakgrund av detta, formulerar jag mina frågeställningar på följande vis: På vilka sätt kan barn inspireras att delta i kommunikativa sammanhang på engelska? Vilken roll spelar sång och rörelse; lek och dramatisering för barns inspiration och meningsskapande i kommunikativ engelska? 17

18 18

19 4 Metodbeskrivning Detta avsnitt består av tre delar. I den första delen beskrivs undervisningsförsökets framväxt och genomförande. I den andra delen beskrivs och diskuteras metoderna för datainsamlingen. Här förs även forskningsetiska överväganden. I den tredje delen ges en sammanfattande beskrivning av analysen av datainsamlingen. Beskrivningen mynnar ut i en presentation av de inspirationskällor som jag anser utgör studiens huvudresultat. 4.1 Undervisningsförsökets framväxt och genomförande Idén att göra ett undervisningsförsök fick jag från Johansson och Svedner (2001). Enligt författarna innebär ett undervisningsförsök, att man genomför ett projekt, t.ex. en förändring eller ett ingrepp av något slag, och sedan utvärderar resultatet (s 47). När jag läste detta, tyckte jag genast det lät både spännande och utmanande. I början av höstterminen skrev jag sålunda ett första utkast till den föreliggande studiens undervisningsförsök som jag sedan presenterade för tre lärare på en skola jag tidigare haft kontakt med. Enligt lärarna representerade förslaget en annorlunda modell för engelskundervisning jämfört med den ordinarie undervisningen. De ansåg därför att den kunde vara intressant att pröva. Ur denna synpunkt motsvarar undervisningsförsöket Johansson och Svedners (2001) tanke om projektet som ett ingrepp. Att åstadkomma en förändring å andra sidan, innebär enligt min uppfattning, att initiativet till utvecklingsarbete måste komma från lärarna i skolan. Initiativet till mitt undervisningsförsök låg helt och hållet hos mig själv, inte lärarna. I samråd med lärarna bestämdes det att jag skulle genomföra projektet under fyra veckor i skolans tre klasser i skolår 4. Barnen i skolår 6 var på läger i olika omgångar och hos femmorna fanns en lärarstuderande. Dessa två skolår kunde därför uteslutas Urval Skolan är en F-9 skola belägen i en mindre ort. Upptagningsområdet består av en homogen population svenskfödda, medel- och höginkomsttagare, enligt Statistiska centralbyrån. De lärare som tidigare arbetat på skolor i större städer anser att den här skolan är en skyddad verkstad, besparad från disciplinära problem. För min del är det därför mycket möjligt att undervisningsförsöket hade mottagits annorlunda på en annan skola. Vidare är föräldraengagemanget i barnens skolgång generellt högt vilket enligt lärarna, medför att de 19

20 ägnar mycket tid åt löpande kontakter med föräldrarna rörande önskemål och pedagogiska synpunkter. Föräldrarnas intresse för undervisningsförsöket visade sig främst under utvecklingssamtalen. Några invändningar förekom inte, kanske för att föräldrarna inte kände mig. Barnen som deltog i undervisningsförsöket bestod av tre klasser, A, B och C i skolår 4. Varje klass fick tre 40-minuters lektioner i veckan under fyra veckor, utom sista veckan då de endast fick två. Totalt fick alltså varje klass elva lektioner. Samtliga klasser hade fått engelskundervisning i trean. De flesta hade dessutom varit på utlandssemestrar med föräldrarna och på så sätt kommit i kontakt med det engelska språket. Även om lärarna menade att barnens kunskapsnivå var basic var de alltså inte helt och hållet nybörjare. Vidare visade det sig att några barn hade släktingar och bekanta i England. Andra hade gått i svensk skola utomlands. Någon hade bott i USA. Gemensamt för dessa barn var att de hade större erfarenhet än kamraterna av främmande språk som ett nödvändigt medel för kommunikation. Fördelningen mellan flickor och pojkar i klasserna var följande: 4A: 15 flickor och 6 pojkar. 4B: 9 flickor och 14 pojkar. 4C: 9 flickor och 12 pojkar. Totalt deltog alltså 65 barn i undervisningsförsöket, 33 flickor och 32 pojkar Genomförande Den fördel jag upplevde med att genomföra undervisningsförsöket med tre klasser parallellt var att jag kontinuerligt kunde utvärdera och utveckla mina didaktiska val till förbättrade lektioner. Även om lektionsplaneringen såg likadan ut för varje klass varierade därmed innehåll och arbetssätt något. Ytterligare variationer skedde på barnens initiativ. Vidare var jag genomgående flexibel och öppen för förslag samt redo att fånga tillfällen i flykten. Undervisningen skedde i huvudsak på engelska. Nästan alla lektioner hölls i 4B:s klassrum eftersom videokameran var monterad där. Det betydde att barnen fick byta klassrum varje gång en klass skulle ha engelska. Medan barnen verkade tycka det var spännande att byta klassrum innebar det också att det glömdes, lånades och tappades bort diverse pennor, suddgummin, saxar och böcker. Stundtals var det lite smått rörigt alltså! 20

21 Undervisningsförsöket skedde helt utan lärobok. Som ett stöd till barnen för att utföra de olika uppgifterna fick de vid flera tillfällen dialoglappar och annat underlag. Även om tanken var god, orsakade lösbladsystemet också orosmoment. Lappar som inte klistrades in i övningshäftet med detsamma hamnade lätt på villovägar. Vidare tog klistrandet mycket tid i anspråk. 4.2 Metodval för datainsamlingen I undersökningen har jag använt mig av videoobservation. Enligt Wehner Godée (2001) är fördelen med video att forskaren kan dokumentera ljud, bild och rörelse samtidigt, vilket han eller hon senare kan gå tillbaks till och analysera och reflektera kring. Den stora nackdelen, när kameran är fastmonterad i klassrummet (som i mitt fall), är att personerna närmast kameran överröstar alla andra (a.a.). Videokameran som jag använde mig av fångade inte heller hela klassrummet. Å andra sidan innebar det att det fanns en videofri zon för dem som inte ville bli filmade. Av de 65 barn som ingick i undervisningsförsöket var det emellertid endast en flicka som inte ville bli filmad trots att hon fick för sina föräldrar. Samtidigt var det en pojke som ville bli filmad men där föräldrarna inte gav sitt medgivande. Med detta i åtanke hade det naturligtvis varit fördelaktigt att använda en kamera med vidare lins. Samtliga 65 barn har alltså inte observerats. Jag anser ändå att de som väl har fastnat på film ger en representativ bild av klasserna. Dessutom skedde redovisningar inför klassen längst fram i klassrummet vilket innebar att de barn som för det mesta var utanför bild, blev synliga vid dessa tillfällen. Jag anser inte heller att videokameran påverkade barnens beteende i någon nämnvärd utsträckning. Efter ett tag, precis som Wehner Godée (2001) menar, vande sig barnen vid videokameran och glömde bort att den fanns där. Tanken med videoobservationen var naturligtvis att försöka fånga barnens reaktioner på undervisningsförsöket och därmed komma närmare svaren på min problemformulering. Utöver videoobservationen förde jag dessutom löpande dagboksanteckningar efter varje lektion. För det första var det för att ha kontroll på undervisningen eftersom jag hade tre klasser att hålla reda på. Även om innehållet i stort sett var detsamma för samtliga klasser, kom de olika långt under lektionerna beroende framförallt på mina didaktiska överväganden som jag nämnde tidigare. Vid undervisningsförsökets slut hade 4C exempelvis inte gjort Meeting someone -uppgiften efter McDonald s besöket. På motsvarande sätt var 4A med om en introduktion till poesi med The Lady of Riga vilket ingen av de andra klasserna var. 21